Over groot belang van gemeenschappelijke eindtermen/leerinhouden en over pleitbezorgers voor aso-isering s.o. die zelf problemen met ET en veel andere problemen - vooral voor tso/bso - veroorzaakten

1 Pleitbezorgers aso-isering s.o. …. die ook belangrijkste problemen met ET/leerinhouden veroorzaakte – vooral voor tso/bso, wassen nu de handen in onschuld

De problemen & chaos die de hervorming s.o. veroorzaken zijn veel groter dan het probleem met de ET voor de 2^de en 3de graad. De ET vormen vooral een probleem voor tso/bso - en zijn vooral het gevolg van ingevoerde aso-isering . Die problemen met de nieuwe eindtermen en leerinhouden zijn zelfs groter in de eerste graad dan in de tweede graad. Merkwaardig genoeg was er geen protest tegen de gemeenschappelijke eindtermen eerste graad waarvan het tso/bso nog meer de dupe is, en tegen de invoering van de vele nieuwe vakkenoverschrijdende doelen die mede zorgden voor de overlading.( Dit is overigens ook het geval met de vele zgn. persoonsgebonden leerdomeinen in het ZILL-leerplan.)

Ik waarschuwde al vanaf Rondetafelconferentie-2002 dat aso-isering s.o. tot chaos en vooral tot problemen voor tso/bso zou leiden, ook voor de opstelling van gemeenschappelijke ET/leerinhouden. Zelf stelden we met Onderwijskrant steeds dat er vanaf het s.o. voldoende differentiatie moet zijn, en dat men dan ook het best werkt met gedifferentieerde eindtermen en gedifferentieerde leerplannen. Destijds waren er overigens vanaf het eerste jaar s.o. voor wiskunde en dergelijke overigens ook gedifferentieerde leerplannen; leerplan A voor sterke opties en leerplan B voor zwakkere opties. Dus: vooral ook de onderwijskoepels die aanstuurden op aso-isering zijn verantwoordelijk voor de chaos en problemen met de eindtermen, maar wassen nu de handen in onschuld.

In het debat over de nieuwe eindtermen in de commissie onderwijs wees ook Griet Mathieu, directeur koepel provinciaal onderwijs, terecht op het probleem van het te uitgebreid aantal eindtermen algemene vorming voor wiskunde, taalvakken, geschiedenis …, en van de invoering van een tweede vreemde taal voor tso/bso-richtingen - ten koste van de specifieke technologische en technische vormingscomponenten. Ook volgens haar was dit vooral het gevolg van de nefaste hervorming/aso-isering van het s.o., en waren dus vooral de voorstanders van de hervorming verantwoordelijk voor gevolgen voor tso/bso - ook inzake de problemen met de gemeenschappelijke eindtermen.

De toevoeging van een grote hoeveelheid vakkenoverschrijdende doelstellingen leidde eveneens tot overlading. We waarschuwden ook tijdig voor het formuleren van ET in het keurslijf van de BLOOM-terminologie, dat leidde tot een al te omvangrijke formulering. Jammer genoeg luisterde ook minister Crevits niet naar die bezwaren en liep ze vooral hoog op met de nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen.

Lieven Boeven, Het Grondwettelijk Hof ... vergissen zich m.i. inzake de doelstellingen en het belang van voldoende gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen en leerlingen.

Die gemeenschappelijke ET/leerinhouden zijn heel belangrijk: 

(1) ze moeten garanderen dat alle leerlingen volwaardige & gelijke ontwikkelingskansen krijgen;

 (2) ze moeten voldoende steun bieden bij opstelling leerplannen; 

3) ze moeten zorgen voor de overeenstemming tussen de leerplannen van de verschillende onderwijsnetten die ook nodig is voor de vele leerlingen die van klas, school of schoolnet veranderen;

 (4) de gemeenschappelijke ET moeten ook voldoende uitgebreid zijn om om gemeenschappelijk. methodes te kunnen opstellen!!! Zelf stel ik overigens al lang voor om gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d op te stellen.

Tegen de eindtermen van de jaren negentig en hun tendentieuze 'uitgangspunten'(memorie van toelichting) die in tegenstelling met de nieuwe eindtermen nog een vrij tendentieuze pedagogische aanpak oplegden (kennisrelativisme, constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs...), en die mede leidden tot de niveaudaling, werd merkwaardig genoeg niet geprotesteerd door de onderwijskoepels. De grote onderwijskoepels ontkenden zelfs in september 2018 nog dat er sprake was van niveaudaling. De huidige eindtermen s.o. leggen gelukkig geen pedagogische aanpak meer op. Maar vooral als gevolg van de aso-isering van het s.o. waarop de onderwijskoepels zelf aanstuurden vallen ze vooral te zwaar en nadelig uit voor het tso/bso.

Vroegere pleitbezorgers van invoering van de brede/meer algemene eerste graad, een aso-isering van het secundair onderwijs ten koste van tso/bso, draaien nu dus de rollen om. Zo stellen Boeve en co nu : Er is met de nieuwe eindtermen te weinig ruimte om nog aan specifieke vorming en beroepskwalificaties te werken in de arbeidsmarktgerichte opleidingen en de dubbele finaliteit.

Lieven Boeve & Paul Yperman van de koepel katholiek onderwijs, een aantal Leuvense pedagogen … betreuren nu dat hun de aso-isering van het s.o.  afbreuk doet aan de specificiteit van het tso/bso.

 In Onderwijskrant waarschuwen we al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 voor dergelijke gevolgen van de aso-isering van het s.o. voor het tso/ bso. We protesteerden ook tijdig tegen de invoering van gemeenschappelijke leerplannen voor wiskunde e.d. in 2009 in de eerste graad, en dit om dezelfde reden. Boeve en co hebben het over problemen voor de tweede en derde graad, maar de problemen in de eerste graad voor het tso/bso zijn  nog groter. Ook de toevoeging van een groot aantal nieuwe vakkenoverschrijdende eindtermen voor financiële geletterdheid, burgerschapsvorming e.d. leidden mede tot een te groot aantal gemeenschappelijke eindtermen; maar ook Boeve, minister Crevits en co drongen hier op aan.

Paul Yperman, hoofd van de Jezuïetencolleges, en een van de vurige architecten van het hervormingsplan s.o , geeft nu in een interview in de krant De Standaard van 14 juni j.l.2021 wel toe dat de hervorming een flop werd; maar acht zich geenszins mede verantwoordelijk voor de gevolgen. Meer leerlingen in het aso, dat is op zich geen goede zaak, aldus Yperman, die tegelijk ook mekkert over het feit dat de eindtermen niet passend zijn voor het tso/bso. Dat het tso leerlingen verliest en ook te veel lesuren technische vorming is mede zijn schuld. Hij was adviseur van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, was ook lid van de commissie Monard die in 2009 een hervormingsplan publiceerde, en adviseur van minister Pascal Smet (2009-2014) die vanaf 2010 hervormingsplannen lanceerde. Hij is dus mede verantwoordelijk voor de aso-isering, voor het feit dat men te weinig rekening hield met de specificiteit van tso/bso.

Lieven Boeve, Chris Smits en Paul Yperman zijn mede verantwoordelijk voor de aso-isering en b.v. ook voor hun gemeenschappelijke leerplannen vanaf 2009 die ook te weinig rekening hielden met specificiteit en capaciteiten van veel tso/bso-leerlingen. Ze voelen zich niet schuldig, maar wijzen nu met de vinger naar minister Weyts en de politici die de eindtermen 2de en 3de graad goedkeurden.

In Onderwijskrant nr. 178 van juli 2016 waarschuwden we voor de zoveelste keer voor het feit dat de structuurhervorming s.o., een aso-isering, tot de degradatie en amputatie van tso/bso en tot demotivatie van 12 - à 14-jarige tso/bso-leerlingen. We schreven o.a.: Het Masterplan hervorming s.o. had de mond vol van ‘opwaardering van technisch on[derwijs‘ en voorspelde ‘meer leerlingen voor tso/ bso’. Maar de brede eerste graad zal een kwalitatieve en kwantitatieve aantasting van het tso/bso betekenen. Leerlingen uit tso/bso zullen de dupe worden van de aso-isering, van de reductie van de technische en beroepsgerichte component in de eerste graad, en hogerop ook van de voorspelbare reductie van die component in de 2de en 3de graad ten gunste van de zgn. algemene vorming. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een extra remedieerpakket wiskunde, Frans …, zullen dus in de eerste graad met meer theorie dan voorheen geconfronteerd worden tijdens de 5 keuze-uren in het eerste en in het tweede jaar. Het schrappen van huidige specifieke en gevarieerde technische opties in de eerste graad zal leiden tot meer schoolmoeheid en demotivatie bij leerlingen die traditioneel voor een specifieke technische optie kozen vanaf eerste graad. Het zal ook leiden tot een verlies van leerlingen voor tso/bsoscholen - vooral ook van sterkere leerlingen. Die egalitaire en tegelijk egaliserende keuze kwam ook al tot uiting in de gemeenschappelijke leerplannen die bv. de katholieke onderwijskoepel al vanaf 2009 opdrongen voor alle opties in eerste graad: te gemakkelijk voor veel leerlingen.”

Het zijn dus ook de kopstukken van de twee grote netten die de structuurhervorming stimuleerden die mede verantwoordelijk zijn voor de nefaste gevolgen. De problemen van de hervorming voor het tso/bso – en ook met de nieuwe eindtermen zijn een gevolg van de egaliserende hervorming. Vanaf het secundair onderwijs is voldoende differentiatie nodig – ook voor de leerplannen en eindtermen.

Ook de VLOR steunde de radicale structuurhervormingsplannen s.o.

4 Minimale eindtermen = geen aandacht voor belangrijke functies ET & verzet te[1]gen hoger leggen van de lat

Negatie van belangrijke functies van ET door Boeve, Grondwettelijk hof ...

Volgens Lieven Boeve zouden de eindtermen in principe maar 50% van de leerinhouden mogen vastleggen; de rest kan dan ingevuld worden vanuit het specifiek opvoedingsproject van de onderwijskoepel en van elke school. Boeve en co besteden geen aandacht aan tal van belangrijke functies van de eindtermen en zijn het hoger leggen van de lat niet genegen.

Kim Bellens en prof.  Bieke De Fraine schreven in Wat telt'§Acco 2012): Door het geven van een (te) grote autonomie inzake leerinhouden aan de ondewijsverstrekkers kan het garanderen van een minimale kwaliteit voor elke leerling problematisch zijn. Alle Vlaamse leerlingen hebben recht op kwaliteitvol onderwijs, en ons inziens is het dan ook de taak van de overheid om dit te waarborgen.

Ook volgens ons en vele anderen waren er voor de meeste vakken meer en duidelijkere/concretere eindtermen nodig dan in de vorige eindtermen, en moest de lat hoger gelegd worden.

De school is een instelling met een maatschappelijke opdracht. De gemeenschappelijke eindtermen voor alle scholen legitimeren tegelijk het maatschappelijk, intellectueel en moreel gezag van de scholen en leerkrachten. Boeve maakt zich momenteel ook zorgen over de nieuwe eindtermen basisonderwijs die momenteel in de maak zijn. Zo vreest hij vermoedelijk dat leerstofpunten als b.v. lijdend en meewerkend voorwerp terug opgenomen zullen moeten worden en dat dus ook de ZILL-leerplannen bijgewerkt zullen moeten worden. Boeve heeft zich ook lange tijd verzet tegen het invoeren van centrale toetsen. Mensen die tot voor kort de niveaudaling ontkenden, verzetten zich nu ook tegen het hoger leggen van de lat.

 Specifiek wiskundeonderwijs voor elk onderwijsnet: katholieke, GO!- wiskunde?

Een belangrijke stelling van b.v. de koepel van het katholiek onderwijs luidt dat de eindtermen beperkt moeten zijn, omdat de leraren in hun lessen wiskunde, economie, fysica, Nederlands, Frans ... rekening moeten kunnen houden met het specifiek pedagogisch project van hun onderwijskoepel/ school.

In veel landen- en ook in de sterkste PISA-landen, werkt men echter met landelijke, centrale leerplannen voor de meeste vakken. En dat leidt daar niet tot oeverloze discussies omtrent de autonomie van de school en grondwettelijke vrijheid van het onder[wijs. In het leerplan wiskunde van het lager (katholiek) onderwijs van 1998 legden we bijna 100% van de leerinhouden vast. Iedereen was best tevreden: de leerkrachten, uitgevers van methodes, inspecteurs, de kopstukken van de koepel van het basisonderwijs, Jan Saveyn en co.

Ik twitterde in die context: zijn er wel leerkrachten/methodes die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met specifieke opvoedingsprojecten? Ik ken ze alvast niet. In mijn eigen publicaties over wiskunde, lezen, …. en bij het opstellen van het leerplan wiskunde hield ik in geen geval rekening met opvoedingsprojecten, met katholieke wiskunde, GO!-wiskunde, Jezuïetenwiskunde of iets dergelijks. 

Mijn twitter-stelling Ik ken alvast geen leerkrachten die voor wiskunde e.d. inhoudelijk rekening houden met het specifiek katholiek opvoedingsproject, werd enthousiast door velen onderschreven: door b.v. de professoren Joost Lowyck, Wouter Duyck & Wim Van den Broeck; en door o.a.: Ann Brusseel, Walter Roggemans, Jan Dupain, Arno Lehouck , Jo Eyselbergs, José Coolsaet, Jac Cuypers, Walter Dobbelare, Jan Napmeel, Tony Lambrecht, René De Cock, @jaccuy, Yu San, e.a.

Uit een SLO-studie bleek dat leraren in Nederland sterk leunen op de wiskundemethode die ze gebruiken - en die zijn niet onderwijsnetgebonden. Zo'n 95% geeft aan dat de gehanteerde methode de be[1]langrijkste bron is voor hun onderwijs. In Vlaanderen is dit eveneens het geval. Vakken als wiskunde e.d. hebben dus weinig te maken met specifiek pedagogische project van de scholen/schoolnetten; en de opstellers van methodes houden hier ook geen rekening mee. Zelf stel ik overigens al 50 jaar voor om samen met mensen uit andere onderwijs[1]netten leerplannen voor de profane vakken, voor wiskunde e.d. op te stellen. Merkwaardig is nu wel dat ook GO!-kopstukken steeds meer expliciet uit[1]pakken met specifieke GO!-wiskunde e.d.

5 Bevoogders van leraren beschuldigen nu Weyts & co van aantasting pedagogische vrijheid

5.1. Onderwijskoepels legden methodische aanpak op = aantasting pedag. autonomie

Het regeerakkoord wil naar eigen zeggen leerkrachten meer eigenaar maken van hun job. Dat betekent ook dat scholen en leerkrachten voortaan vrijheid krijgen inzake de pedagogische aanpak. Zo zullen de nieuwe eindtermen en de inspectiecriteria geen pedagogische aanpak meer opleggen. Veelal wordt in landen met centrale leerplannen als Singapore wel geen methodische aanpak opgelegd. Dit was in onze eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig wel het geval. Met Onderwijskrant hebben we dan ook steeds gesteld dat dit een aantasting betekende van de pedagogische/didactische autonomie van de leraren/scholen. We contesteerden het feit dat bijna alle leerplannen een pedagogische aanpak opdrongen, b.v. constructivistische aanpak, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, ... Dit is overigens ook het probleem met de recente ZILLleerplanoperatie en met de GO!-poolstervisie die beide aansturen op een pedagogische perspectiefwisseling. 

Merkwaardig genoeg beschouwen Lieven Boeve en co dit alles blijkbaar niet als strijdig met de pedagogische vrijheid. Ze trokken nu omwille van minder belangrijke zaken naar het Grondwettelijk Hof, voor zaken waarvoor ze als mede-opstellers van de nieuwe eindtermen ook medeverantwoordelijk zijn. Van de velen die momenteel sympathiseren met de klacht bij het Grondwettelijk Hof, kregen we de voorbije 30 jaar geen steun voor onze kritiek op het aantasten van de pedagogische vrijheid, ook niet vanwege de Leuvense pedagogen en van de Leuvense Kurt Willems, docent onderwijsrecht die nu de klacht van Boeve en co over het teveel aan eindtermen ten volle steunt.

Het leerplan wiskunde lager onderwijs-1998 dat ik mede opstelde, is wellicht het enige dat geen methodische aanpak oplegde, en geenszins pleitte voor een eenzijdige constructivistische aanpak als de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis, doing mathematics is belangrijker dan knowing, enz. Als gevolg van onze O-ZON-campagne-2007 schrapte de koepel van het katholiek onderwijs al vlug de fameuze 60/40%-regel, de verhouding taalvaardigheid/taalkennis en de regel dat kennis enkel in de context van vaardigheidsopdrachten getoetst[1]mocht worden. We protesteerden ook tegen het opleggen van het constructivisme in het leerplan wiskunde eerste graad s.o. (1997-2009), enz.

In veel reacties op het nieuwe beleid merkwaardig genoeg de beschuldiging van pedagogische bemoeizucht, staatspedagogiek … een van de centrale stokpaardjes is, de stok waarmee men het nieuwe bewind te lijf gaat. De rollen worden omgekeerd, verantwoordelijken voor de ontscholingsdruk en beperking van de pedagogische autonomie van de leraren, beschuldigen nu minister Weyts en hun critici van pedagogische bemoeizucht. Minister Weyts repliceerde terecht dat b.v. de nieuwe eindtermen enkel uitspraken doen over de leerinhouden, het wat; en dit in tegenstelling met de eindtermen en leerplannen van weleer die wel een pedagogische aanpak opdrongen.

De regeerakkoord-belofte het meesterschap van de meester te herstellen, werd door de ontscholers als een pijnlijke kritiek ervaren. Socioloog Orhan Agirdag bezwoorde leerkrachten in zijn sombere 1 september-boodschap 2019: Vergeet de regeerakkoord-leuze dat de leraar straks opnieuw aan belang zal winnen. Die keuzevrijheid wordt volledig uitgehold door de pedagogische vrijheid van onderwijzers aan banden te leggen (zie vervolg van zijn vurig betoog op pag. 21).

Bevoogders draaien rollen om en beschuldigen Weyts en co van bemoeizucht/staatspedagogie

Kopstukken van onderwijskoepels als Lieven Boeve & Paul Yperman, universitaire onderwijsexperts, ex-DVO-directeur Roger Standaert, … die de voorbije decennia leerkrachten hun ontscholingsdruk oplegden, hun pedagogische autonomie aantastten, geen rekening hielden met de visie van de leerkrachten, … beschuldigen nu minister Weyts & andere herscholers van het fnuiken van de autonomie & professionaliteit van leerkrachten en scholen.

Zo bestempelen ze de nieuwe eindtermen en het invoeren van centrale toetsen als staatspedagogie, primaat van de politiek … De bevoogders draaien nu de rollen om: ze presenteren zich nu als de grote behoeders van de pedagogische vrijheid en de professionaliteit van de leerkrachten, en zwaaien met de grondwettelijke vrijheid van het onderwijs, een principe dat ze eigenzinnig interpreteren.

De koepel van het katholiek beperkte in sterke mate de vrijheid van de scholen & leerkrachten door het opleggen van eenzijdige/controversiële methodische aanpakken als constructivisme & eenzijdig vaardigheidsonderwijs. Volgens de koepel moest b.v. op het aandeel van de taalkennis beperkt worden en mocht taalkennis enkel geëvalueerd worden in de context van de evaluatie van de vaardigheden (60/40%-regel). De koepel hield ook geen rekening met het feit dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de hervorming van het s.o., het M-decreet e.d niet genegen waren. Ook in de recente ZILL-leerplan en ZILL-onderwijsvisie wordt meer dan ooit een pedagogische aanpak opgelegd, een vrij eenzijdige en controversiële zelfs (zie Onderwijskrant nr. 176).

Boeve en co lamenteren nu over een gebrek aan inspraak en autonomie van de leraren, over het te grote aantal eindtermen en over centralisatie. Maar de koepel legde in de vorige en huidige leerplannen niet enkel nog meer leerinhouden op, en tegelijk ook een pedagogische aanpak.

De koepelkopstukken Lieven Boeve en Chris Smits zorgden zelf ook voor de centralisering van hun onderwijsnet en de beperking van de reële inspraak van de scholen. Zo werden ook de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. gewoon - en zonder inspraak - afgeschaft. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’ van 21 maart 2017 van een centraliserende machtsgreep vanwege de koepelkopstukken en van spreekangst bij de directeurs en leerkrachten: De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in mijn gesprekken met directeurs over de schaalvergroting, ook al zit de frustratie diep.De directeurs wilden enkel anoniemgetuigen. Nu beschuldigen Boeve en de onderwijskoepel minister Weyts van centralistische politiek en gebrek aan inspraak.

In functie van de hiërarchisering werden ook de afzonderlijke verbonden van basisonderwijs e.d. afgeschaft. Bij de invoering van het VSO in 1971 bood het autonome verbond van het katholiek technisch onderwijs nog de nodige weerstand, maar ook dit verbond werd afgeschaft. Zo’n verbond zou o.i. ook bij de huidige hervorming van het s.o. dwarsgelegen hebben en de aso-isering bestreden hebben. Boeve en co wassen nu de eigen bevoogdingshanden in onschuld en lamenteren over de pedagogische bemoeizucht van Weyts en het Vlaams Parlement die vooral ook in de nieuwe eindtermen en de invoering van centrale proeven tot uiting zou komen

Ook op Rondetafelconferntie-2002 werden fundamenten van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie als  grote knelpunten voorgesteld en werd gepleit voor sterke mate van ontscholing, kennisrelativisme, constructivisme en leerlinggestuurd onderwijs, enz.

Niemand verantwoordelijk voor de niveaudaling en ontscholingsdruk? De grote ontscholingsdruk, relativering van de kennisoverdracht en het klassieke leren, kwam overduidelijk tot uiting op de grote Rondetafelconferentie Leerplichtonderwijs van 2002 op vraag van minister Marleen Vanderpoorten. In de nota ‘Knelpunten inzake kwaliteitsvol onderwijs voor allen” werden precies de sterke kanten van onze Vlaamse onderwijstraditie als de grote knelpunten voorgesteld.

Een basistelling luidde: “Ons onderwijs moet de klassieke didactische modellen verlaten; het moet meer gebruik maken van het constructivisme en het gangbare jaarklassensysteem moet doorbroken worden. … Het leerproces is teveel reproductief, het richt zich niet op leergierigheid, zelfstandig leren, hedendaagse informatieverwerking. …

Het hele rigide systeem van kennisoverdracht, die kennis memoriseren (denk aan de fameuze halve dagen vrij in een examenperiode) en die kennis dan reproduceren is niet meer van deze tijd. Er moet meer gewerkt worden aan attitudes, sociale vaardigheden en vakoverschrijdende eindtermen. Dit alles vergt ook een mentaliteitswijziging weg van het grote belang dat nog steeds gehecht blijft aan ‘zuivere’ kennis, in de richting van toegepaste kennis. … Het voorstel van het LOSO-rapport waarin het aso-2^de graad gepleit wordt voor een algemeen onderwijs waarin aandacht besteed wordt aan het theoretische én aan het praktische. De leerinhouden zijn jammer genoeg puur vastgelegd vanuit vakdoelen; ze zijn niet gerelateerd aan het verwerven van basiscompetenties (sleutelcompetenties). …

Belangrijke actiepunten zijn: -het toepassen van de belangrijke inzichten van het constructivisme; -de leerkracht als ‘begeleider’ i.p.v. leraar, -taakgericht onderwijs i.p.v. structuur van vakdisciplines en directe instructie, -doorbreken van het jaarklassensysteem, -leerlingen participeren in het bepalen van de leerinhouden en werkvormen; - veel zelfstandig werk, - werken vanuit basiscompetenties . Hier is een rol weggelegd voor een vernieuwde lerarenopleiding in het aanvaarden en het gebruik van nieuwe inzichten vanuit het constructivisme.

De kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen is onvoldoende. De leerlingen verlaten de school met onvoldoende ondernemingszin. Veel leerlingen behalen het eindproduct niet. De klasorganisatie biedt onvoldoende ruimte voor onderwijs op maar van elke kind. De schoolcultuur staat vaak haaks op de leefwereld van de jongeren -interesses, smaken, stijlen.

Er is ook een grote kloof tussen de onderwijsvormen in het s.o.. Het watervalsysteem moet afgebouwd worden. Hiertoe moeten de klassieke onderwijsvormen aso-tso-bso afgebouwd worden. De overheid moet de gemeenschappelijkheid van de eerste graad s.o. vermeerderen en tegelijk de polyvalenteie van de 2^de graad s.o. vermeerderen.

De Vlaamse leerlingen scoren minder goed op productieve, creatieve taken m.i.v. probleemoplossend leren. ( Commentaar: Voor PISA-2000 behaalden Vlaamse 15-jarigen een wereldtopscore, de beste Europese, op die test staat probleemoplossend leren centraal. In VRIND 2001 lazen we op pag. 182 e.v.: “Ook inzake leesvaardigheid moet Vlaanderen enkel Finland en Canada voorlaten. Onze Vlaamse 15-jarigen scoren ook op de reflectieschaal (lezen) significant hoger dan hun collega’s in Duitsland, Luxemburg, Frankrijk, Franse Gemeenschap …)

Nog een conclusie van de Rondetafelconferentie: Het onderwijs probeert steeds opnieuw kinderen uit de lagere sociale milieus in te passen in een selectief systeem . Men geeft die kinderen wat extra aandacht en middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten van het onderwijs in vraag te stellen. Op die Rondetafelconferentie werd dus ook al volop gepleit voor de structuurhervorming van het s.o.

Kennisrelativisme, ontscholing, pedagogisch progressivisme en gelijkheidsdenken als oorzaken van de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs -al vanaf het VSO van 1970

1 Kennisrelativisme en gelijkheidsdenken à la Pierre Bourdieu

We staan even stil bij twee van de belangrijkste oorzaken van het in verdrukking komen van de leeropdracht van de school.

De ministeriële brochure over het Vernieuwd Secundair Onderwijs van 1971 kondigde al de beeldenstormerij, de neomanie & ontscholingsdruk van de voorbije decennia aan; ze baadde in de geest van het einde van de jaren 1960. Naast pleidooien voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in naam van de gelijke kansen en met een beroep op de egalitaire onderwijsvisie van de socioloog Pierre Bourdieu, lazen we een pleidooi voor ontscholing en kennisrelativisme: Het verwerven van kennis is niet langer het hoofddoel van het onderwijs. De nadruk valt voortaan op het kunnen, het ontwikkelen van vaardigheid. De vroegere weetjesopstapeling moet plaats inruimen voor de adequate inwerkstelling van de intellectuele eigenschappen. De zuiver dogmatische werkwijze die op het reproduceren van leerstof gericht was, moet men tot elke prijs vermijden. De kinderen moeten leren, leren zelf vinden. Inductieve en actieve methodes zijn vanzelfsprekend. Er moet voortaan zoveel mogelijk uitgegaan worden van de belangstellingssfeer van de leerling. De moderne pedagogiek legt ook de nadruk op het belang van de zelfwerkzaamheid en groepswerk. Meteen was de officiële toon gezet voor de volgende decennia. 

Het vak geschiedenis werd afgeschaft in het rijksonderwijs en vervangen door gesprekjes over de actualiteit met een toenmalige treinkaping in Nederland als voorbeeld. In het katholiek onderwijs kwam thematisch geschiedenisonderwijs over voeding, wonen … op een vrij laag kennisniveau i.p.v het klassieke systematisch geschiedenisonderwijs.

Gelijkheidsdenken en kennisrelativisme à la Bourdieu

Het doorgeschoten gelijkheidsdenken à la Bourdieu ging gepaard met cultuur- en kennisrelativisme. Het curriculum werd als burgerlijk bestempeld en dus als discriminerend voor de arbeiderskinderen. Zo’n gelijkheidsdenken leidde tot cultuur- en kennisrelativisme en tot het verlagen van de eisen die aan de leerlingen werden gesteld: vooral de minimale eindtermen die door quasi alle leerlingen bereikt konden worden, stonden centraal. 

Ook DVO-directeur Roger Standaert  verwees inzake zijn kennisrelativisme expliciet naar de visie van Bourdieu (zie verderop). Niet enkel Roger Standaert, maar ook sociologen als Ides Nicaise stelden: De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de ‘instrumentele’ (die in de ‘lagere klassen’ meer aanwezig is). De gezamenlijke stam van het curriculum in het s.o. moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van aard zijn (T.O.R.B, 2001, p. 389).Vanuit dit kennisrelativisme stelde Roger Standaert ook dat zaken als lijdend en meewerkend voorwerp, breukrekenen, formules voor oppervlakte en inhoud … te moeilijk waren voor leerlingen lager onderwijs

Aan het bestrijden van de egalitaire ideologie besteedden we de voorbije 45 jaar veel aandacht en energie. Veel hervormingen gebaseerd op de egalitaire ideologie leverden geen of een averechts effect op, en kwamen geenszins tegemoet aan de noden van kansarme leerlingen.

2 Kennisrelativisme en ontscholing gedurende voorbije 50 jaar

Al vanaf die VSO-publicatie van 1971 beluisteren we steeds opnieuw dezelfde refreintjes -ook al werden die steevast - als vrij nieuw voorgesteld, als overeenstemmend met de meest recente visies als b.v. het constructivisme. Enkele illustraties.

Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1999: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden. (Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381) . Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op. 

In een reactie op onze O-ZON-campagne-2007 tegen de ontscholing, kennisrelativisme, niveaudaling … stelde Roger Standaert, ex-VSO-coördinator en DVO-directeur die in de jaren negentig de opstelling van de eindtermen en van de inspectiecriteria patroneerde en vooral ook dirigeerde: De reactie van de onderwijswereld’op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse socioloog Pierre Bourdieu” (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).

De DVO van Roger Standaert beschreef de officiële visie achter de eindtermen en nieuwe inspectiecriteria van de jaren negentig zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lang-termijn[1]doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexte. (in: De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'; in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004).

In een tekst over evalueren stelt het GO!:  Sinds de jaren zeventig is de focus van ons onderwijs verschoven van pure kennisoverdracht naar competentiegericht leren. Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes in een authentieke context. Authentiek betekent dan weer aansluiten bij de actualiteit, de leefwereld van leerlingen, taken en opdrachten die in het dagelijks leven ook kunnen voorkomen enz. Competentiegericht leren maakt op die manier levenslang leren mogelijk. Zo zetten de scholen vandaag de dag veel meer dan vroeger in op kritisch omgaan met nieuwe informatiebronnen, probleemoplossend denken, samenwerking en zelfsturing

. In 1997 publiceerde het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs de tekst Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In de Visie van 1997 en in de leerplannen die erbij aansloten werd de communicatieve aanpak verheerlijkt en de klassieke benadering van taalkennis - woordenschat, grammatica, spelling, ... - totaal uitgehold. Ook voor het inoefenen van deelvaardigheden was er al te weinig aandacht.

In het boek Taal verwerven op school (Acco, 2010) wordt de taalvisie van het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden zo omschreven:  Het gaat bij ons taakgericht taalonderwijs om actief construeren van kennis en vaardigheden en voor het leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen. Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand. Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze”.. Tegelijk werd het belang van het AN gerelativeerd. Men opteerde voor normaal-functioneel taalgebruik: dus ook geen systematisch AN-woordenschatsonderwijs meer. Men stelde: De leerlingen gebruiken in het normale  leven het woord soupape bij de fietsenmaker en niet ventiel. Ventiel’ e.d. is geen normaal-functioneel taalgebruik. 

Ides Callebaut, exeerplanvoorzitter en begeleider katholiek onderwij vanaf de jaren tachtig vond dat het belang van AN ten zeerste gerelativeerd moest worden.  Hij pleitte in 2010 zelfs voor poststandaardtaalonderwijs. Hij schreef in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen leerlingen ook geen taalfouten meer tegen het AN maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. En dan krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen.”(School- en klaspraktijk, nr. 199). I

In een publicatie van het GOK-Steunpunt van 2000 schreven Van den Branden en Van Avermaet: Taalproblemen worden grotendeels "gecreëerd door de school zelf die een taal hanteert die voor allochtone & autochtone leerlingen van lagere afkomst een ware struikelblok vormt. Ze hebben zich ook steeds verzet tegen de invoering van extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. 

In het VLOR-rapport Competentieontwikkelend onderwijs van 2008 pleiten de Vlaamse onderwijskundigen Valcke, Dochy, Laevers, Standaert, Baert … voluit voor constructivistisch & competentiegericht onderwijs. We lezen in de samenvattende bijdrage dat zo’n aanpak een antwoord biedt op de vlugge en ononderbroken kennisontwikkeling en mede samenhangt met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component van het competentieleren is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren. Daarnaast wordt telkens gewezen op het werken met authentieke en relevante taken, problemen of contexten en op vaardigheidsonderwijs. Competentie-ontwikkelend onderwijs veronderstelt ook een hoge mate van zelfregulerend vermogen. Er bestaan immers steeds minder vaste referentiekaders en de levensloop is veel minder voorspelbaar.

Leuvense pedagogen van de vakgroep Educatie en Samenleving als Jan Masschelein & Maarten Simons pakten de voorbije 20 jaar echter plots uit met de radicaal ontscholende en antipedagogische visie van de Franse filosoof Jacques Rançière in zijn boek ‘De onwetende meester’ (1983). Ze vertaalden dit boek in 2003; het fungeert als cursusmateriaal voor toekomstige pedagogen en als inspiratiebron voor hun eigenzinnige derde weg. Voor Rançière betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, de klassieke leerinhouden en de kapitalistische noden: Op elke plek waar een beroep wordt gedaan op de eigen kennis om anderen te overtuigen, waar iets wordt uitgelegd, wordt per definitie ingegaan tegen het idee van intellectuele gelijkheid en van vrijheid en zelfvorming. Als een leraar instructie geeft, wordt een hiërarchische positie ingenomen, en komen emancipatie en gelijheid in de verdrukking.

Topambtenaren stelden in 2014 in het rapport De Nieuwe school in 2030 op - samen met kopstukken van de VLOR & de KBS. In dit rapport wordt geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou uitzien, een pleidooi voor een totale kanteling en ontscholing van het onderwijs. In dit rapport lezen we o.a.: In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en zelf ook willen halen.

De ZILL-leerplanarchitecten van het katholiek onderwijs bestempelen hun visie als een cultuuromslag in de richting van ontwikkelend en constructivistisch onderwijs: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren, gepersonaliseerd leren op maat van elk leerling. Het gaat bij ZILL ook om een soort totaliteitsonderwijs als bij Decroly en het leerplan 1936: In een les over de tafels van vermenigvuldiging moet men daar ook alle andere eergebieden en leerdoelen bij betrekken.

Ook het recente GO!-Poolsterplan kiest voor zelfregulerend en gepersonaliseerd leren. We lezen: Zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken om leerwinst te verhogen. De lerende is dit proces verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven. Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. leren zelf richting te geven.

Het overheidstijdschrift KLASSE schonk de voorbije decennia veel aandacht aan de neomanie & pedagogische nieuwlichterij. In het themanummer van januari 2000 waarin de redactie een balans op[maakte van de 20ste eeuw, kwam die opstelling duidelijk tot uiting - ook al in het plaatje van de ruïne op de kaft. In elke bijdrage klonk de redactieboodschap door dat ons onderwijs ouderwets was en dat we nog lesgaven zoals in de 19de eeuw; dit alles versierd met plaatjes met onderschriften als Ambiorix staat nog voor klas. We vernamen ook dat het klassikaal onderwijs enkel was ingevoerd om de leerlingen te disciplineren. De voorbije decennia stond de stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten centraal.

De slogans van deze VSO-publicatie en de mantra van de vernieuwing vielen dus ook de voorbije decennia overal te beluisteren en ze hadden ook meer invloed op de klaspraktijk dan de gelijkaardi-dig VSO-slogans van de jaren zeventig: wat u nu doet beste leerkrachten deugt niet: differentiatie in de eerste graad s.o., kennisoverdracht, klassikale groepsinstructie & jaarklassenprincipe, eisen stellen, discipline & gezag, leerkrachtgestuurde expliciete instructie, de meester op de trede voor de klas differentiatie in onderwijsvormen in s.o., C- en B-attesten, systematisch onderwijs van woordenschat, spelling & grammatica, klassiek wiskundeonderwijs i.p.v. moderne of constructivistische wiskunde, werken vanuit aparte vakdisciplines i.p.v. thematisch en open projectonderwijs, cijfers en rapporten, aparte scholen voor buitengewoon onderwijs,…

 Enkel een radicale ommekeer, een cultuuromslag, een copernicaanse hervorming, kon volgens de vele onheilsprofeten de verlossing uit al die ellende brengen. Topambetaar Georges Monard poneerde rond 1990 dat enkel nog copernicaanse hervormingen soelaas konden brengen. Ook in VLOR-advies over nieuwe eindtermen van 2015, in de ZILL-visie van het katholiek onderwijs, in de Poolstervisie van het GO! ... werd eens te meer geopteerd voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelend leren, gepersonaliseerd en ontdekkend leren, enz.

De sterke verlossingsdrang van de voorbije decennia ging ook gepaard met het verspreiden van kwakkels over sociale discriminatie en zittenblijvers, onderdrukking & disciplinering van de kinderen discriminatie, nefaste waterval, veel grotere schooluitval dan in andere landen, laag welbevinden, zinloze & te moeilijke grammatica, ... In 1991 beweerden Georges Monard e.a. dat onze sterke eerste graad een grote probleemcyclus was omdat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar; in werkelijkheid waren er maar 3% en in landelijke regio’s slechts 1,5%. Dit leidde tot de stelling dat die eerste graad radicaal hervormd moest worden; en dat de leraars-regenten hun taak niet aankonden, dat dus ook de regentaatsopleiding niet deugde & beter universitair zou worden. Sinds 1995 bleek nochtans ook uit TIMSS en PISA dat onze Vlaamse leerlingen internationaal topscores behaalden.

Veel beleidsmensen & hun adviseurs, en veel zgn. onderwijsexperts geloofden al te sterk in de maakbaarheid van maatschappij en onderwijs en in de nood aan een cultuuromslag en permanente revolutie. De vernieuwings- en doorhollingsdrift ging uit van de beleidsmakers, van een aantal onderwijs[1]experts, en vrijgestelden van het zgn. middenkader. Het ondersteunings- en vernieuwingsestablishment breidde zich de voorbije decennia ook steeds verder uit en oefende een ontscholingsdruk uit.

3. Gelijkheidsideologie en nefaste structuurhervormingen s.o. en verkeerde GOK-gok

Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, tal van onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in recentere hervormingsplannen van de commissie Monard, van sociologen als Nicaise, Van Houtte, Jacobs .. , van het Leuvens Metaforum van de professoren Nicaise, Van Damme, Masschelein, Simons, … en van de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet en Hilde Crevits.

Ook volgens het Nederlandse rapport Dijsselbloem van 2008 was de ideologie van de gelijkheid en gelijke behandeling de ideologische fout die destijds in Nederland aan tal van nefaste hervormingen ten grondslag lag. Dit egalitair dogmatisch denken inspireerde o.m. de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in de eerste graad van het voortgezet onderwijs. Het egalitair dogmatisch denken lag volgens Dijsselbloem ook aan de grondslag van de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Ook inzake de aanpak van de specifieke en grote taalproblemen van anderstalige leerlingen speelde het dogma van de ‘gelijke behandeling’ een nefaste rol: anderstalige kleuters mochten geen aparte lessen intensief NT2-onderwijs krijgen en men verwachtte veel heil van onderwijs in de eigen taal en cultuur van de allochtone leerlingen. Het gelijkheidsdenken leidde uiteindelijktot mediocratie, kennisrelativisme, middelmatigheid & diploma-inflatie.

Het dogma van de gelijkheid en de gelijke behandeling lag dus ook in Vlaanderen aan de grondslag van de plannen voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de invoering van het M-decreet in naam van de gelijkheid, van het niet invoeren van aparte lessen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs …Ook hier leidde het tot niveaudaling en nivellering (minder aandacht voor excellentie, ontkenning/relativering van de (taal)problemen van allochtone leerlingen…

De bekende Franse prof.-sociologe Nathalie Bulle drukte de nefaste invloed van het gelijkheidsdenken en het er mee verbonden pedagogisch progressivisme in 2017 zo uit: Ons onderwijssysteem werd geleidelijk politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Zolang we denken dat sociale ongelijkheid vooral wordt geconstrueerd op school en door de school, zolang we vergeten dat verschillen en sociale ongelijkheden vooral ontstaan in de brede (maatschappelijke) context die zich grotendeels buiten de invloed van de school situeert, tasten we de kracht van de school aan om zijn specifieke rol te spelen, de rol van transmissie van de culturele en intellectuele vorming.

Bulle beklemtoonde ook terecht het kennisrelativisme binnen de visie van Bourdieu . Ook OESO-topman Dirk Van Damme bekende de voorbije jaren dat het egalitaire dogma een nefaste invloed had inzake de GOK-aanpak, en dat de beleidsbepalers - ook hij destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke - zich hebben vergist. Ook de Sp.a & Groen, en ook de ministers Vanderpoorten, Vandenbroek, Smet, Cervits - hebben zich vergist.

4 Dogma van gelijkheid en gelijke behandeling

De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en Laevers poneerden in 2004: Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Ze pleitten voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o.

Prof. Ides Nicaise schreef in 2007: De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onder[wijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de On[gelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd zijn in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek ‘Onderwijs in de gekleurde samenleving’ verdedigt. Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.  Orhan Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vond het b.v. ook onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele intellectuele aanleg is bij Turkse, Marokkaanse … leerlingen. En ook voor Agirdag betekent egalitair onderwijs gelijke uitkomsten. Hij schrijft in zijn recent boek:  Vanuit een egalitische visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke kansen starten; het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen.

Wat prof. Bulle in 2017 schreef, bevestigde wat we vanaf 1979 in Onderwijskrant schreven over de nefaste invloed van de egalitaire ideologie en het ermee verbonden kennisrelativisme à la Bourdieu, , het niet erkennen van verschillen, enz. We betreurden dat de egalitaire visie de menselijke diversiteit ontkende - vooral de grote verschillen in intellectuele aanleg, en ook ten onrechte verwachtte dat de ‘almachtige’ school de invloed van de aanleg- en milieuverschillen grotendeels zou kunnen wegwerken. In Onderwijskrant nummer 9 van 1979 - 40 jaar geleden - wezen we al op de illusie van de perfecte sociale mobiliteit: uit elke klasse moest een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijsniveau. De vrij grote genetische bepaling van intellectuele capaciteiten en de sociale mobiliteit maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag, met eenzelfde scholingsniveau.

En toch bleven sociologen e.a. beweren dat de genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte gelijk is, maar dat de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent (Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg, In Tertio van 1 november 2000.) Voor andere sociologen speelde de intellectuele aanleg ook maar een vrij beperkte rol. Zo interpreteerden ze het scholingsniveau van de ouders louter als nurture, als een sociale (SES-) factor. De invloed van de verschillen in erfelijke aanleg (nature) werden genegeerd, en die zijn zelfs groter is dan de sociale factoren (nurture). In ons interview met minister Vandenbroucke begin 2006 gaf hij uiteindelijk wel toe dat precies ook als gevolg van de democratisering de handarbeidersklasse intellectueel afgeroomd werd..

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kin[1]deren in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.

Sociaal en cognitief kwetsbare kinderen werden volgens het Dijsselbloem-rapport van 2008 het meest de dupe van de gemeenschappelijke eerste graad/basisvorming: Extra schrijnend is dat tijdens de voorbije decennia de sociaal en cognitief kwetsbare leerling- en waarvoor veel hervormingen en GOK-centen bedoeld waren, het zwaarst geleden heeft onder de GOK-illusies van de gelijkheid en gelijke behandeling. De kern van de gemeenschappelijke basisvorming voor 12- à 15-jarigen was de illusie dat als je intelligente en minder intelligente scholieren bij elkaar zet, de eersten de tweeden omhoog trekken. Dat is onjuist; de nadelen zijn veel groter dan de voordelen. Precies de acceptatie van de natuurlijke ongelijkheid en van gescheiden leerwegen kan de zwaksten helpen. Door een onderscheid te durven maken, verschillen te erkennen, kunnen onderwijskansen juist in rap tempo toenemen.

OESO-topman en ex-kabinetschef Dirk Van Damme gaf de voorbije jaren toe dat de beleidsmakers en adviseurs zich vergist hadden met hun plannen voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In een interview met het weekblad HUMO van 31.01.2017 stelde Van Damme: In de jaren zestig zag je twee grote stromingen ontstaan: de ene groep landen koos ervoor om de leerlingen in de eerste jaren van de middelbare school zoveel mogelijk samen te houden in een brede eerste graad. Engeland en Schotland waren daar voorlopers. De andere groep koos voor een model waarin de leerlingen al vrij vlug een bepaalde richting moesten kiezen. Nu groeit er een consensus dat een brede eerste graad bijna automatisch tot een soort eenheidsworst leidt, waarin niet genoeg aandacht is voor de verschillen tussen de kinderen. Die hebben allemaal andere talenten, want ieder kind is uniek, en dus moet je streven naar een flexibeler onderwijs. Ik ben dus geen voorstander van een brede eerste graad. Om een aantal vaardigheden te bereiken of kennis op te doen, kun je niet zo lang wachten. Om uitstekende muzikanten te vormen, start je niet vanaf 14 jaar?

Het rapport Dijsselbloem-2008 bevestigde onze analyse sinds 2002: Het verkrampt gelijkheidsideaal van de jaren zeventig leidde ertoe dat alle kinderen zo lang mogelijk hetzelfde onderwijsaanbod moesten krijgen. Dit leidde destijds tot de invoering van gemeenschappelijke basisvorming in de lagere cyclus. Leerlingen van de meest uiteenlopende niveaus kregen de eerste twee jaar ongeveer dezelfde leerstof. Traditionele scholen voor technisch- of beroepsonderwijs met een behoorlijk aantal uren techniek waren uit den boze, omdat arbeiderskinderen daardoor zogezegd werden vastgepind op hun afkomst. De leerlingen moesten ook van alles eens kunnen proeven om zich op deze brede basis te kunnen oriënteren en dit leidde tot een al te breed en te weinig gedifferentieerd curriculum.

In het commissierapport lezen we verder: De huiver om aparte leerroutes in te richten voor leerlingen die moeite hebben met het voor hen té theoretische, algemeen vormende onderwijs, zat bij meerdere linkse partijen diep. De vrees kwam voort uit de tijd waarin arbeiderskinderen vroegtijdig van school af werden gestuurd om te gaan werken of op zijn best naar de ambachtsschool mochten. Kortom, deze kinderen mochten niet weer opnieuw slachtoffer worden van een onderschatting van hun talent. … Deze gelijkheidsideologie heeft er ten onrechte toe geleid dat er jarenlang voor leerlingen wier talent meer praktisch dan theoretisch is, geen volwaardige leerroutes waren. Dit heeft mede bijgedragen aan hoge schooluitval. In plaats van het onderkennen van talenten, ook wanneer die liggen in praktische vaardigheid, en deze verder te ontwikkelen kwam voor deze kinderen de nadruk te liggen op datgene wat ze niet konden.” "De gemeenschappelijke basisvorming bleek voor vmbo-’ers (=bso- en tsoers) te moeilijk en te theoretisch, en voor vwo-’ers - aso-ers) - veel te makkelijk. De minder slimme en andersgetalenteerde kinderen bleken dus allerminst met een ‘gelijke’ behandeling geholpen. Zij zijn massaal uitgevallen in het voor hen te theoretisch gerichte onderwijs. Ze werden in een theoretisch keurslijf geduwd, in plaats van begeleid en beoordeeld te worden op basis van hun prestaties en specifieke talenten. De sterkste leerlingen werden onder hun niveau aangesproken en daardoor gingen ze onderpresteren. Ze werden al te weinig uitgedaagd. De hervormers wekten door de overbeklemtoning van de ‘algemene’ vorming tegelijk de indruk dat alles wat te maken had met techniek en het latere beroep minderwaardig was. Dit leidde tevens tot een onderwaardering van technisch en beroepsonderwijs en van het werken met de handen.” Onze tso/bsoscholen en hun leerlingen zullen straks bij de invoering van de nieuwe eerste graad nog het meest de dupe zijn. Niet enkel minder leerlingen, maar ook meer leermoeheid bij leerlingen die minder theoriegezind zijn en minder technische vakken krijgen (zie ook pag. 46-47).

In functie van het gemeenschappelijk optrekken van de leerlingen in de eerste graad s.o. moesten de leerstofeisen ook verlaagd worden. Vanaf de invoering van het VSO en nog steeds wordt gesteld: wat de leerlingen in de eerste graad voorgeschoteld kregen/krijgen, mag de vrije keuze van studierichtingen in de tweede graad niet belemmeren. Uitstel van studiekeuze is nog steeds de visie van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO!. Dit betekent ook dat straks de ‘vrije en optieuren’ in het eerste en tweede jaar nogal willekeurig ingevuld mogen worden, een minder systematische en cumulatieve leerinhoud krijgen, en ook moeilijk sanctioneerbaar zullen zijn. Ook dit leidt tot een chaotische situatie en tot niveaudaling .

5 Gelijkheidsdenken & gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus & afschaffen aso...

Sinds de late jaren 1960 verwachtten de Vlaamse beleidsmakers, onderwijssociologen, tal van onderwijskundigen.. inzake gelijke onderwijskansen vooral heil van een egalitaire en nivellerende structuurhervorming van het s.o., een brede eerste graad e.d. Het onderwijs en de leraren werden beschuldigd van (re)productie van sociale ongelijkheid. De differentiële opties in de eerste graad leidden volgens de egalitaire ideologie tot sociale discriminatie. De milieutheoretische benadering à la Bourdieu leidde tot egalitaire structuurhervormingsvoorstellen en ingrepen zoals in het VSO van 1970 en in de recentere hervormingsplannen van Monard en de ministers Frank Vandenbroucke en Pascal Smet.

Met Onderwijskrant voeren we al sinds 2002 campagnes tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad en afschaffing van de onderwijsvormen aso, tso, bso en kso. Onderwijskrant nam het voortouw in het verzet. In mei 2012 lanceerden we een petitie die door 13.000 mensen in een paar maanden tijd onderschreven werd. We deden ook aan lobbywerk bij politieke partijen. Met enig succes.

Maar per 1 september 2019 werd toch een verwaterde vorm van brede eerste graad ingevoerd, domeinscholen e.d. .De aso-isering van het s.o. leidde ook tot een verdere aantasting van de tso/bso-scholen en tot leermoeheid bij leerlingen die minder theorie-minded zijn en die nu minder technische vakken zullen krijgen. Er is ook veel aan te merken op de nieuwe eindtermen - en vooral op de vele vakoverschrijdende i.v.m. burgerschap, financiële geletterdheid e.d. Overal ter wereld wordt ook gewerkt met een opdeling in algemeen vormende richtingen enerzijds en meer technisch & beroepsgerichte onderwijsvormen anderzijds.

5 50 jaar verkeerde GOK-prioriteit:structuurhervorming s.o. i.p.v. kwaliteit (basis)onderwijs.

Het egalitaire dogma leidde gedurende 50 jaar tot de verkeerde GOK-prioriteiten. Als kind van de democratisering waren we er van overtuigd dat het kwalitatief hoogstaand onderwijs dat we in de periode 1952-1964 in het lager en secundair genoten, veel kansen tot sociale mobiliteit bood. In ons grootschalig Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we zelf in 1969-1971 overigens vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs toen vlot doorstroomden naar het aso – net voor de invoering van het VSO. We waren er ook van overtuigd dat de sociale mobiliteit en democratisering in die tijd niet enkel te maken had met hogere financiële stimuli, maar vooral ook met de hoge kwaliteit van het lager en secundair onderwijs waardoor arbeiderskinderen makkelijker hun sociale handicaps konden wegwerken.

Op basis van het Nederlands talentenonderzoek van prof. Van Heek e.a. van 1968 en van ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek van 19691971 stelden we in 1971 in een VRT-uitzending over gelijke kansen dat het een illusie was om via een structuurhervorming in het s.o. nog veel verborgen talent aan te boren. We poneerden dat we wel nog een belangrijke vooruitgang konden boeken op het niveau van het kleuter- en het lager onderwijs. Dat was ook een van onze stellingen op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis. Maar de beleidsmakers, de koepels van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen,… verwachtten alle heil van de egalitaire structuurhervorming van het s.o., eerst het VSO en later de recentere structuurhervormingsvoorstellen. Het VSO betekende meteen ook een terugloop van het aantal leerlingen in tso-scholen die overschakelden op het VSO. In 1976 schroefde de toenmalige minister Herman De Croo gelukkig de gemeenschappelijkheid terug. In het VSO werd fabuleus veel geld geïnvesteerd. Rond 1985 zagen minister Coens en Co ook in dat een veralgemening van het VSO in het katholiek onderwijs totaal onbetaalbaar zou zijn. Dit leidde tot het 1989-compromis van het zgn. ‘eenheidstype’.

Jammer genoeg stond de voorbije 50 jaar op beleidsvlak en inzake faire onderwijskansen & GOK-denken het debat over- en de investering in comprehensieve hervormingen s.o. centraal. Dit leidde in 1970 tot de invoering van het VSO met een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. In plaats van de grote investeringen in structuurhervormingen in het s.o., hebben we steeds gepleit voor voorrang van GOK-investeringen in de kwaliteit en zorgverbreding op het niveau van het basisonderwijs. In een VRT-programma over gelijke kansen stelden we in april 1971 dat we in ons Leeuvens CSPO-onderzoek vaststelden voldoende getalenteerde arbeiderskinderen vlot doorstroomden naar het aso en dat we vooral GOK-heil-verachtten van het verder optimaliseren van de kwaliteit van het basisonderwijs en van het invoeren van zorgverbreding voor kansarmere leerlingen.

Passage over aantasting van de kwaliteit van het onderwijs uit Interview van 25 j geleden in de krant DS over de toestand van het onderwijs

Raf Feys, gedreven criticus Vlaams onderwijs: vernieuwen is niet hetzelfde als vernielen” Interview van Hein De Belder op 8 december 1997 in De Standaard 

Hein De Belder: Wat moet er eerst van uw lever

Het Vlaams onderwijs kent een sterke traditie en sterke leerkrachten; het is geenszins hopeloos verouderd. Toenemende stemmingmakerij en neomanie tast(t)en wel de kwaliteit aan.

Feys: Ik wil vooreerst stellen dat ons Vlaams onderwijs niet hopeloos verouderd is. In tegenstelling met de stemmingmakerij van topambtenaar Georges Monard en vele anderen die beweren dat het slecht gesteld is met ons onderwijs en dat enkel copernicaanse hervormingen nog soelaas kunnen brengen, vind ik dat ons onderwijs een heel sterke traditie kent en dat klassieke aanpakken niet zomaar voorbijgestreefd zijn.

Ook internationaal gezien scoort ons onderwijs nog vrij goed - b.v. zelfs de wereldtopscore wiskunde voor TIMSS-1995; maar topambtenaren als Monard en co bleven ook dan verder mekkeren dat b.v. onze eerste graad s.o. en de leraren-regenten slecht presteerden; onze eerste graad was volgens hen een echte kankerplek en de lerarenopleiding deugde niet.”

Feys: We hadden anno 1997 echter al veel verder kunnen staan. Dat we te weinig vooruitgang boekten en er zelfs op achteruit gaan, komt omdat beleidsmakers en veel zgn. onderwijsexperts altijd opnieuw denken dat klassieke aanpakken niet deugen, dat ze het bestaande moeten wegvegen, dat ze dringend de school van vele kwalen moeten verlossen. Ons onderwijs heeft de voorbije vijfentwintig jaar op bepaalde vlakken ook wel vooruitgang geboekt; ik denk aan de humanisering van de relaties met leerlingen en de relaties leerkrachten-directies. Het is ook inhoudelijk wat levensnabijer geworden. Maar we gingen er de voorbije jaren jammer genoeg op tal van vlakken op achteruit i.p.v. vooruit – ook inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen.

We kregen de voorbije jaren te maken met al te veel modes en rages, met al te veel verlossers uit de ellende. Efficiënte didactische aanpakken recht op het doel af - die hun deugdelijkheid al bewezen hadden, werden al te vlug in vraag gesteld. Het kan toch niet dat het klassiek onderwijs dat we vroeger zelf genoten, zo slecht was. Mensen die veraf staan van de alledaagse onderwijspraktijk, worden al te vlug gecharmeerd door nieuwe visies en rages - mede omdat ze zich zo menen te moeten waarmaken, en/of omdat ze als vrijgestelden voor de permanente vernieuwing werk zoeken voor de eigen winkel. Veel zgn. onderwijsexperts en beleidsmakers participeerden aan die beeldenstormerij.

(Commentaar: Door overdrijvingen en eenzijdigheden in tal van richtingen, hebben we ook de voorbije 25 jaar nog meer achteruitgang op tal van vlakken gekend. Onze sterke eerste graad s.o. werd b.v. vanaf 1991 door topambtenaar Georges Monard en co zelfs als een kankerplek bestempeld. Er was ook de nivellerende eindtermen- en leerplannenoperatie van de jaren negentig. In de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 stuurden Roger Standaert en zijn DVO aan op een pedagogische revolutie, constructivistische aanpak e.d. Vanaf 1993 waarschuwen we ook al in Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs zoals toen al bleek uit de ontwerpeindtermen Nederlands. )

Aantasting pedagogische aanpak & meesterschap van de meester & verlossingsideologie

Feys: De aantasting van de pedagogische aanpak startte eigenlijk al in de jaren zeventig. In de ministeriële brochure over het VSO van 1971 stond ook al het kennisrelativisme centraal, en het klassieke lesgeven was zogezegd voorbijgestreefd en onderdrukkend. Denk ook maar aan de opkomst van het zelfontplooiingsmodel in die tijd; cf. b.v. het ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en zijn Leuvens CEGO. Volgens die visie kunnen en moeten kinderen zich vanuit zichzelf kunnen ontplooien. Denk ook aan de opvatting dat in de klas het welbevinden/de intrinsieke motivatie vooraf moet gaan aan het verwerven van kennis en vaardigheden.

Afwijzing van jaarklassen: ook in decreet 1997, te doorgedreven individualisering en zelfsturing

Feys: Een andere grote dwaalweg is b.v. de afwijzing vanaf de jaren zeventig van het klassikaal onderwijs en de jaarklassen (met hun activerende directe instructie & klassikale interactie); gepaard met het promoten van doorgedreven individualisering en zelfsturing. Nu heeft ook de overheid onlangs het jaarklassenprincipe in vraag gesteld en meteen ook afgeschaft in het recente decreet basisonderwijs van 1997. Maar ik hoop en vermoed dat de scholen en leerkrachten die visie niet zullen volgen; het jaarklassensysteem met de eraan verbonden leerplannen per leeftijdsgroep is nu eenmaal het beste en meest efficiënte en eenvoudige systeem.

Kritiek op universitaire steunpunten voor onderwijsvoorrang, GOK, NT2 en zorgverbreding

Feys: Als pleitbezorger vanaf de jaren tachtig van de zorgverbreding voor kansarmere leerlingen betreur ik ook dat die zorgverbreding vanaf 1991 grotendeels uitbesteed werd aan universitaire steunpunten als CEGO-Leuven, Steunpunt NT2-Leuven en Steunpunt ICO-Gent die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. Het Leuvens Steunpunt NT2 vond na een paar jaar zelfs extra NT2-lessen voor anderstalige leerlinge overbodig, en mag nu volop zijn eenzijdige communicatieve en vaardigheidsgerichte taalvisie propageren/opleggen. 

Onhaalbare differentiatie, onderwijs op maat van elk kind , therapeutisering, overbevraging

Feys: Het nieuwe leren en de zorgverbreding ging ook al te vlug de kant op van leerlinggestuurd leren en van differentiatie en personalisering van het leerproces. Men tast zo de klassikale instructie en interactie in groep aan en gooit de leerlingen, ook de zwakkere, meer op zichzelf terug. Onderwijs is vooral interactie met de leraar, en niet van de leerling met zichzelf; leren in groepsverband is heel belangrijk. De leerkracht zou alle leerlingen meer individueel moeten aanpakken en daarnaast ook de zwakkere leerlingen individueel moeten helpen. En velen vragen tevens dat de leerkracht ook nog als een soort therapeut optreedt, zoals prof. Ferre Laevers en zijn CEGO. Zo’n verregaande individualisering kan een leerkracht ook gewoon niet aan.

Dit zijn enkele van de toenemende vormen van overbevraging van het onderwijs. En er zijn nog tal van andere situaties waarin men onrealistische verwachtingen stelt aan de leraar. In zo’n situaties gaan/moeten leerkrachten maar hun plan trekken, se débrouiller zoals men in Congo zou zeggen. Maar dit alles tast het meesterschap en het gezag van de leerkrachten aan en maakt alles veel te gecompliceerd. En zo wordt het lerarenberoep tegelijk ook minder aantrekkelijk. “

(Commentaar: sinds dit interview in 1997 namen de werkdruk en de ontscholingsdruk bij de leerkrachten en directies nog verder toe en zo werd ook het lerarenberoep minder aantrekkelijk.)

Inzet voor het wiskundeonderwijs: noch moderne wiskunde, noch constructivistische

De Belder: U was destijds tegen de invoering van de ‘Moderne wiskunde’, nu wordt de Moderne Wiskunde in de eindtermen ook afgeschaft, maar nu lees ik in een recente Onderwijskrant, dat u nu weer uitpakt met nieuwe waarschuwingen.

Feys: Velen opteren nu als alternatief voor de formalistische moderne wiskunde voor een andere extreme aanpak, het contextueel en constructivistisch rekenen zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dat propageert. Een leerling zou nu zelf zijn wiskundekennis, b.v. zijn specifieke berekeningswijze van 72-28, moeten construeren; en het moet nu doing mathematics zijn i.p.v. knowing. Bij het opstellen van de eindtermen was die strekking volop aanwezig. Ik deed de voorbije twee jaar mijn best om het zgn. constructivistisch en contextueel rekenen buiten het leerplan lager onderwijs te houden. Ik publiceer binnenkort ook een boek over de didactiek van het wiskundeonderwijs - met veel aandacht ook voor de zwakkere rekenaars.”

Kritiek op onderwijsbeleid van de overheid, & acties i.v.m. hervorming lerarenopleidingen

Vervreemding van onderwijspraktijk, overrompelingsbeleid en al te weinig inspraak praktijkmensen.

De Belder: Je bent blijkbaar ook ontevreden over het onderwijsbeleid en over veel hervormingen.

Feys: Veel grote hervormingen en projecten van de overheid zoals het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs), het VLO (Vernieuwd lager onderwijs), de invoering van de Moderne wiskunde, het zorgverbredings- en GOK-beleid… waarin veel geld wordt geïnvesteerd, zijn grotendeels mislukt, of aan het mislukken

De Belder: In een opiniebijdrage in september 1992 in de krant De Standaard en in Onderwijskrant betreurde u dat beleidsmensen, beleidsadviseurs en ondersteuners te sterk vervreemd zijn van de klaspraktijk en al te weinig rekening houden met de visie van de praktijkmensen.

Feys: Ik betreurde in september 1992 dat het beleid het monopolie dreigde te worden van een beperkt aantal mensen die elkaar in Brusselse cenakels/ivoren torens frequenteren. Een beperkt aantal mensen maken uiteindelijk de dienst uit. Binnen die Brusselse cenakels worden radicale hervormingen bedisseld zonder voldoende rekening te houden met de visie van de praktijkmensen. Bovendien hanteren beleidsmakers de tactiek van de overrompeling: als ze een hervorming hebben uitgedacht, willen ze die er zo vlug mogelijk doorjagen. 

Feys: Een te beperkt aantal beleidsmakers speelden de voorbije jaren een hoofdrol in de beleidsbepaling maar aan het opdringen van de DVO-Uitgangspunten bij de eindtermen die een controversiële pedagogische aanpak, constructivisme e.d.  opdringen.

Het wordt gevaarlijk als een beperkt aantal mensen te lang ononderbroken aan de top blijven en samen het beleid in sterke mate mogen bepalen. Als ik zoals Georges Monard meer dan vijftien jaar aan de top alles zou mogen regelen, dan zou ik wellicht ook zelfgenoegzaam worden en het debat met de praktijkmensen niet zo belangrijk vinden.

Tegelijk merk ik dat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) niet genoeg een tegengewicht vormt en onvoldoende rekening houdt met de visie van de praktijkmensen. Ik betreur ook dat de vroegere specifieke onderwijsraden als b.v. de Hoge raad voor het PHO, voor de lerarenopleidingen – werden afgeschaft. Binnen de (algemene) VLOR-raad hoger onderwijs moesten mensen die de lerarenopleidingen geenszins kennen de vorige jaren hun advies geven over de hervorming van de lerarenopleidingen. 

Ook GO!-Poolster-onderwijsvisie bevordert aantasting van de kwaliteit en niveaudaling : hypewoordenpedagogiek.

1 Poolster-visie: het noorden kwijt

Op 4 maart 2021 lazen we in De Tijd: Schoolmuren letterlijk afbreken, iedereen een gepersonaliseerd leertraject op de laptop en niet langer één juf of meester, maar een heel team voor de klas. Dat is hoe het gemeenschapsonderwijs GO! de toekomst ziet. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen leerproces te nemen.

De Poolster-visie is voor ons geen verrassing. Een paar jaar geleden poneerde de pedagogische GO!-hoofdadviseur al dat lesgeven totaal voorbijgestreefd was. We vonden dit een heel krasse uitspraak, en wisten dan ook al dat het GO! een groot project aan het uitwerken was. Ook al in b.v. het leerplan wiskunde basisonderwijs van 1998 lazen we dat elk kind voortaan zijn eigen wiskundekennis moest construeren.  De voorbije twee jaar liet ook Dirk Van Damme (OESO & ex-voorzitter ARGO) al een paar keer weten dat hij zich zorgen maakte over de pedagogische richting die het GO! al was ingeslagen.

In 2015-2016 koos ook al de koepel van het katholiek onderwijs in zijn ZILL-visie voor een cultuuromslag. ZILL pleitte evenals de Poolstervisie voor gepersonaliseerd leren, geïndividualiseerd leren gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In Onderwijskrant nr. 176 en nr. 188 besteedden we kritische bijdragen aan die visie. Wanneer je het noorden kwijt bent, vind je die makkelijk terug met de Poolster. Poolster is een vast oriëntatiepunt. Toch vrees ik dat nu ook het GO! met de Poolstervisie nog meer het noorden kwijt is, net als katholiek onderwijs met zijn ZILL-visie.

Nieuwlichters pakken graag uit met een ronkend concept, en plakken een wervend en polariserend etiket op hun hervorming of methode. Zo’n wervend etiket wekt de indruk van een totale & beloftevolle hervorming. De koepel van het katholiek onderwijs pakte in 2016 uit met ‘Zin in leren! Zin in leven’ en beloofde de leerlingen dat ze door dit nieuwe leerplan eindelijk ‘zin in leren’ zouden krijgen. Lieven Boeve schreef: Zin in leren! Zin in leven! maakt de lerarenteams opnieuw eigenaar van het leren op school. Geïntegreerd over vakken en leergebieden heen, kunnen leraren creatief vorm geven aan hun onderwijs, rekening houdend met de specifieke leerlingen in de klas en context van de school. Volgens Boeve zou die visie later ook doorgetrokken worden in de nieuwe leerplannen voor het secundair onderwijs. De school moest ook in de eerste plaats een leefschool worden.

2. Gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling & zelfsturing!??

De Poolstervisie wekt de indruk dat het gaat om evidente voorstellen; de opstellers doen alsof hun voorstellen als gepersonaliseerd leren wetenschappelijk verantwoord zijn: Zelfregulerend leren is een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken. Precies de basiskeuze voor gepersonaliseerd onderwijs met de eraan verbonden individualisering op maat van elke leerling (& UDL -Universal Design for Learning) en zelfsturing, zijn o.i. heel controversieel. Volgens velen staat dit precies haaks op effectief onderwijs. Zo’n keuze betekent ook dat het jaarklassensysteem wordt doorbroken.

In een commentaar van Pedro De Bruyckere bij het interview met Raymonda Verdyck in De Tijd over de revolutionaire Poolsterhervorming lazen we: Het is wel gevaarlijk om b.v. gepersonaliseerd leren via digitale tools als een wondermiddel voor te stellen. Internationaal heb je een heus kerkhof aan gelijkaardige projecten die mislukt zijn, naast enkele succesvolle voorbeelden.

Prof. Wim Van den Broeck bestempelde gepersonaliseerd leren op maat van elke leerling als een stoplap en als een nefaste onderneming. Hij twitterde op 22 juli 2018: Onderwijs op maat van het kind is zowat de grootst mogelijke stoplap in onderwijsland. * Het bestaat nergens echt en is dus utopisch, * het komt in de praktijk vaak neer op onderwijs onder de maat, en * het ondergraaft de essentie van onderwijs, nl. het idee van vorming. En toch wordt onderwijs op maat meer dan ooit gepromoot door de grote onderwijskoepels.

Van den Broeck stelde op 3 december 2019 in de krant De Morgen: De individualisering van het onderwijs is doorgeslagen en werkt de niveaudaling in de hand. De visie die sinds de jaren 90 steeds meer dominant werd is het constructivisme, met als kenmerken: nadruk op zelf-ontdekkend leren, op welbevinden als voorwaarde voor leren, op zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden, het relativeren van kennis, en vooral het onder onderwijskundigen nog erg populaire idee dat onderwijs zoveel mogelijk geïndividualiseerd moet worden. Er is nochtans wetenschappelijk ondubbelzinnige evidentie dat het precies leerkrachten zijn die deze visie koesteren en in de praktijk brengen, die ook zwakkere leerresultaten boeken bij hun leerlingen. Dit is niet zo verwonderlijk: als differentiatie verder gaat dan ervoor zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de gemeenschappelijke doelen halen, wordt onderwijs op maat algauw onderwijs onder de maat. Dan is de neiging immers sterk om ook de doelen te gaan afstemmen op (de zwakte van) de leerling. Een meer ingrijpende verandering heeft er zich sinds decennia in het onderwijs niet voorgedaan, en waarschijnlijk met desastreuze gevolgen. Dit si ook de visie die we al lang tijd in Onderwijskrant verkondigen.

Greg Ashman schrijft over UDL: UDL is a complicated way to teach. It involves giving multiple representations of the same information to students which they then choose from. Students also choose to work collaboratively or individually. And they decide how to demonstrate their learning through written work, a video, a poster or some other means.”UDL vertoont veel gelijkenis met het inspelen op individuele leerstijlen, controversieel tot en met.

3.Gedigitaliseerd gepersonaliseerd leren & gedigitaliseerde instructie

3.1 Kritische profs Larry Cuban & Justin Reich over beloftes digitaal leren

Het GO! schrijft in de Poolstervisie euforisch en zelfzeker: Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus.

Prof. Larry Cuban is behoorlijk kritisch over de opkomst van de industrie van“gepersonaliseerd leren. Volgens Cuban is de bewijslast voor de effectiviteit van personalized learning in termen van studiesucces dun. Er zijn volgens hem weinig onafhankelijke studies naar adaptieve programma’s beschikbaar. (Research Counts for Little When It Comes to Adopting “Personalized Learning”)

Beleidmakers zijn enthousiast, investeren fors in nieuwe technologie en proberen leraren te overtuigen om the new technological fad binnen het onderwijs toe te passen. Ben Herold schreef in Education Week, October 18, 2016: The pushers of computer-based instruction want districts to buy products and then see if the product works. Students and teachers are being used for marketing research, unreimbursed research. Districts are spending money based on hype and tests of the educational efficacy of an extremely narrow range of products as if this is a reasonable way to proceed in this era of extreme cuts in budget. Beslissingen worden genomen op basis van onderzoek van producenten/leveranciers. Onderwijsmensen kijken vaak naar effectiviteit in de zin van testscores. Onderzoek naar de effectiviteit van die nieuwe aanpakken wijzen echter niet op hogere leerresultaten. Dit heeft veel scholen echter niet ervan weerhouden om fors te investeren in laptops, tablets en programma’s.

Justin Reich wijst ook in A Failure to Disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education (9 oktober 2020) op een aantal dilemma’s. We vermelden er twee. The second dilemma is the EdTech Matthew Effect (Mattheus-effect): As we have seen in tragic ways throughout the pandemic, learning technologies tend to be most useful for affluent students with the financial, social, and technical resources to take advantage of new innovations. New technologies typically widen educational disparities rather than closing them.

A third issue is that learning requires feedback, but technology designers are only good at evaluating human performance in domains where correct answers are highly structured. Computers can identify the correct answer to a math problem or even a correctly-pronounced word, but they cannot identify whether an essay shows a student effectively reasoning from evidence.The Trap of Routine Assess-ment observes that many education technologies rely on automated assessments, but computers can’t assess many of the most important things that our students learning. 

3.2 Enthousiast parlementslid Jo Brouns

Leren op maat van elk kind, is het leren van de toekomst, schrijft Vlaams parlementslid Jo Brouns (CD&V) in Knack van 20 januari 202;  Gepersonaliseerd leren moet de basis van de digisprong in het onderwijs zijn.

Brouns: Gedigitaliseerd, gepersonaliseerd leren is het aanbieden en gebruik maken van computersoftware die waardevolle data over leerlingen verzamelt tijdens het maken van oefeningen en aan de hand van die verzamelde data de juiste vervolgopdrachten aan elke leerling aanbiedt. Leerkrachten kennen en passen dit proces van differentiëren al langer toe onder de noemers verbreding en verdieping, wat tevens ook een belangrijk onderdeel van de onderwijshervormingen vormt. Maar als computeralgoritmes de leerkracht hierin kunnen ondersteunen, kan er een individueel leertraject voor elk kind opgezet worden en bieden we de leerkrachten ongelooflijk waardevolle inzichten in het leerproces van leerlingen. Zo kunnen leerlingen met extra noden ook extra ondersteund worden, maar tegelijkertijd ook slimmere leerlingen een extra uitdaging krijgen.

Een programma kan bijvoorbeeld aan de leerkracht laten weten hoe lang de leerling over elke oefening deed, waar de leerling fouten maakte, tot zelfs hoe lang de leerling twijfelde bij specifieke opdrachten. Het is haast onmogelijk voor de leerkracht om al deze data klassikaal in het oog te houden van elke individuele leerling. Software die dat automatisch doet en vervolgens deze informatie in een overzicht aan de leerkracht aanbiedt, helpt niet enkel de leerlingen, maar geeft ook weer tijd en ruimte aan de leerkracht in de les om zich met andere taken bezig te houden. Na de les heeft hij of zij dan ook weer een goed overzicht van de vooruitgang die elke leerling gemaakt heeft. “

Iemand merkte hierbij op: Toch is het in elk geval zo dat gepersonaliseerde instructie zich nog in het kiemstadium van ontwikkeling bevindt, dus de fans en promotors moeten er rekening mee houden dat er nog veel verbeteringen nodig zijn om correct te kunnen functioneren. 

4 Kernideeën van Poolster-visie-2030

Onderwijs van de toekomst : de samenleving evolueert immers continu

De samenleving evolueert continu. Een school is immers niet langer alleen dat stenen gebouw, waarbinnen via vaste tijdskaders wordt lesgegeven. In de visie van het GO! is ze in de eerste plaats een dynamische leer- en leefgemeenschap, met een open blik op de wereld. Bij het GO! maken we ons nu al klaar voor het onderwijs van de toekomst. In het strategisch plan GO! 2030 stellen we daarom onze poolstervisie centraal. We vormen de favoriete leergemeenschap, voor iedereen gepersonaliseerd, spiegel en bouwsteen van de samenleving.

Leerproces op maat van elke leerling

Met onze poolstervisie willen we als GO! een antwoord bieden op een almaar toenemende maatschappelijke diversiteit en werken we aan onderwijskwaliteit voor elke lerende. We stemmen leeromgevingen af op individuele verschillen en ondersteunen elk leerproces op maat. We leren leerlingen en cursisten om (geleidelijk aan) zélf de regie over eigen én gezamenlijke leerprocessen te nemen.

Gepersonaliseerd betekent dat leerlingen voldoende zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen, om hun leerproces en het samen leren richting te geven. Zo worden ze de ‘influencers’ van hun leren!

De ondersteuning van zelfregulerend leren blijkt een van de meest wetenschappelijk onderbouwde praktijken (?) om leerwinst te verhogen. De lerende neemt in dit proces een heel actieve rol op. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces. Zelfregulering verwijst naar een reeks specifieke vaardigheden die leerlingen steeds beter toelaten een eigen traject vorm te geven.. Hij of zij is verantwoordelijk voor het deelnemen aan de lesactiviteiten, ervaringen en kansen, en bepaalt stap voor stap mee het leerproces.

Flexibele leertrajecten en leertijden

Vanuit een duidelijke behoefte bij de lerende, evolueren we naar flexibele leertrajecten. In het basisonderwijs bijvoorbeeld, zien we dat sommige scholen al experimenteren met multileeftijdsklassen, waarbij leerlingen in graadklassen samenzitten en ondersteuning op maat krijgen. Andere scholen werken met flexibele niveaugroepen voor bepaalde ontwikkelingsdomeinen, zoals rekenen en taal. Daarbij worden vergaande vormen van binnenklasdifferentiatie, teamteaching en de principes van Universal Design for Learning (UDL) toegepast.

In de Tijd van 3 maart j.l. lezen we i.v.m. deze nieuwe werkwijze :In het Technisch Atheneum Halle van directeur Maggy Vankeerberghen wordt dit als dé toekomst gezien. Haar eerste graad werkt in een klasgroep van 80 leerlingen. Ze zitten samen in één klaslokaal met verschillende zones voor verschillende werkvormen. Schoolboeken hebben ze niet meer, wel een laptop. Ook de opdeling in lesuren is grotendeels geschrapt: een week lang wordt rond een thema of project gewerkt, gekoppeld aan opdrachten die de leerlingen in hun eigen tempo afwerken. Ze combineren algemene vakken als Frans, Nederlands, geschiedenis en wiskunde.

Teamonderwijs, klas- en schooloverstijgend

De kernteams werken samen - in dynamische werkvormen zoals co-teaching, vaak ook over de leerjaren en vakken heen. De teams zijn leerlinggeoriënteerd. Gecostuurd en sociaal gestuurd leren houden in dat verband in dat lerenden hun kennis construeren samen met anderen en met de onderwijsprofessionals. Ze werken trouwens niet enkel in de klas en op school met elkaar samen, maar ook schooloverstijgend.

Leren langs digitale weg

Het GO! zet maximaal in op blended learning: een combinatie van online en offline leren. Om dergelijke innovatie te ondersteunen, begon GO! samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Daar zetten leerkrachten hun leerstof op, bijvoorbeeld met instructiefilmpjes en oefenmodules op verschillende niveaus

Andere infrastructuur

We staan voor een ruimtelijke transformatie. Zo denken scholengroepen en onderwijsinstellingen na over aanpassingen aan interieur en indeling, herbestemmingen en innovatieve gebouwen, ruimtes waar je op verschillende manieren kan leren.

Onderwijsprofessionals coachen het leren

Het curriculum blijft de context waarbinnen we gepersonaliseerd samen leren waarmaken. Leraren vertalen daarbij de eindtermen naar specifieke en meetbare leerdoelen op het niveau van de lerenden. Pas wanneer lerenden zich bewust zijn van specifieke leerdoelen, kan hun zelfregulering vorm krijgen. GO! onderwijsprofessionals zijn curriculum-experts met diepgaande kennis van de doelen en de vakkennis die daarvoor nodig zijn. Ze zijn ook pedagogisch-didactische experten met diepgaande kennis over het leren en de ontwikkeling van de lerende.

Commentaar

Elke school mag eigen koers bepalen!??

Het GO! opteert duidelijk voor een revolutionair schoolproject, een ware cultuuromslag. Het verbaast ons wel dat het GO! tegelijk stelt dat elke school zelf zijn eigen karakter en evolutie moet bepalen. We lezen: Het GO! schuift trouwens niet één specifiek schoolmodel naar voren, maar ziet de traditionele en de toekomstgerichte benadering van school als uitersten op een continuüm, een innovatief spectrum. Daarbinnen kunnen scholen zichzelf positioneren en continu verder evolueren. De bedoeling is om zelf richting te geven aan hoe je hier als school kan in evolueren.

Het GO! dringt naar eigen zeggen geen pedagogische aanpak op, maar stelt tegelijk dat de scholen moeten evolueren in de richting van de Poolstervisie; veel keuze hebben de scholen blijkbaar niet. Het doet ons denken aan de opstelling van de koepel van het katholiek onderwijs die ook voortdurend uitpakt met de vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten, maar ook nog met het recent ZILL-project een perspectiefwisseling, een pedagogische aanpak oplegde.

Ontscholingsdruk neemt nog toe

De voorbije decennia werd ons onderwijs voortdurend geconfronteerd met tal van rages en hypes die ver afstonden van de onderwijspraktijk, van de vaste grammatica van schools onderwijs, en van de visie van de praktijkmensen. Telkens werd gepleit voor perspectiefwisselingen/cultuuromslagen. Ze leidden tot een aantasting van onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

De ontwerpers van allerhande modes en nieuwlichterij werken veelal met simpele en halve waarheden die als wondermiddel, als makkelijk toepasbaar en veel belovend voorgesteld worden. Veel van die rages hanteerden een simplistisch en tegelijk gecompliceerd vakjargon, en trokken zo rookgordijnen op die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en klaspraktijk deden toenemen.

Veel onderwijshypes bleken achteraf geen praktijktheorieën te zijn, omdat ze niet vertrokken van de complexe realiteit en de basisgrammatica van schools onderwijs. Denk maar aan constructivisme, onderwijs op maat van elk kind, inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, leerlandschap, leerstijlen, totaliteitsonderwijs ... Die hypes lokten veel lippendienst en verzet uit vanwege de praktijkmensen, en bleken overigens ook moeilijk realiseerbaar.

In de context van het debat over de nieuwe leerplannen/eindtermen laaide in 2014-2016 de neomanie in Vlaanderen weer op. In de aanloop van de nieuwe eindtermen verschenen in de periode 2014-2016 een zevental rapporten als ‘De nieuwe school in 2030’ van 2014, het VLOR-advies-2015, het rapport over het populistische eindtermendebat Vanlerensbelang -2016,die alle aanstuurden op een pers-pectiefwisseling, een cultuuromslag. In de Poolstervisie en in ZILL treffen we veel van die ideeën aan.

In de publicatie De Nieuwe school in 2030’, Hoe maken we leren en werken aantrekkelijk? een gezamenlijk project van kopstukken van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, werd uitvoerig geschetst hoe een school er in de toekomst als een ‘learning park’ moet uitzien. We lazen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren.In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen.  Enzovoort.

Het GO! begon samen met het Britse bedrijf Century Tech in 2017 met de ontwikkeling van een eigen digitaal leerplatform, GO! IXZO. Het GO! verwacht hier o.i. al te veel heil van. In punt 3 plaatsten we een aantal kritische bedenkingen. n het verleden verwachtte men veel heil van nieuwe technische middelen en van het gebruik van ICT in het bijzonder. Tot nog toe vielen die verwachtingen tegen. Sommigen stellen zelfs dat daardoor het onderwijsniveau eerder is gedaald. We vrezen dat ook van het Century Tech-project al te veel heil wordt verwacht.

Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van C. Mommers brachten gedurende decennia minder veilig leesonderwijs dan weleer

Onze kritieken & ‘Directe systeemmethodiek’ zorgden opnieuw voor alternatief en brede consensus

1 Structuurmethodiek VLL van Mommers: stap achteruit

In Vlaanderen en Nederland werd de voorbije jaren eindelijk afstand genomen van de structuurmethodes als Veilig Leren lezen e.d. die gedurende meer dan 45 jaar ten onrechte als veilig werden voorgesteld. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. Dertig jaar geleden al formuleerden we een lange reeks kritieken op die methodiek in de sinds 1960/1965 gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen e.d. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig was” (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag” (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001). Maar in 2014 verscheen de nieuwe kim-versie waarin expliciet afstand genomen werd van de visie van Mommers - en vooral van de globaliserende startfase.

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde nu terecht dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen van 2014 er heel anders uitzag dan Mommers-VVL-structuurmethode. We lazen: Na een lange speurtocht, waarin Janssen de vijf versies van Veilig leren lezen beschrijft, komt hij tot de conclusie dat “de kim- & sim-versie wel een totaal andere methode is dan de klassieke ‘Veilig leren lezen’ van Mommers.

In de meer recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland (b.v. ook in recente kim-versie ) wordt onze directe en fonetische systeemmethodiek (DSM) grotendeels toegepast. We zorgde zo voor een grote consensus omtrent leren lezen in Vlaanderen en Nederland. (Het toepassen van onze DSM-methodiek in klas reikt uiteraard verder dan het gewoon gebruiken van een DSM-leesmethode: zie volgende bijdrage over de DSM-methodiek.)

Onze DSM staat ver af van de VLL-structuurmethode en-methodiek van Caesarius Mommers die naar eigen zeggen koos voor een middenpositie in tussen de globaalmethode en de klassieke analytisch-synthetische methode. Mommers nam rond 1960 expliciet afstand van de analytisch-synthetische methodiek en van de gangbare praktijk bij de meeste leerkrachten, de recente kim-versie sluit er weer beter op aan. In onze DSM wordt radicaal afstand genomen van de globaliserende elementen uit de zgn. structuurmethodes. Voor de uitwerking van de DSM vond ik ook inspiratie in de normaalwoordenmethode Lustig Volkje van 1926 waarmee ik zelf  en veel andere Vlaamse leerlingen in 1951 vlot en veilig leerde lezen. In punt 3 schets ik even de aanpak in Lustig Volkje, een sobere en fonetische aanpak recht op het doel af en zonder franjes. Dat Mommers hiervan afstand nam was een stap achteruit. In punt 4 bekijken we uivoerig hoe Mommers destijds zijn combinatie van een globaalmethode en klassieke analytisch synthetische omschreef en verdedigde.

Ger Jansen over verschil tussen ‘kim en sim’ en klassieke VLL van Mommers

Ger Jansen stelde in zijn studie dus dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen er heel anders uitziet dan Mommers-VLL-structuurmethode. Hij wijst op nieuwe aanpakken die rechtstreeks aansluiten bij onze DSM, en die tegelijk afstand nemen van aanpakken in de VLL-versies van Mommers.

We lazen: Ger Janssen, de directeur van Zwijsen, vroeg zich af in hoeverre de nieuwe versie nog wel voortbouwt op het gedachtegoed van Mommers. Janssen omschreef de nieuwe aanpak in de Kim-versie in termen van de principes van onze directe en fonetische systeemmethodiek: De klank-letterkoppeling ontstaat door het leggen van verbindingen tussen foneemknopen en letterknopen in de hersenen. Die verbinding moet stevig zijn. Daarom moet de klankletterkoppeling bij het leren lezen niet alleen worden aangeleerd, maar door oefening worden geautomatiseerd. Het is belangrijk dat de kinderen een letter hebben geautomatiseerd voordat ze aan een nieuwe beginnen. Daarom gaat de reeks structureerwoorden uit de vorige versies van VLL op de schop. De nieuwe reeks wordt ik-kim-sim. De achterliggende gedachte is dat de uitbreiding van letters bij het leren lezen zeer geleidelijk moet verlopen. Iedere geleerde letter moet stevig worden verankerd voordat de volgende letter aan de orde komt. Die veranderingen komen onder andere voort uit het onderzoek naar dyslexie. Kinderen met leesmoeilijkheden blijken vaak een letter gemist te hebben in het leesonderwijs. Soms wordt daardoor de diagnose dyslexie gesteld, terwijl er in werkelijkheid sprake is van tekorten in het leesonderwijs.

Ger Jansen verzweeg wel dat die andere aanpak in VLL er gekomen is dankzij onze vele kritieken op VLL die men nu wegwerkte, en dankzij de door ons ontworpen directe (fonetische) systeemmethodiek die nu voor een groot deel in VLL wordt toegepast. Het zijn ook niet de recente wetenschappelijke ontwikkelingen die rechtstreeks aan de oorsprong liggen van het feit dat VLL een echte metamorfose heeft ondergaan. Met dergelijke leestheorieën sta je nog ver af van een uitgewerkte leesmethodiek. En voor het ontwerpen van de DSM in de jaren 1980 hebben we ook geenszins gewacht op die recente ontwikkelingen.

Consensus over leesmethodiek: VLL & Mommers verbraken destijds praktijkconsensus

J. J. G. M. Rutten schrijft in zijn studie van 2019 ten onrechte: De in Nederland (en Vlaanderen) bestaande consensus over de beste aanpak van het aanvankelijk lezen is in belangrijke mate aan Caesarius Mommers te danken. Hij voegde er wel merkwaardig aan toe dat de vele VLL- structureerwoorden/globaalwoorden, het meest typische kenmerk van VLL, uit de recente Kim-versie verdwenen zijn (in: De leesvader van Nederland. Frater Caesarius Mommers en zijn betekenis voor het leesonderwijs, Universiteit van Amsterdam, 2019).

Die huidige consensus in het Nederlandse taalgebied is echter niet aan Mommers te danken, zoals Rutten in zijn studie beweert. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritieken op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig was.” (Mommers, o.c.). Tegelijk verzweeg hij met opzet ons DSM-alternatief en het feit dat onze directe systeemmethodiek in de Vlaamse methode Leessprong (Van In) van 1999 al werd toegepast. De reactie van Mommers in een Vlaams tijdschrift was mede bedoeld om te voorkomen dat Vlaamse scholen zouden overschakelen op een DSM-methode. Ook Vlaamse vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen lieten verstaan dat ze geenszins opgezet waren met onze vele kritieken.

De recente KIM-versie van 2014 nam radicaal afstand van de versies van de VLL-versies van de voorbije 50 jaar, van b.v. de lange reeks structureerwoorden/globaalwoorden. VLL hield nu eindelijk rekening met onze vele kritieken en paste veel principes van onze ‘directe en fonetische systeemmethodiek’ voor het leren lezen toe.

Het controversieel leren-lezen-debat dat we nog steeds in landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada meemaken, behoort in Vlaanderen en Nederland al een tijdje tot het verleden. Er groeide inderdaad een grote mate van consensus over de beste aanpak; onze ‘directe systeemmethodiek’ wordt breed toegepast in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. C. Mommers bracht o.i. met zijn VLL in 1960 het leesonderwijs eerder op het foute spoor; VLL was een stap achteruit in vergelijking met de klassieke/oudere analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes. De huidige consensus over het leesonderwijs sluit overigens meer aan bij de visie van de oudere/klassieke methodes. Jammer genoeg zijn ze vaak te weinig sober (zie punt 4). Verderop in deze bijdrage bekijken we uitvoerig hoe Mommers destijds zijn afstand van de klassieke leesmethodes en zijn keuze voor zijn structuurmethodiek en invoering van globaliserende elementen beschreef.

Veilig leren lezen minder veilig; In Nederland geen kritische analyse van VLL

Structuurmethodes als ‘Veilig Leren Lezen’ waren m.i. veel minder veilig dan de oudere analytisch-synthetische- & normaalwoordenmethodes (Hoogeveen e.d.), idem voor Vlaamse structuurmethodes die er mede door geïnspireerd werden. Het verwondert ons ook dat in Nederland leesexperten als Kees Vernooy de voorbije decennia steeds Veilig Leren Lezen als absoluut veilig en effectief voorstelden.

Vernooy toonde ook nooit enige interesse voor onze vele VLL-kritieken in publicaties vanaf 1991 en voor ons DSM-alternatief. Ook in het Nederlandse Tijdschrift ‘In de klas’ schreef ik nochtans in 1996 een paar lijvige bijdragen over onze vele kritieken op VLL en over ons DSM-alternatief. Kees Vernooy e.a. reageerde er niet op, en bij mijn weten ook nog niet op de grote koerswijziging in de VLL-versie van 2014.

De Nederlandse inspectie, de bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra stelden steeds dat VLL een heel veilige/goede methode was. In 2000 luidde de conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen (alle structuurmethodes) heel sterk op elkaar geleken en degelijk waren (Blok e.a., Vergelijkend onderzoek naar methodes aanvankelijk leesonderwijs, Pedagogiek, jg. 20 (3). 2000).

Op 29 januari 2011, drie jaar voor het verschijnen van de KIM-versie, prees Vernooy bij de uitreiking van de tweede Dr. Mommersprijs nog Mommers’ klassieke structuurmethode de hemel in. Hij stelde zelfs: Wij zouden de aanpak van Mommers in VLL nu evidence based noemen. Mommers paste zijn methode pas aan op grond van wetenschappelijk onderzoek, zodat wetenschappelijk vergaarde kennis zijn weg vond naar de leerkracht in de klas.

Mommers’ structuurmethode was een combinatie van de nefaste globale leesmethodiek en klassieke analytisch synthetische methode. In de recente KIM-versie werd de globaliserende startfase eindelijk en terecht opgedoekt. Men kan dus moeilijk blijven stellen dat Mommers’ structuurmethode op degelijk wetenschappelijk onderzoek gebaseerd was.

Uit het feit dat de nieuwe versie als een sterk vernieuwde versie wordt voorgesteld, wordt meteen ook duidelijk dat VLL als structuurmethode gedurende een halve eeuw veel minder veilig was, en dat Mommers destijds ten onrechte elementen uit de globale leesmethodiek heeft ingelast – en dit niettegenstaande de meeste leerkrachten ook in die tijd de globale leesmethodiek afwezen. In het Vlaams leerplan van 1936 werd de globale leesmethodiek à la Decroly en Dewey gepropageerd, maar praktisch alle leerkrachten bleven werken met een klassieke analytisch synthetische methode of normaalwoordenmethode.

De nieuwe KIM-versie van VLL neemt radicaal afstand van de globale ingrediënten als globaal inprenten en herkennen van een groot aantal structureerwoorden. De kim-versie neemt tegelijk afstand van Mommers’ vroegere kritiek op de klassieke analytisch-synthetische methodes/normaalwoordenmethodes en ze sluit er nu weer meer bij aan (zie punt 5).

2 Mommers en uitgeverij Zwijsen wezen nog in 2001 & 2010 onze kritieken op VLL af

Met de invoering van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen in de methode Leessprong (Van In) in 1999 slaagden we er geleidelijk in om de globale leesmethodiek en de invloed ervan op de zgn. structuurmethodes uit te bannen in de Vlaamse en Nederlandse leesmethodes.

Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. We vermeldden al dat Mommers in 2001 beweerde dat onze kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast ‘totaal misplaatst en onzinnig” was. We botsen dus op een boze reactie van Mommers op de vele kritieken die we vanaf 1991 publiceerden in Vlaamse en Nederlandse tijdschriften-in 1996 ook in het Nederlandse tijdschrift In de klas. Ook nog in 2010 bij de voorstelling van ons boek ‘Beter leren lezen’ op de Antwerpse Boekenbeurs botsten we op agressieve reacties vanwege twee Vlaamse vertegenwoordigers van de uitgeverij Zwijsen.

Mommers schreef in zijn reactie van 2001: “Een structuurmethode met een globaliserende inslag, is een contradictio in terminis.” Mommers wekte de indruk dat ik ‘VLL’ te weinig bestudeerd had en dat ik alleen stond met mijn kritiek Hij schreef: “Als auteur van de eerste en meest gebruikte structuurmethode voel ik me door deze onjuiste of onzorgvuldige informatie van Raf Feys aangesproken. Een ‘echte ‘structuurmethode werkt niet globaliserend, maar juist deglobaliserend. Een structuurmethode met een globaliserende inslag is naar mijn mening een contradictio.” In die bijdrage van 2001 schreef Mommers verder dat hij met de invoering van de term structuurmethode in 1958 een “juiste synthese tussen de globaalmethoden en de analytisch-synthetische methoden’ viseerde. Hiermee gaf hij dus impliciet toe dat er tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar veel globaliserende elementen voorkwamen, zoals het globaal inprenten van een groot aantal globaal- of structureerwoorden. In de eerste versies van ‘Veilig leren lezen’ werd overigens nog de term ‘globaalwoorden’ gebruikt; later (1979) werden ze plots structureerwoorden genoemd. Mommers ging ook niet in op onze concrete kritieken, maar bestempelde ze wel als ‘onzinnig.

Mommers repte in 2001 ook met geen woord over ons DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode Leessprong (Van IN, 1999) die in Vlaanderen al veel interesse genoot. Precies de interesse voor Leessprong in Vlaanderen alarmeerde blijkbaar Mommers en de uitgeverij Zwijsen.

Jan Crijns, auteur van de eerste DSM-methode Leessprong (uitgeverij Van In) getuigde over de aanvankelijke tegenstand die ik ondervond, en reageerde op de kritiek van Mommers: Toen Raf Feys in Onderwijskrant in 1991 en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen (en vooral ook door Mommers van Veilig leren lezen), nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter ook dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Jan Crijns, Pedagogische Periodiek, 2009, p.8). Dat VLL uiteindelijk toch rekening hield met onze kritieken, was duidelijk mede een gevolg van het feit dat ze merkten dat meer Vlaamse scholen hun VLL-methode vervingen door de methode Leessprong.

3   Enkele van onze kritieken op klassieke VLL

Vanaf 1980 formuleerde ik als lerarenopleider in mijn cursus leren lezen een hele reeks kritieken op de globale leesmethodiek die in Vlaanderen nog door enkele taaldidactici gepropageerd werd in ’Vonk’ e.d., maar vooral ook kritieken op toen overal gangbare structuurmethodes in Vlaanderen en Nederland. Ik toonde aan dat VLL helemaal niet veilig was en in feite historisch gezien een stap achteruit betekende in vergelijking met de vroegere analytisch-synthetische en normaalwoorden-metho-des. Ik wees ook op de vele niet effectieve opdrachten en materialen waarmee men de leerlingen bezig hield – al te veel ballast ten koste van de effectieve leer(lees)tijd. Enzovoort.

In de Onderwijskrant van september 1991 publiceerde ik uitgebreid mijn kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers en co. in de Onderwijskrant nr. 68/69 van september 1991,. Samengevat luidde mijn kritiek nu al 30 jaar geleden:

*De globaalleesstrategie krijgt tijdens de eerste weken veel te veel aandacht en het aantal in te prenten globaalleeswoorden (48) is veel te groot. Sommige van die woorden zijn niet klankzuiver en/of zijn ook te moeilijk bij de start.

*De kinderen worden aldus met veel te veel letters tegelijk geconfronteerd.

*De letters worden niet langzaam aangeboden en ook niet onmiddellijk gediscrimineerd en vastgezet (geautomatiseerd)

*Het duurt veel te lang vooraleer medeklinkers en klinkers gedifferentieerd worden.

*In VLL worden de klinkers bovendien al te laat aangebracht; in de Vlaamse structuurmethodes daarentegen wordt de ontcijfering van de medeklinkers al te lang uitgesteld. Hierdoor wordt het vormen van nieuwe woordjes, de synthese, in beide landen al te lang uitgesteld.

*De elementaire leeshandeling als basisvaardigheid komt aldus te laat, niet nadrukkelijk en systematisch genoeg aan de orde. Het gevolg is vaak dat bij de overgang van leesboekje 2 naar leesboekje 3 de leeszwakke leerlingen duidelijk uit de boot vallen; ze blijken dan niet te kunnen lezen, waar ze zich voorheen nog uit de slag konden trekken met de globale herkenning van de aangeleerde woorden- soms ook korte zinnetjes. Zo lazen ze soms Jan gaat naar de klas, i.p.v. de zin ‘Jan gaat naar school’. Te veel radend lezen dus.

*De letterkennis is ook al te sterk gebonden aan de ‘globaalwoorden’ en aan b.v. ‘Duimeliesje-verhaal’ in VLL.

*Het lezen als (decodeer)vaardigheid wordt zo al te weinig op een directe (en ook mondelinge) wijze aangeleerd geoefend.

* Men werkt met allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten die vaak minder geschikt & effectief zijn. Ook VLL bevat al te veel ballast – ten koste van de effectieve leer- en leestijd. Als we tijdens praktijklessen onze studenten laten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. De leesmethodes bevatten ook al te veel franjes en ballast.

Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: “Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast.”

*Er is ook meer nood aan het voldoende mondeling werken met teksten op het bord - waarbij men dan b.v. ook de leesdruk geleidelijk aan kan opvoeren zodat de leerlingen gestimuleerd worden om aandachtiger en vlotter te leren lezen.” (zie pag. 40 in dit nummer over ‘tijds-en concentratiedruk en beperking presentatieduur).

*Leerlingen moeten tijdens de eerste maanden veel effectiever leesonderwijs krijgen met behulp van een sober programma .”

In onze DSM-publicatie in de Onderwijskrant van september 1991 toonden we ook uitvoerig aan hoe we met onze DSM-principes die kritieken wegwerkten. (Zie volgende bijdrage over DSM-methodiek).

In de Onderwijskrant nummer 196 publiceerden we meer uitgebreid onze kritieken op de VLL-structuurmethode van Mommers en co: zie www. onderwijskrant.be. Ik beschreef daar ook welke mijn ervaringen waren met de leesmethodiek vanaf de start als lerarenopleider in 1971. Vanaf mijn eerste stagebezoek in november 1971 op een school in Roeselare botste ik al op een onderwijzer die nog steeds werkte met de sobere methode Lustig Volkje van 1926 waarmee ik zelf in 1951 leerde lezen. Ik merkte dat zijn leerlingen al vrij goed gevorderd waren. De stageleerkracht legde uit waarom hij niet wou overschakelen op recentere methodes als Veilig Leren Lezen e.d. en dat het starten met korte klinker-medeklinkerwoordjes als os, as … interessant was.

We merkten in de jaren 1970-1985 ook dat veel leerkrachten het aantal globale structureerwoorden in de startfase al te uitgebreid vonden. Enzovoort. Onze DSM-methodiek is grotendeels gebaseerd op het afkijken in klas en op de studie van klassieke leesmethodes als ‘Lustig Volkje’ van 1926.

4 Mommers over ontstaan & kenmerken van Veilig leren lezen’-structuurmethode

“Combinatie van globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode”

Om de invloed van de globale leesmethodiek op de structuurmethode van frater Mommers te achterhalen, moeten we even terug naar de globale leesmethode die de Broeders van Zwijsen er als voorloper van de structuurmethode publiceerden.

In 1906, 1922 ... publiceerden Ovide Decroly en zijn medewerksters enkele publicaties met propaganda voor de globale leesmethodiek. Dit leidde in de jaren 1920 in Vlaanderen en Nederland tot veel kritiek op de toen gangbare analytisch-synthetische & normaalwoordenmethodes als de methode Hoogeveen (1910), Lustig Volkje (Broeders Maristen, 1926), e.a. en ook tot de invoering van de globale leesmethodiek in het Vlaams leerplan van 1936.

Wetenschappelijk onderzoek van Decroly e.a. had zogezegd uitgewezen dat jonge kinderen globaal waarnemen. De kennis van de letters vanaf de start van het leesonderwijs zou leiden tot begripsloos technisch verklanken, aldus de critici. Makers van globale leesmethoden die zijn geïnspireerd door de Gestaltpsychologie, gaan uit van hele woorden of zelfs complete zinnen. Die leer je van buiten en de noodzakelijke kennis van de letters verwerven kinderen min of meer spontaan.

Frater Sigebertus Rombauts van de Broeders van Zwijsen schrijft in 1931 de Opvoedkundige brochurereeks van de Broeders van Zwijsen het boekje Leesmethodiek en moderne psychologie. Hij onderschreef de kritiek op de analystisch-synthetische methodes. Rombauts wond er geen doekjes om. Met dit boekje heeft de schrijver revolutionaire bedoelingen. Hij is namelijk van mening, dat de tegenwoordig in Nederland gebruikte leesmethodes geen van alle deugen, niet om fouten in de uitwerking, dus in bijkomstigheden, maar omdat hun grondslag, en hun hele opzet verkeerd zijn. En wat niet deugt (methode Hogeveen van 1910 e.d.) moet verdwijnen en vervangen worden door iets goeds. Rombauts propageerde volop de globale leesmethodiek. Hij benadrukte het ‘zinvolle geheel’. Frater-onderwijzer Cassianus Versteeg ontwikkelde op basis hiervan de nieuwe globale leesmethode ‘Echt Lezen’.

In Vlaanderen weigerden de meeste leerkrachten om de opgelegde globale leesmethodiek toe te passen. En zo leerde ik in 1951 lezen met de klassieke methode Lustig Volkje van 1926 We lezen: “De globale Zwijsen-methode Echt lezen kende in Nederland geen succes. En zo werd broeder Mommers in 1958 aangesproken om een nieuwe methode op te stellen. De eerste versie van VLL verscheen in 1965.

In zijn scriptie van 1958 vergeleek C. Mommers alle zevenentwintig methoden voor aanvankelijk lezen die op dat moment in Nederland in gebruik waren. Zijn conclusie luidde dat geen van de methoden voldeed. Mommers pleitte voor een nieuwe aanpak waarin de sterke kanten van bestaande methoden worden gecombineerd. Die aanpak noemde hij de structuurmethode. (Mommers, Aanvankelijk lezen. Een kwalitatief vergelijkende studie van een aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland. Tilburg, RKJW, Onderwijskundige Brochuren Reeks, nr. 190, 1958.)

In 1960 verscheen de eerste versie van zijn nieuwe methode onder de naam Zò leren lezen: niet analytisch, niet globaal, maar zò. Later werd de naam ‘Veilig leren lezen’. Mommers stelt zijn structuurmethode voor als een middenweg tussen de globaalmethode en anderzijds elementen uit de klassieke analytisch-synthetische methoden. Deze klassieke methoden voldeden volgens hem niet omdat voor het leren van de koppeling tussen klanken en letters klankzuivere woorden nodig zijn. En vanuit de hoge eisen die vanuit fonetisch oogpunt aan de beginwoorden moeten worden gesteld was het aantal bruikbare woorden volgens Mommers te beperkt. Eenvoudige leesteksten tijdens de eerste maanden klonken volgens hem daardoor vrij gekunsteld. Tegen de globaalmethode kon volgens hem echter worden ingebracht dat zwakke lezers de klank-letterkoppeling niet spontaan ontdekten, waardoor de uitval bij het leren lezen hoog is.

Mommers’methode bestond uit leerstofkernen zodat de leesoefeningen ontleend konden worden aan de leefwereld van de kinderen. Het begint met verhaaltjes en het aanleren van een aantal gobaalwoorden. De keuze voor deze leerstofkernen was ontleend aan de globaalmethodes. Maar anders dan in de globaalmethoden werd in de structuurmethode vlugger begonnen met het analyseren en synthetiseren. Mommers nam dus expliciet afstand van de destijds vigerende analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes en anderzijds ook deels van globale leesmethodiek.

In een bijdrage van 1978 beschreef Mommers nog eens de evolutie van de leesmethodes en de plaats van zijn structuurmethode hierin (Pedagogische Studiën, 1978, jg. 55.) Mommers stelde eens te meer: De structuurmethode neemt een middenpositie in tussen de globaalmethode en de analytisch-synthetische methode. De invloed van de Gestaltpsychologie, de globaliserende aanpak, is vrij groot. De structuurmethode gaat immers uit van een betekenisvolle Gestalt van een woord. De woorden worden in eerste instantie globaal aangeleerd en in (globaal)zinnen gepresenteerd. Pas later volgt analyse en ‘nog later ‘de synthese. En binnen de globaalwoorden wordt dus in de startfase slechts 1 letter van een globaalwoord gedifferentieerd.

De synthese tot nieuwe woorden werd in VLL lange tijd uitgesteld – mede omdat de klinkers vrij laat worden aangebracht (in Vlaamse structuurmethodes werden die vroeger aangebracht, maar de medeklinkers lieten op zich wachten.) Toch merkwaardig dat Mommers nog in een bijdrage van 2001 mijn kritieken op de invloed van de globale leesmethodiek op zijn VLL straal ontkende.

5 Structuurmethodes: destijds stap achteruit & breuk met praktijkconsensus

De invoering van Mommers leesmethode was m.i. een stap achteruit in vergelijking met de analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes die destijds en lange tijd op de meeste Nederlandse en Vlaamse scholen gebruikt werden. De (oudere) analytisch-synthetische methodes en normaalwoordenmethodes kozen voor een fonetische aanpak en differentieerden uit een beperkt aantal korte woorden quasi onmiddellijk alle letters. De directe fonetische aanpak stond centraal. Die klassieke methodes fungeerden ook als inspiratiebron bij de opstelling van onze directe systeemmethodiek. De recente ’kim & sim’-versie van VLL vertoont overigens nu ook weer meer kenmerken van die ’ouderwetse’ methodes - zelfs van de leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden.

Ik leerde in 1951 zelf lezen met de methode Lustig Volkje die in Vlaanderen lange tijd gebruikt werd tot her einde van de jaren 1960, tot de opkomst van de structuurmethodes. Lustig Volkje vertrok van korte klankzuivere normaalwoorden die in de aanvangsfase alle KM-clusters (eindrijmen) zijn als oom, eef, ot, an, ook, de, os, een, is, af, al, aap, eet... In de eerste les komen 4 woorden (oom, eef, ot, an) aan bod en deze worden onmiddellijk geanalyseerd en opnieuw gesynthetiseerd: oo -m, ee - f, o- t, a - n. Als de leerlingen die korte woordjes en de letters ingeoefend hebben, volgt al een tekstje met een nieuw woordje ‘eet’ op basis van de syntheses van ee + t: oom eet, eef eet, ot eet, an eet … Er was ook veel aandacht voor het automatiseren.

Er volgden nog een aantal lesjes met tweeklankwoorden (eindrijmen) en telkens nieuwe letters. Pas dan volgt een eerste reeks drieklankwoorden waarvan alle letters en klanken en de KM-verbindingen (aan, uur, in, eet ...) al gekend zijn: m-aan, m-an, m-uur, met, m-in, m-es, m-aak, m-eet, m-ol ...

Na enkele weken zijn aldus een 55 tweeklankwoorden gekend: aap, aas, aan, aar, aal; an, al, as, af, at; ot, os , of, op, om; eef, eet, een, eer, eet; oom, ook, oor, uit, uil; ik, is, in, el ... en volgende 19 letters :o, oo, a, aa, m, ee, e, i, k, uu, r, ij, f, t, n, s, p, ui, en l. De letters b, d, g, h, j, u, v, w, z, c ... komen pas later aan bod. Nadien ging het dan ook om het leren van andere tweeklanken en van woorden als kl-as, dr-oom e.d.

De opbouw van de methode was heel doorzichtig en gestructureerd. Dit betekent dat de leerkracht veel meer zicht had op de werkelijke vorderingen van de leerlingen, dan met b.v. de structuurmethodes. Ook voor ouders was het gemakkelijk om hun kinderen te begeleiden en te helpen. Voor onze studenten op stage in het eerste leerjaar was het met de structuurmethodes ook moeilijk om te achterhalen wat de kinderen b.v. eind oktober al dan niet echt kenden.

Het werkmateriaal in Lustig Volkje was uiterst beperkt en sober: 3 leesboekjes van ongeveer 45 pagina’s, geen werkbladen e.d., wel eventueel letterkaartjes op karton met de klinkers in het rood en de medeklinkers in het zwart. Een aantal oudere leerkrachten bleven de ‘versleten’ leesboekjes ook na 1970 nog gebruiken. Vooral door de opkomst van de structuurmethoden rond 1965-70 verdween Lustig Volkje. De sobere leesboekjes konden niet langer concurreren met fonkelnieuwe en veelkleurige structuurmethodes en werkboekjes. Maar begin de jaren 1970 werd Lustig Volkje nog gebruikt door enkele oudere leerkrachten die vonden dat het al te lang duurde vooraleer men met nieuwe ‘structuur-methodes’ de leerlingen over de leesdrempel kon brengen; ze namen afstand van de globaliserende start in de structuurmethodes.

Onder invloed van de globale leesmethodiek van Decroly en co ontwikkelde Mommers dus rond 1960 een combinatie van de globale leesmethodiek en de klassieke analytisch-synthetische & normaalwoordenmethodes. Ook veel Vlaamse uitgeverijen publiceerden naderhand een structuurmethode die vanaf de jaren zeventig en tot de komst van de DSM-methodes werden gebruikt.

6 De maan-roos-vis-versies van 1991 & 2003

6.1 Eerste maan-roos-vis – versie van 1991

De boom-roos-vis VLL-versie van weleer werd in 1991 vervangen door de ‘maan-roos-vis versie In de eerste maan-roos-versie werd al een wijziging aangebracht die een beetje tegemoet kwam aan een van mijn kritieken op VLL en de andere structuurmethodes. We lazen in de voorstellingsbrochure:  In de versie van VLL 1991 zijn nog slechts structureerwoorden opgenomen i.p.v. 48. Vooral voor de zwakkere lezers is het kleiner aantal structureerwoorden een groot voordeel. Een ander voordeel van het kleiner aantal structureerwoorden is dat de eerste tijdsintensieve periode van de elementaire leeshandeling korter is.

De structureerwoorden zijn om didactische redenen gewijzigd: *de spreiding van de letters over een kleiner aantal structureerwoorden *bij de eerste aanbieding zijn structureerwoorden met een beginklank die de leerkracht lang kan aanhouden: (m-aan) gemakkelijker dan woorden die beginnen met een ploffer (b-oom) *de moeilijke lettercluster sch is verdwenen, en ook daarmee het woord ‘school’; *het is belangrijk dat kinderen al snel enkele functiewoorden kennen. De nieuwe structureerwoorden zijn zo gekozen dat dergelijke functiewoorden al in de eerste weken eruit zijn af te leiden; ‘aan’ uit ‘maan’, ‘is’ uit ‘vis’, ‘en’ uit pen, ‘een’ uit teen.

Merkwaardig genoeg merkten we in de eerste ‘Maan-roos’-versie nog steeds dat b.v. de klinkers veel te laat werden aangebracht, waardoor de echte leeshandeling (de synthese) al te lang werd uitgesteld. Zo is er bij de eerste 8 letters slechts 1 klinker: de i. Vooral voor gebruik tijdens de eerste 2 maanden vertoonde de methode nog al te veel zwakke kanten. Het was ook zo dat de ‘maan-roos-versie’ van 1991 in de meeste scholen pas vele jaren later werd ingevoerd. VLL was steeds een dure methode en veel scholen konden zich de invoering van de ‘Maan-roos’versie niet permitteren en nog vele jaren werkten met de versie met 48 globaalwoorden. Die versie bevat ook nog veel opdrachten die als loutere ballast kunnen beschouwd worden en waardoor de effectieve leer(lees)tijd werd ingeperkt.

6.2 Tweede maan-roos-versie: 2003

In 2003 publiceerden Mommers en co plots een nieuwe maan-roos-versie van ‘Veilig leren lezen’ waarin al voor een deel tegemoet gekomen werd aan onze kritiek en waarin enkeel nieuwe accenten duidelijk gebaseerd waren op onze DSM-visie. In de tweede ‘Maan-roos-versie van VLL-2003 – die momenteel nog op een aantal scholen gebruikt wordt, werden een aantal globaliserende kenmerken in de startfase al teruggeschroefd. (In de recente ‘kim & sim’ –versie van 2013 is dit nog veel meer het geval en werden heel wat DSM-principes toegepast. ).

In 2004 schreef prof. C. Mommers een bijdrage over Nieuwe inzichten in het leesproces in Jeugd in School en Wereld, jg. 89, nr. 2. Tot mijn verwondering formuleerde Mommers nu een visie op aanvankelijk lezen die in zekere mate overeenstemde met de basisprincipes van de Directe systeemmethodiek die we vanaf de late jaren tachtig al propageren. Mommers vertelde in deze bijdrage ook dat hij in 2003 een nieuwe versie van VLL op de markt bracht die al bepaalde principes van de nieuwe zienswijze toepaste. Hij wees vooral op de sterk verminderde ‘globaliserende’ inslag van de startfase.

In die bijdrage verwees Mommers naar nieuwe inzichten in het leesproces en hij trok daaruit praktische conclusies die bijna letterlijk dezelfde zijn als deze die we in de door hem gecontesteerde Onderwijskrantbijdrage van 1991 publiceerden, zonder evenwel met een woord te verwijzen naar onze kritieken op VLL Hij gebruikte zelfs terloops de term ‘directe systeemmethodiek- zonder verwijzing evenwel naar onze directe systeemmethodiek.

Mommers schreef: Vanuit de nieuwe optiek op aanvankelijk lezen komen belangrijke aanwijzingen naar voren die voor het lezen van groot belang zijn. Zo blijkt dat de fonologie bij het lezen een fundamentele rol speelt.  Commentaar: Mommers wekt ten onrechte de indruk dat het hier gaat om een recent wetenschappelijk inzicht, maar ook al in onze DSM van 1991, en zelfs in leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden gold de fonetische aanpak als een evidentie; idem in de methode Lustig Volkje van 1926 waarmee we destijds leerden lezen, enzovoort.

Mommers vervolgde: Bij instructiemethoden voor lezen en spelling dient het foneemniveau benadrukt te worden. Kinderen leren lezen door verbindingen te leggen tussen letters en klanken en deze verbindingen vervolgens te automatiseren. Belangrijke nieuwe uitgangspunten daarbij zijn: *het aantal aan te leren letters mag slechts geleidelijk toenemen; pas nadat de koppelingen tussen grafeem en foneem min of meer zijn geautomatiseerd, mogen nieuwe letters worden aangeleerd. Dit vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters en de corresponderende fonemen. -laat met de behandelde letters van begin af aan (nieuwe) woorden lezen, die met die letters gevormd kunnen worden. Dit versterkt de verbindingen tussen letters en fonemen, maar bovendien is de omgeving waarin de letters voorkomen van invloed op het decoderen van woorden;

*controleer naast de correctheid ook de snelheid waarmee letters en woorden worden herkend. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is namelijk een duidelijke aanwijzing voor de kwaliteit van de verbindingen tussen letter- en foneemknopen; de leeswoordenschat moet geleidelijk worden uitgebreid, zodat nieuwe woorden vaak genoeg worden herhaald om vlot en zonder inspanning herkend te worden.

Dit zijn bijna letterlijk zinsneden ontleend aan onze DSM-publicaties en kritieken op de structuurmethodes. Mommers vervolgde: “De tweede maan-versie van Veilig Leren Lezen is duidelijk beïnvloed door de hierboven genoemde aanwijzingen. In de eerste zes kernen zijn structureerwoorden (vooral voor risicoleerlingen) een ankerpunt, onder andere voor het ontdekken van de correspondenties tussen grafemen en fonemen. Maar nadat ze deze functies hebben vervuld, maken de structureerwoorden in de nieuwe Veilig Leren Lezen ook weer snel plaats voor het inprenten en automatiseren van de nieuwe letter die uit het structureerwoord is afgeleid. Met deze letters worden onmiddellijk nieuwe woordjes gemaakt, zodat de letters in wisselende posities gebruikt worden. Door toepassing van de elementaire leeshandeling wordt de leeswoordenschat al heel spoedig uitgebreid. Dit mag ook weer niet te snel gebeuren, omdat anders de automatisering gevaar loopt. Daartoe is het van belang dat in leesteksten dezelfde woorden vaak terugkomen. Ook het herlezen van teksten is bevorderlijk voor het automatiseringsproces. “

Als een ander opvallend verschil ten opzichte van de vorige versie van Veilig leren lezen stippen we nog aan dat de functiewoorden aan, en & een nu expliciet als structureerwoorden zijn opgenomen, waarmee de klinkers aa, e en ee eerder worden aangeboden. Doordat de klinkers nu veel vroeger worden aangeboden kunnen de kinderen sneller nieuwe woorden en ook korte zinnetjes maken (= synthese). Bovendien zijn er in de versie 2003 woorden met de medeklinkerclusters ch, sch, nk en ng toegevoegd, waarmee de kinderen in kern 7 en 8 ook deze veelvoorkomende letterclusters kunnen automatiseren.“ Commentaar: toch merkwaardig dat bij VLL gedurende veertig jaar de klinkers al te lang uitbleven, waardoor ook de synthese uitgesteld moest worden; een kritiek die ik al dertig jaar geleden formuleerde.

De structureerwoorden voldoen nu aan de volgende criteria: - ze bestaan uit afzonderlijke klanken die je kunt 'aanhouden' (mmmm...aaa...nnn). Dit is met name in het begin belangrijk, wanneer de kinderen nog moeten ervaren dat een woord uit afzonderlijke klanken bestaat; - ze zijn klankzuiver (wat je ziet is wat je hoort). Commentaar: Mommers bekritiseerde destijds de start met enkel klankzuivere woorden in klassieke leesmethodes.

7 DSM-kenmerken in de methode kim & sim en ontbrekende DSM-principes

De ontwikkelaars van Veilig Leren Lezen volgden de ontwikkelingen in Vlaanderen en het verschijnen van de eerste DSM-methode Leessprong in 1999 met argusogen. Met ‘maan-roos-vis’ hadden ze in Vlaanderen immers een groot marktaandeel. Uiteindelijk heeft ook VLL opvallend veel DSM-principes in hun nieuwste methode kim en sim van 2014 overgenomen.

In vorige versies van Veilig Leren Lezen werden structureerwoorden aangebracht om daaruit telkens één letter als het ware te distilleren. In de tweede maanversie (2003) de ‘m’ van ‘maan’, terwijl ze ook wel de andere letters genoemd (aa’ en ‘n’) , maar niet expliciet aangeleerd kregen. Dat gebeurde dan bij woorden die later werden aangebracht (namelijk aa’ via aan’, en n’via pen). In kim en sim worden nu evenwel álle letters van meet af aan expliciet geleerd – net als in onze DSM. VLL-2003 was maar een eerste stap in de richting van DSM.

In Kim en sim is eveneens zorgvuldig bewaakt dat elke nieuwe letter met zoveel mogelijk andere, al geleerde letters wordt verbonden. Bijvoorbeeld: p in pen, pot, pad... maar ook in lip, koop, rap. Dat zorgvuldig geleidelijk opbouwen van netwerken van verbindingen is evenzo een typisch DSM-kenmerk, en hebben we eerder met de term ‘progressieve complicering’ aangeduid.

Die heel geleidelijke opbouw bij kim en sim blijkt trouwens ook uit de toepassing van het zogenaamde covariatieprincipe bij de keuze van nieuwe basiswoorden. ‘Covariatie’ is alweer een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 145). Het betekent dat een deel van een woord gelijk (co-) blijft, en dat een deel van dat woord verandert (- variatie). Met andere woorden: elk nieuw woord in kim en sim bestaat uit eerder geleerde letters en één nieuwe letter. Zo leren de kinderen met ‘sim’ de nieuwe letter ‘s’ want ‘i’ en ‘m’ zijn al geleerd aan de hand van de woordjes ‘ik’ en ‘kim’.

Het covariatieprincipe wordt in kim en sim trouwens verder toegepast in de opbouw van woordenrijen om het lezen te oefenen, bijvoorbeeld: aan, aas, is, mis, mos, mot, maat, maar, paar, pier... Zulke oefeningen zijn karakteristiek voor DSM-aanpakken.

Tenslotte: in kim en sim gaan lezen en schrijven en spellen hand in hand. Dat is nog een typisch DSM-kenmerk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 131).

Niet helemaal een DSM-methode

Toch is kim en sim niet hélemaal een DSM-methode

Zo zijn er nog teveel van die zogenaamde basiswoorden (33 woorden: ik-kim-sim-kip enz.), terwijl de DSM voor een beperkt aantal sleutelwoorden kiest (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 131). In kim en sim zijn ook nog vele aparte visuele en auditieve oefeningen voorzien (een typische aparte auditieve oefening is de auditieve syntheseoefening waarbij de leerkracht bijvoorbeeld t ee n’ zegt... en vraagt: Welk woord hoor je?), terwijl in een DSM-methode het visuele en het auditieve aspect nooit ontkoppeld worden: lezen is horen én zien tegelijk (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 175).

Verder laat kim en sim weliswaar het voortdurend hakken en plakken achterwege (roos is r – oo – s, dus rrrrroooossss), maar wordt dat vervangen door een techniek waarvan de DSM evenwel niet gelooft dat daarmee alleen het syntheseprobleem kan worden opgelost: het zoemend lezen. Het hakken en plakken – heel typisch voor de vroegere structuurmethodiek – had inderdaad zwakke kanten. Dat werd al eerder door de DSM duidelijk gemaakt: het hakken en plakken lokt te veel het spellend lezen uit, d.i. het letter-voor-letter lezen (Feys & Van Biervliet, 2010, p. 159).

Als oplossing daarvoor kiest de DSM zoals gezegd daarom ook voor de extra methodiek van het lettergroeplezen waarbij een woord niet meer drieledig via kopje-buikje-staartje (bijv. r-oo-s) maar tweeledig wordt gesegmenteerd, namelijk via kopje-lijfje (bijv. r-oos). In recente leesmethodes in Frankrijk en Engeland wordt lettergroeplezen ook vaak toegepast.

De ontwikkelaars van kim en sim kiezen evenwel niet voor de typische DSM-aanpak van het lettergroeplezen maar voor een andere strategie, met name het zoemend lezen. Eigenlijk komt dat zoemend lezen neer op het vroegere ‘plakken’ via kopje buikje-staartje, maar wordt dat ‘plakken’ nu vergemakkelijkt door de letters als het ware aan elkaar te zingen: rrrrrrrrroooooossssssss. Het zoemend lezen wordt dus als een soort techniek gebruikt om de synthese bij álle woorden te kunnen maken, terwijl wij al eerder uitlegden dat o.i. de synthese een woordspecifiek probleem is en ook als dusdanig moet worden aangepakt.

Verder is kim en sim een typische VLL-methode, met o.i. (te) veel materiaal/ballast. Eigenlijk worden dezelfde materialen van de vroegere structuurmethoden verder gebruikt, weliswaar in een nieuw kleedje en aangepast aan de nieuwe basiswoorden.

Ook het lesverloop (introductie-instructie-verwerking -afronding), het gebruik van de Leerkrachtassistent en het differentiatiemodel (met zon-, maan-, ster-kinderen) zijn onveranderd. Nieuw is bijvoorbeeld wel de letterdoos waarin de letters op geordende wijze worden gestopt: letters van klinkers met een korte klank, met een lange klank, met een twee(teken)klank, en letters van alle medeklinkers.

De vraag stelt zich of de kinderen met de intrede van het materiaalfetisjisme in de leesmethodes als VVL vanaf de jaren zestig/zeventig beter of slechter leerden lezen dan voorheen. Minder vlot o.i.

Noot

Onze DSM-methodiek vereist ook een aantal didactische aanpakken die leerkrachten in de vingers moeten hebben en die verder reiken dan het louter gebruik maken van DSM-leesboekjes. In de volgende bijdrage gaan we hier verder op in.

Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags ‘Onderwijs in een gekleurde samenleving’ Deel 2

Sterke relativering belang van kennis Nederlands e.d. remt aanpak problemen en integratie af

5.1 Vervolg

(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid goed scoort: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa (= leerlingen uit laagste SES-klasse die in hoogste kwart scoren). Hij concludeerde dus na grondige studie dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen volgens PISA-2012 meer onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari 2016; opiniebijdrage in de krant De Morgen van 28 februari 2016, zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 169). Voor TIMSS scoorden onze kansarmere leerlingen nog beter.

5. 2 Verkeerde interpretatie van SES-correlatie & negatie intelligentieverschillen

Foute interpretatie van SES-correlaties

Agirdag, Jacobs, Nicaise ... beweren dat een hogecorrelatie tussen SES en leerresultaten er op wijst dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van arbeiderskinderen/allochtone leerlingen bevordert. Ook prof. Dronkers wees in de geciteerde bijdrage van 2014 op de foute interpretatie van SES-correlaties. Hij schreef: In de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken wordt (de invloed van) de intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten. De sociologen geven dan ook zelf aanleiding tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet of weinig samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels. Dronkers zinspeelde voor dit laatste op de propaganda voor comprehensief onderwijs, voor een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus s.o., werken met heterogene klassen...

Zelf bestrijden we al meer dan 25 jaar de foute interpretatie van SES-correlaties We stelden dat aangezien de relatie tussen scholingsniveau van de ouder en intelligentie/erfelijke aanleg aanzienlijk is, een hoge SES-correlatie er eerder op wijst dat het onderwijs vrij democratisch is, dat de democratisering/de sociale opwaartse mobiliteit een feit was/is. Veel sociologen en beleidsverantwoordelijken stellen de SES-correlatie verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die zgn. Sociaal-Economische Status-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van sociale (en economisch) factoren/ van nurture; en dus besluiten Agirdag en co dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie veroorzaakt door het onderwijs. De misleidende benaming ‘sociaal-economische status’ drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en intelligentie/intellectuele aanleg, de invloed van nature.

Het opleidingsniveau van de ouders is niet een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de intellectuele aanleg van de kinderen. Ook prof. Wim Van den Broeck schreef in de al vermelde studie: De variabele sociaal-economische status – SES werd/wordt door PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een zuivere omgevingsvariabele. Het verband tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk. … Men ging/gaat er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4 van 1978 - al 44 jaar - bestrijden we de egalitaire onderwijsvisie. In punt 5.2 wezen we al op het feit dat ons Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is.

Hoge SES-correlatie wijst eerder op opwaartse dan op neerwaartse mobiliteit

Agirdag beweert in zijn boek ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit van arbeiderskinderen e.d. bevordert, maar precies het tegengestelde. Hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt: Agirdag: In ons secundair onderwijs gaat het om segregatie van leerlingen in hiërarchische onderwijsvormen en curricula (zoals moeilijkere’en makkelijkere richtingen) waarbij er een neerwaartse mobiliteit geldt die ook wel het ‘watervalsysteem’ wordt genoemd.

Prof. Dronkers stelde terecht dat Vlaanderen een effectief systeem van vlotte heroriëntering van de leerlingen kent. Dat klinkt totaal anders dan watervalsysteem . Ook prof. Dirk Van Damme nam afstand van de watervalsysteem-kritiek. Hij stelde: Het zgn. watervalsysteem is een hersenschim. Het watervalsysteem is nooit het echte probleem geweest. Ook de brede eerste graad vind ik een hersenschim. Elke pedagoog zal je zeggen dat je moet kijken naar de talenten, de interesses en de moge lijkheden van ieder kind. En dat betekent differentiëren  (Smileys in plaats van punten? Waanzin!’ in DS, 1 september 2018). De kritiek op de hervorming van 2019 is precies dat onze eerste graad al te veel een aso-eenheidsworst geworden is ten koste van de belangen van veel tso/bso-leerlingen.

Ook prof. Van den Broeck weerlegde Agirdags bewering dat in het Vlaams onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit geldt. Hij stelde in zijn studie: Uit PISA-2012 blijkt ook dat Vlaanderen inzake 'resilience' (veerkracht) hoog scoort. Dat “is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse (percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over alle landen heen.” Dit criterium is uiteraard tevens een aanduiding van de sociale (opwaartse) doorstroming.

Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse en dat dit de opwaartse mobiliteit afremt. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen in aso en aan de universiteit afneemt. Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit bevordert, democratisch is.

5.3 Egalitair onderwijs = gelijk eindigen!?

Agirdags Leuvense collega Ides Nicaise poneerde in 2007 al: “De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle onderwijsniveaus” (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.). Dus (hand)arbeiderskinderen moeten evenredig vertegenwoordigd zijn in aso, universiteit e.d. Dit is ook de stelling die Agirdag in zijn boek verdedigt.

Ook voor Agirdag betekent egalitair onderwijs gelijke uitkomsten: “Vanuit een egalitische visie is een meritocratische visie ontoereikend om gelijkheid te realiseren. Het is niet alleen de bedoeling dat groepen leerlingen met gelijke kansen starten; het is ook de bedoeling dat verschillende groepen gelijk eindigen. Agirdag stelt tegelijk zgn. meritocratisch onderwijs karikaturaal voor. Hij stelt: Voorstanders van de meritocratie (in onderwijs of maatschappij?) vinden het legitiem dat de sociale posities (ook inkomen?) verdeeld worden volgens de verschillende talenten die leerlingen hebben.

Hier haalt Agirdag twee zaken door elkaar meritocratisch onderwijs en meritocratische maatschappiij, - en dit niettegenstaande Michaël Young in zijn The rise of the meritocracy: 1870-2033’ van 1958 duidelijk uit elkaar haalde. Young vond het normaal dat het onderwijs ook rekening hield met b.v. intellectuele verschillen en vond de toename van de samenhang tussen intellectuele aanleg/intelligentie en leerresultaten/diploma’s evident, en veel democratischer dan de samenhang tussen afkomst en leerresultaten in het aristocratisch onderwijs van weleer. Maar Young voorspelde in 1958 dat op termijn de sociale mobiliteit op basis van intellectuele aanleg, de democratisering van het onderwijs, ook zou leiden tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse en tot steeds meer correlatie tussen intellectuele aanleg en diploma. Op zich was dit voor hem een evidente evolutie. Maar Young wou als socialist voorkomen dat meritocratisch onderwijs tot een meritocratische maatschappij zou leiden waarin bijna uitsluitend het behaalde diploma het inkomen zou bepalen. Dit laatste kon volgens Young op termijn het geval worden. Young pleitte als socialist vooral voor maatschappelijke gelijkheid en inkomensherverdeling. Dit is ook de interpretatie van zijn visie door zijn zoon Tony Young.

Meritocratisch onderwijs betekent ook geenszins dat men leerlingen die intellectueel of sociaal kansarmer zijn, minder moet uitdagen zoals Agirdag suggereert. Het rekening houden met de verschillen betekent ook dat men kansarmere leerlingen extra soigneert, b.v. meer omkadering en werkingsmiddelen toekent (=positieve discriminatie). In de beleidsverklaring wordt terecht gesteld dat meer bewaakt moet worden dat die extra-zorg ook daadwerkelijk besteed wordt aan de geviseerde doelgroepleerlingen.

6 Agirdag over biologisch deficitdenken & IQ-isme & racisme van prof. Duyck

In punt 5.3 citeerden we Agirdags Leuvense collega Ides Nicaise die in 2007 poneerde De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. En ook het IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'.

In zijn boek probeert ook Agirdag aan te tonen dat het om een verouderde/voorbijgestreefde en vemaledijde theorie gaat en dat een IQ-test vooral de aanpassing aan de IQ-test meet. In zijn boek heeft hij het vooral gemunt op de Gentse prof. cognitieve psychologie Wouter Duyck die volgens hem een aanhanger is van biologisch deficitdenken en van wat Agirdag bestempelt als het (foute) IQ-isme.

Socioloog Dirk Jacobs publiceerde op 8 december 2016 in de krant De Morgen al analoge scherpe kritiek aan het adres van prof. Duyck in Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes. Hierin ging Jacobs heftig te keer tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gingen met zijn PISA-analyse. Jacobs poneerde hautain en verwijtend: PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.

Biologisch deficitdenken & IQ-isme

Agirdag pakt uit met een analoog verwijt. Hij bestempelt prof. Wouter Duyck als een naïeve aanhanger van het biologisch deficitdenken & IQ-isme. Hij probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het eerder het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ/de leerresultaten en niet omgekeerd.

Hij verwijst hierbij enkel naar 1 korte uitspraak van Duyck waarin deze stelt: De afkomst van leerlingen correleert met intelligentie; je IQ bepaalt mede hoe je studeert en je leerresultaten (in: De Standaard van 16 december 2017). De lezers komen dus weinig of niets te weten over de gefundeerde argumenten van Duyck en niets over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling van Duyck en co gebaseerd is.

Agirdags beschulding luidt: Het IQ-isme stelt een correlatie vast tussen sociaaleconomische en/of etnische afkomst enerzijds en IQ anderzijds en tussen IQ en de schoolprestaties . Hieruit besluit men dat armen of etnische minderheden slechter presteren op school omdat ze dommer zijn geboren, dus dat verschillen in IQ de ongelijkheden in het onderwijs verklaren (p.84).

Wat Duyck en vele anderen betreuren is dat sociologen als Nicaise, Agirdag, Jacobs …, sommige beleidsmakers ... de correlatie tussen SES en leerresultaten enkel op naam schrijven van sociale invloeden, en vooral van sociale discriminatie in het onderwijs, en geen rekening houden met de grote invloed van de intellectuele aanleg/intelligentie. We gaan er ook vanuit dat het onderwijs er nooit kan in slagen om alle mogelijke vormen van minder intellectuele stimulering in het thuismilieu uit te vlakken. Een hoge SES-correlatie wijst dus niet zomaar op een grote mate van sociale discriminatie door de school.

Duyck schreef: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck: Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014). Duyck en co beweren geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg -ook mede in het onderwijs.

Philip Ball schreef: In a 2016 study prof. Plomin and colleague Eva Krapohl found that about half of the correlation between educational achievement and SES of British 16-year-olds could be ascribed to genetic factors (Philip Ball, The IQ trap: how the study of genetics could transform education – zie internet.) Ball voegde er onmiddellijk aan toe: This doesn’t mean it’s all in their genes: no one researching genes and intelligence denies that a child’s environment can play a big role in educational attainment. When her PhD student Madeline Crosswaite investigated teachers’ beliefs about intelligence, Asbury says she found that “teachers, on average, believe that genetic factors are at least as important as environmental factors.

Professor Robert Plomin, de gerenommeerde Amerikaanse psycholoog en geneticus die vooral bekend is geworden door zijn werk intweelingstudies, wees in zijn studies inderdaad op de grote invloed van de intellectuele aanleg/intelligentie. Maar volgens Plomin en de professoren cognitieve psychologie beïnvloedt uiteraard ook het milieu en de school de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Plomin voegde er overigens ook aan toe: Het accepteren van grote invloed van intellectuele aanleg op de leerprestaties, lijkt me tegelijk een argument om leerlingen met mindere aanleg extra te soigneren in het onderwijs. Zelf hebben we de voorbije 50 jaar veel energie gespendeerd aan pleidooien voor een zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid (po)sitieve discriminatie) én in het ontwerpen van didactische aanpakken voor het leren lezen, rekenen, schrijven … waarmee ook leerlingen met minder aanleg vlotter kunnen leren lezen, rekenen, schrijven … 

Zelf investeerden we vanaf 1971 veel energie aan thema’s als positieve discriminatie en doelgroepenbeleid, preventieve en gewone zorgverbreding enz. Maar ook bij een ideaal/perfect doelgroepenbeleid en met positieve discriminatie zal de school heel wat ‘sociale’ invloeden niet kunnen uitvlakken. De school is niet almachtig. Als in studies geconcludeerd wordt dat 30% of 50% van de variantie in schoolresultaten bij 15-/16-jarigen beïnvloed is door de omgevingsfactoren, dan is die 30% of 50% ook niet enkel een gevolg van invloed van de school op de leerresultaten, maar ook van de invloed van de familie, de omgeving en de cultuur - zaken waar de school geen vat op heeft.

Agirdag over problematisch IQ-isme van Duyck & dubieuze IQ-testen

Agirdag besteedt in zijn betoog veel aandacht aan het radicaal in vraag stellen van IQ-testen. We citeren even: Het IQ-isme (van Duyck en co) is problematisch omdat de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed mogelijk. Een leerling die op school geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs heeft gehad (p.88). ... De IQ-testen zitten vol met dergelijke vragen die aanleunen bij de culturen van mensen die deze testen opstellen. Kortom, de validiteit van IQ-testen staat ter discussie. De leerresultaten en IQ-testen geven volgens Agirdag dus niet aan of iemand slimmer is, maar eerder of hij goed onderwijs heeft gekregen.

Deficitdenken en IQ-isme legitimeert racisme!???

Agirdag: Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset.

7 Taalachterstandshypothese = taalmythe en moedertaalonderwijs als wondermiddel

7.1 Agirdag: Foute en problematische taalac terstandshypothese!?

In de PISA-studies wordt veelal geconcludeerd dat gebrekkige kennis van de school- en landstaal mede een oorzaak is van de lagere PISA-score van allochtone leerlingen. Agirdag bestempelt dit als een foute en racistische taalachterstandshypothese. Hij schrijft o.a.: Het is voorbarig om een specifieke causale link te leggen tussen lage prestaties en thuistaal: vaak denkt men dat leerlingen minder goed presteren omdat ze thuis een andere taal spreken…. De ministers linken de migratieachtergrond aan het spreken van een andere taal en dit als een ‘spijtige realiteit’ waarmee de kansen afnemen’, terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een ‘toegangsticket tot succesvol onderwijs. Volgens politici dienen leerlingen zowel op school als thuis liefst Nederlands te spreken. Ook de overgrote meerderheid van de leraren denkt zo, al dan niet onder de invloed van de politiek. Meer nog: de reden waarom de verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt vaak gerelateerd te zijn aan taal (p. 91)

Agirdag: Er is geen negatief verband binnen de groep van anderstalige leerlingen tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties (p. 93). Op 8 december 2016 beweerde Orhan Agirdag in De Standaard ook al: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

Het taalprobleem is volgens taalachterstandsnegationisten als Agirdag, Jaspaert, Jacobs, Van den Branden, een aangepraat probleem en ze vinden kennis van het Nederlands voor de integratie in de maatschappij niet eens zo belangrijk. In 2009 stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) ook al het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. Ze schreven: Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. Dit wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van diens schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar is er wel voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs (Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs, 2009.) Dit was ook een legitimering van hun verzet tegen extra NT2-lessen.

In punt 2 lieten we al prof. Dirk Van Damme aan het woord over het belang van de kennis van het Nederlands: Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken, enz. (pag. 4).De ontkenners van het grote belang van de taalkennis, manifesteerden zich tegelijk als de tegenstanders van de invoering van extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, en dus ook van de NT2-taalcampagnes die we de voorbije 25 jaar lanceerden.

Agirdag vindt zelfs het belang dat gehecht wordt aan het AN discriminerend. Prof. Ludo Beheydt stelde onlangs: Het Nederlands moet ook voor de nieuwe Nederlanders een creatief expressiemiddel kunnen worden waarin ze zich onbevangen kunnen uiten, waarmee ze hun doorstijgkansen optimaliseren en waarmee ze mee boetseren aan die nieuwe complexe identiteit van de komende generatie. Anderstalige kinderen hebben er dus alle belang bij dat vooral in de klas het Nederlands de exclusieve omgangstaal is en blijft. Dat betekent geenszins dat een occasionele vertaling van een onbegrepen woord door een taalgenootje, en dergelijke, verboden moet worden, maar het betekent wel dat interacties in anderstalige moedertalen uit de klas geweerd moeten worden. Voldoende blootstelling aan kwalitatief volwaardig Nederlands taalaanbod is de primaire voorwaarde voor adequate verwerving - zie bijdrage op pagina 52-54). In ‘Crisis in Education’ maakte Hannah Arendt zich in 1954 ook al veel zorgen over het feit dat migrantenleerlingen onvoldoende de landstaal Engels kenden.

7.2 Belangrijke rol van kennis van het Nederlands & invloed op leerresultaten en PISA-score

De meeste onderzoekers stellen o.i. terecht dat het minder goed kennen van het Nederlands bij anderstalige leerlingen leidt tot het behalen van lagere leerprestaties. Ook de meeste leerkrachten en de onderwijsministers, veel allochtone ouders, ...zijn die mening toegedaan.

In een Duitse studie werd geconcludeerd: Ohne Kinder mit Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause kein Deutsch. Ook in Finland stellen de onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen deels een gevolg is van de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In 2015 concludeerde onderzoek van prof. Gabriel Heller-Sahlgren dat "de verandering in de demografie van Zweedse leerlingen als gevolg van immigratie bijna een derde van de gemiddelde daling tussen 2000 en 2012 verklaart: 19 procent in wiskundige geletterdheid, 28 procent in leesvaardigheid en 41 procent in wetenschappelijke geletterdheid". In Vlaanderen kan dit minder uitvallen; maar jammer genoeg gaan de officiële PISA-rapporten daar niet op in, te delicaat blijkbaar.

Prof. Wouter Duyck schreef in een bijdrage in Doorbraak: Binnen de groep van allochtonen wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft (45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met het gemiddelde nationale niveau wiskunde van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde Arabische Emiraten.

Het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau stelde in 2005 terecht: Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal lesuren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot (Uit elkaars buurt, 2005). Gewone taallessen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende. Verder lezen we in het SCP-rapport: Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich moeilijk integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …

Samen met het SCP pleiten we allang voor extra NT2-lessen. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Aangezien er in lessen met twintig leerlingen relatief weinig ‘spreekmomenten’ zijn, worden de leerlingen veelal terecht gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Men wil mede voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen, op de speelplaats taalkliekjes vormen, enz. En hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig/vrij spel als ze er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn. Dit sluit niet uit dat leerkrachten ook nu al pragmatisch en sporadisch inspelen op de thuistalen; maar in scholen met veel thuistalen is dat weer een pak moeilijker.

Er wordt vaak ook gewezen op het feit dat de aanwezigheid van veel anderstalige leerlingen in klas een eerder negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere leerlingen. Dit was ook al een grote bezorgdheid bij Brusselse ouders in het begin van de jaren 1990. Dit laatste verklaart mede waarom heel wat allochtone ouders kiest voor een school met minder allochtone leerlingen. De Brusselse ouders kregen destijds pakken kritiek te verduren en werden door de politiek correcten’ zelfs van racisme beschuldigd. In 2015 wezen Brusselse leraren herhaaldelijk ook op de grote gedragsproblemen e.d., maar sociologen als Dirk Jacobs wezen die kritieken af.

7. .3 Agirdag: foute taalachterstandshypothese

Agirdag: De taalachterstandshypothese is op minstens drie vlakken problematisch: Ten eerste: taalachterstand is niet noodzakelijk een etnisch issue. M.a.w. : ook zonder etnisch-culturele diversiteit kan er sprake zijn van taalachterstand. In feite zijn alle leerlingen die op een school aankomen anderstalige leerlingen omdat de schooltaal zeer grondig verschilt van de taalvariëteit die thuis wordt gesproken. Ook Nederlandstalige kinderen leren enkel op school wat bijvoorbeeld een woord als ‘meridiaan’ of ‘kwadraat’ betekent. Die woorden worden immers enkel gebruikt als schoolvariant van het Nederlands (p. 94)

Als we het hebben over de taalachterstand Nederlands van anderstalige leerlingen die in het kleuteronderwijs starten dan gaat het uiteraard niet over die specifieke en vakdisciplinaire schooltaalwoorden. De taalachterstand slaat uiteraard op de gewone taal en die is in het onderwijs heel belangrijk. Het argument dat alle leerlingen die op school toekomen in feite anderstalig zijn, is een vals argument.

Een tweede probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis uit meebrengen naar school.” Niemand beweert dit! Agirdag: “ Maar taalachterstand is ook het gevolg van achterstelling van bepaalde leerlingen. …Een studie laat zien dat sociaal kwetsbare leerlingen weinig kwaliteitsvolle taalinput krijgen van hun leraar, amper zelf aan het woord komen en bijna niet in interactie met hun leraar. …Daarom is taalongelijkheid een accuratere term dan taalachterstand om de kloof in taalvaardigheid tussen verschillende leerlingen te begrijpen.

Een derde probleem is dat de taal hierbij gereduceerd wordt tot slechts één taal, het Nederlands. Taalvaardigheid van anderstalige leerlingen in hun moedertaal wordt van meet af aan genegeerd. Meertaligheid respecteren en valoriseren biedt betere kansen om de taalvaardigheid van leerlingen in het Nederlands en van hun schoolprestaties te stimuleren” (p.95). Kortom, de taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; een beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft.

Ook het Onthaalonderwijs voor Anderstalige Kinderen (OKAN) moet het ontgelden. Agirdag: OKAN maakt het informeel aanleren van een taal door de interactie met Nederlandstalige leerlingen zo goed als onmogelijk… De gesegregeerde taalbaden lijken wel taalwoestijnen (p.46). Zijn fantasierijk alternatief luidt : Pak OKAN flexibel aan. Waarbij je leerlingen b.v. een jaar dispenseert op taalvakken en verder gaat op praktijkvakken. Als we afstappen van jaarevaluaties en de leerlingen meer inlooptijd geven in demainstreamomgeving, dan moeten OKAN-leerlingen niet noodzakelijk in een aparte klas komen te zitten” (in DWM, 31 maart 2021).

7.4 Pleidooi voor frequent gebruik van de verschillende thuistalen in klas

Agirdag: “De instructietaal is wettelijk alleen Nederlands. … Indien taalminderheden ook onderwijs zouden krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie sprake zijn van taalachterstand. … In het Vlaams onderwijs is het op vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen als Arabisch en Turks (p. 160). …

De maatschappelijke ontwikkelingen op dit vlak zijn in Vlaanderen zorgwekkend. In de jaren 1990 was er in Vlaanderen nog het zogenoemde Onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Anderstalige kinderen werden dan twee uur per week uit hun klas gehaald om bijvoorbeeld les in Turkse cultuur en taal te krijgen. In scholen waar er dertig uur onderwijs in ‘eigen taal en cultuur’ was voor de meerderheidsgroep, waren er slechts twee uurtjes voorzien voor leerlingen die tot etnische minderheden behoren. Vandaag de dag zijn zelfs die twee uurtjes afgeschaft (p. 160). OETC is destijds in Nederland en iets minder in Vlaanderen al uitgeprobeerd, maar dit werd al vlug als problematisch ervaren en weer verlaten. OETC leverde meer nadelen dan voordelen op. Dit was ook onze conclusie in de Onderwijskrant van januari 1993. Een probleem is ook dat er op veel scholen veelal veel verschillende thuistalen zijn.

Agirdag verzwijgt het controversieel experiment in Gentse scholen in 2012 dat hijzelf genegen was. In dit experiment in vier scholen, werden een aantal uren Nederlands door uren Turks vervangen, en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, stelde vast dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij schreef: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat de lesuren Turks ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd. Het experiment werd afgevoerd.

Tips voor frequent gebruik van thuistalen

Agirdag geeft tips voor het frequent gebruik maken van de moedertalen van de allochtone leerlingen: Maak duidelijke taalafspraken over het taalgebruik in de les. Bijvoorbeeld: je mag in je eigen taal lezen en leren, en wat je zegt ga je zoveel mogelijk herhalen in het Nederlands. Laat leerlingen opzoekings- en leeswerk doen in hun moedertaal. Veel boeken zijn in meerdere talen beschikbaar, net zoals Wikipediapagina’s. Laat leerlingen elkaar uitleg geven, vragen stellen en overleggen in hun moedertaal (peer learning). Benut als school elke mogelijk ruimte voor meertaligheid. Dit kan gaan over boeken en tijdschriften, liedjes en films, posters en wegwijzers. Maak je als leraar een aantal uitdrukkingen eigen in de taal van je leerlingen (begroetingen bijvoorbeeld of dankwoorden), en betrek daarbij de leerlingen.

In bijdragen in vorige jaargangen toonden we aan dat het ook volgens de leraren moeilijk is om al die voorstellen te pratikeren – veelal in klassen ook met meerdere moedertalen. Pragmatisch en beperkt gebruik is nu wel al vaak van toepasing. Prof. Ludo Beheydt wees in een recente spreekbeurt op de problemen met meertalig onderwijs (zie pagina 52-54).

In het (Turkse) Lucerna-college zijn er veel meer uren Nederlands per week dan op een gewone school, en wordt van de leerlingen verwacht dat ze ook tijdens de vele uren buiten de klas Nederlands spreken en inoefenen. En met succes. De Turkse initiatiefnemers en ouders beseffen dat dit de enige mogelijkheid is om voldoende Nederlands te leren.

Ook omdat er in lessen met 20 leerlingen al bij al relatief weinig ‘spreekmomenten’ zijn, worden de leerlingen veelal gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en ook buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als ze niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

7.5 Kritische reacties op veel aandacht voor moedertalenonderwijs van Agirdag en co

Prof.-socioloog Hartmut Esser stelde vast dat de stellige uitspraken van de voorstanders van het gebruik van thuistalen in klas geen hout snijden: Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Sprach-erwerbs von Migranten, Frankfurt/M. 2006, Campus Verlag. Hij weerlegde de stelling als zou het frequent inspelen op de thuistalen ook het leren van de landstaal in de hand werken. Ook in het al vermeld Gents experiment bleek dit niet het geval te zijn.

De auteur Özoan Akyol betreurde: We hadden een grote achterstand Nederlands, maar werden destijds uit de les weggenomen om nog meer Turks te leren – mede om zogezegd niet te vervreemden van onze Turkse identiteit. Dat is de wereld op zijn kop. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt (KNACK, 13 april 2015).

Kamal Kharmach, standup-comedian & bedrijfseco-noom) getuigde: De linkse partijen hebben de historische fout gemaakt, om als reactie op het Vlaams Blok een laks migratiebeleid te voeren. Nederlands leren? Geen verplichting! Ze deden dat om hun electoraat te beschermen. Het gevolg is dat we nu met een hele generatie zitten die de taal niet of slecht spreekt, en daar ben ik ook het slachtoffer van. Mijn familie in Nederland beheerst onze taal welperfect, voor hen was dat vanzelfsprekend, want het moest van de overheid (De Tijd, oktober 2020).

Prof. Dirk Van Damme stelde: Ik word lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren.” De Brusselse prof. Wim Van den Broeck repliceerde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

In 2014 besliste de Gentse onderwijsschepen Elke Decruynaere om het gebruik van de thuistaal toe te laten en te stimuleren zowel tijdens als buiten de les. Heel wat taalachterstandsnegationisten steunden de Gentse verordening – ook Orhan Agirdag. Opvallend veel allochtone ouders en ex-migran-tenleerlingen protesteerden tegen de verordening, maar Agirdag rept er in zijn boek met geen woord over hun interessante getuigenissen.

Enkele reacties: *Jordy Ronaldo: Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!” *Tuba Yılmaz: Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee. *Zeliha Atesci: Ik ben zelf een Turkse en ik respecteer mijn collega’s op de werkvloer en spreek Nederlands. Ik probeer mijn zoon van 8 ook duidelijk te maken dat hij Nederlands moet spreken op school, in de bus... *Leerlinge Radha Birtantie: Dat toelaten van de thuistaal op school vind ik geen goede zaak. Zelf ben ik geboren en getogen in Suriname met een Indische achtergrond. Er zijn er ook met een Indonesische en Chinese achtergrond. Maar op school wordt altijd Nederlands gesproken.

In een protestbijdrage van de allochtone ouder Karine Melitsetyan omtrent het al vermelde Gents experiment met het eerst leren lezen & rekenen in het Turks, lezen we: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal extra te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen.

7.5 Agirdag stelde vast dat veel allochtone ouders zoveel mogelijk Nederlands willen

In zijn boek geeft Agirdag terloops toe dat veel allochtone ouders vaak verkiezen hun kinderen naar een school te sturen met weinig anderstalige leerlingen. Zijn verklaring luidt: “De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk … minderheden. (p. 83).

Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte in de studie van 2014 bleek overigens ook al dat niet enkel de Gentse leraren, maar ook veel Turkse ouders meertalig onderwijs à la Agirdag resoluut afwezen. Leerkracht Patrick getuigde: Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school precies omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: ‘In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet’. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur: “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. In zijn boek verzwijgt Agirdag die argumenten.

Ook de Turkse leerkrachten die Islamles gaven op Gentse scholen stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen af te raden was. In de studie wezen leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken.

Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het volgens hen vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De negative beliefs van de ouders en leerkrachten waren dan een gevolg van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism. Agirdag en Van Houtte beweren dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige groepen. En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 / Nr. 70, zie Internet).

In zijn publicaties bestempelt Agirdag de keuzes van de leraren en van allochtone ouders als ‘negative beliefs’. Maar op p. 166 stelt hij tegelijk dat de leraren en ouders het hoe van het onderwijs’moeten bepalen’; en: als we de onderwijsvrijheid echt au serieux nemen dan zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt (ook Turks & Arabisch b.v. als 2de taal) voor de onderwijzers en ouders moeten zijn. 

9 Negatie nefaste culturele invloeden, islamcultuur e.d. & beschuldiging Elchardus

9.1 Negatie invloed van culturele verschillen

Wijlen prof. Jaap Dronkers betreurde dat sociologen als Agirdag nog steeds de invloed op de leerresultaten van culturele factoren- en van de erfelijke aanleg negeren. In zijn boek beschuldigt Agirdag zelfs prof. Elchardus omdat deze wijst op de positieve/negatieve invloed van culturele factoren op de leerresultaten van groepen allochtone leerlingen.

Dronkers stelde in een studie vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren, en dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Dronkers: De officiële PISA-publicaties behandelen jammer genoeg alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden.

Dronkers: Ook de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen varieert nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO-landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Het komt in een aantal landen voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties. Dit laatste is dus ook het geval voor Vlaanderen, maar Agirdag, Jacobs … houden hier geen rekening mee..

Ook prof. Mark Elchardus wijst in zijn recent boek RESET eens te meer op het feit dat veel sociologen de invloed van culturele verschillen op de leerprestaties negeren - dit is eens te meer het geval in het recent boek van Agirdag. Elchardus schrijft b.v.: Er zijn ernstige aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen een confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet” van sociologen e.d.

In een bijdrage in ZENO van 28 november 2015 toonde prof.-socioloog Elchardus ook begrip voor de getuigenissen van Brusselse leraren over de grote leer-, integratie- en discipline-problemen. Elchardus stelde: Het grootste probleem, om man en paard te noemen, doet zich inderdaad voor bij de moslimjongeren. Hoe je het ook draait of keert, je belandt altijd weer bij het probleem van de discipline in klas. Ik ken leerkrachten die de helft van hun tijd met disciplinering bezig zijn, waardoor slechts de helft van de tijd nog naar lesgeven gaat. Als ze hun diploma secundair onderwijs op zak hebben, hebben die leerlingen alles welbeschouwd drie jaar les gehad. Een andere vraag luidt: gaat het hier om wat die groep leerlingen meebrengt van thuis, of iets wat op school met de jongeren gebeurt? Als blijkt dat die jongeren dingen aanbrengen die ingaan tegen de geest van wat ze op school leren, dan is dit een serieuze hinderpaal voor het onderwijs.

Agirdag verzwijgt in zijn boek de geciteerde visie van sociologen als Dronkers, Elchardus… Hij beschuldigt wel Elchardus en co van het verspreiden van mythes. Hij stelt: De ‘islam’ wordt meer dan andere godsdiensten gezien als een belemmerende factor voor de integratie van moslimjongeren in de samenleving. In de woorden van socioloog Mark Elchardus: ‘We moeten ook beseffen dat er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat (Knack, 4 maart 2015). Om deze stelling te onderschrijven worden dus stereotiepe redenen aangehaald, bijvoorbeeld dat de waarden en normen die de ‘islam’ uitdraagt te veel zouden verschillen van de dominante samenleving, waardoor ze een hindernis zouden kunnen vormen voor de schoolprestaties van de moslimleerlingen (p. 104). Agirdag voegt er ook nog aan toe: “In de Verenigde Staten wordt religie en religiositeit beschouwd als een positieve factor voor de integratie van immigranten. In West-Europa daarentegen wordt religie vaak beschouwd als een belemmerende factor. Agirdag wekt zo ook de indruk dat volgens Elchardus e.a. religies op zich een belemmering vormen voor goede schoolresultaten; maar Elchardus heeft het enkel over de islam, of beter: over de islam-cultuur. Niet enkel Elchardus, en ook prof. Jaap Dronkers en tal van anderen wijzen er op dat b.v. een aantal Aziatische landen met een confusiaanse traditie wel wereldtopscores behalen.

Agirdag voegt er ook nog aan toe: Een geloofs-gemeenschap mag bepalen hoe er geleerd wordt op school. Anders gezegd: op het einde van de rit moeten alle leerlingen kunnen lezen, schrijven en tellen. Maar een katholieke school kan dat op een andere manier onderwijzen dan een (hypothetisch) ecologische school (p. 113). Dus katholiek rekenen, spellen, lezen … .

9.2 Gedragsproblemen ontkend en/of voorgesteld als een reactie op discriminatie

Volgens Agirdag en andere sociologen zijn de houding en eventuele gedragsproblemen van allochtone jongeren vooral een gevolg zijn van achterstelling en discriminatie. Agirdag stelt op pagina 78: Tegenculturen van allochtone jongeren ontstaan als gevolg “van de culturele afstand tussen die leerlingen en de school….De jongeren saboteren hun eigen schoolloopbaan en die van hun peers omdat de school niet als een ruimte wordt gezien die ‘van hen is. .. Ogbu wijst er daarenboven op dat tegencultuur is ontstaan als reactie in de historische context van racisme.

In de context van het debat over radicalisering verschenen in november 2016 enkele bijdragen over gedragsproblemen met migrantenleerlingen. Brusselse leerkrachten waren niet opgezet met het feit dat b.v. de radicalisering van allochtone jongeren en de gedragsproblemen … geregeld op naam gebracht werd van achterstelling in het onderwijs. Ze vonden dat er te weinig begrip was voor de moeilijke situatie op hun scholen.

In een opinie bijdrage maakten Brusselse leerkrachten zich ook grote zorgen over het ‘je-m’en-foutisme’ bij al te veel moslimjongeren. Zij stelden dat het heel moeilijk is om les te geven in dergelijke klassen en om goede leerresultaten te behalen: Veel van die leerlingen hebben geen getuigschrift lagere school, maar stromen door op basis van leeftijd. Ze leveren geen taken in, studeren amper voor toetsen. Ze volgen kantoor, maar ze spreken onvoldoende Nederlands om de telefoon te beantwoorden. En dan hun houding: ze snauwen meer dan ze spreken. Leerkrachten die tegengas geven worden vaak afgedreigd of beschimpt. Straffen hebben weinig impact. Stagebegeleiders zijn bang om sommige van die onhandelbare jongeren naar bepaalde bedrijven te sturen. Omdat ze te laat komen, weinig ijver aan de dag leggen. . Wat de leraars beangstigt, is het je-m’en-foutisme. Ze lijken in niets geïnteresseerd. Thuis krijgen die leerlingen vaak weinig of geen steun. Ze lijken verweesd op te groeien” (in: “Wat moet er van die jongens worden?, De Standaard van 22 november 2015). Onlangs nog formuleerden Brusselse leraren analoge kritieken. We vermeldden al dat prof. Elchardus in een reactie veel begrip toonde voor de problemen van de Brusselse leraren.

De standpunten van de Brusselse leraren en van Elchardus werden fel bekritiseerd door een aantal sociologen… De Gentse sociologe Ellen Huyghe publiceerde in De Standaard van 25 november 2015 een reactie op de pessimistische uitlatingen van de leerkrachten onder de titel Hoe moet een worstelende leraar zelf de jongeren steunen’ Haar basisstelling luidde ‘dat de houding en problemen van die allochtone jongeren gewoon een gevolg zijn van discriminatie in het onderwijs.

Socioloog Dirk Jacobs (ULB) ventileerde in de ZENO-bijdrage (De Morgen, 28 november 2015) zijn mening over het Brussels onderwijs. Jacobs vond de analyse van de leerkrachten en deze van prof. Elchardus, niet to the point. Hij poneerde: Het debat over taal, religie, etnische afkomst en sociale achtergrond is een debat over het geslacht der engelen. Voor de achterstand van allochtone jongeren worden nu eens sociaal-economische, dan weer culturele argumenten aangevoerd. Ik vind die discussie niet to the point. De grootste uitdaging is de extreme sociale en etnische segregatie in ons onderwijssysteem. Bij de punten die Jacobs niet to the point vindt, vermeldt hij ook eens te meer de volgens hem verzonnen taalproblematiek.

10 Dubieuze beschuldigingen en misleidende analyses

10.1 Agirdag & co negeren reële problemen & remmen zo een effectieve aanpak af

In deze bijdragen wezen we op de dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & o.i. eenzijdige en misleidende analyses. Met Onderwijskrant zijn we al 45 jaar erg begaan met de specifieke onderwijsnoden van sociaal en/of cognitief kansarmere leerlingen. We betreuren al lang dat Agirdag en vele anderen die problemen negeren/sterk relativeren en tegelijk de voorstellen voor een effectieve aanpak van de problemen tegenwerkten. Zo bestreden de drie GOK-Steunpunten, Agirdag ... Ook onze NT2-campagnes voor extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

We besteedden de voorbije decennia ook veel energie in het uittekenen van een effectief achterstandsbeleid, maar de drie universitaire GOK-Steunpunten kozen voor een contraproductieve aanpak. De overheid investeerde de voorbije decennia veel geld in het GOK-beleid, maar na 30 jaar stelt men vast dat de resultaten tegenvallen. De voorbije jaren kregen veel universitaire onderwijsdeskundigen de kritiek dat ze de voorbije jaren enkel hun eenzijdige visies propageerden, visies die mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Agirdag en zijn collega’s van de vakgroep Educatie en Samenleving namen het voortouw in het weerleggen van die kritiek. In opiniebijdrages luidt het verweer van professoren als Kris Van den Branden en vele anderen: wij worden ten onrechte beschuldigd van aantasting van de kwaliteit van het onderwijs. Wij verkondigden geen eenzijdige onderwijsvisies, wij hebben onze studenten steeds met verschillende visies... geconfronteerd. Niets is minder waar.

10.2 Eenzijdige opleiding van toekomstige pedagogen/leraren?

De lezers en Agirdags universitaire studenten worden vooral met zijn eigenzinnige visie en radicale stemmingmakerij tegen ons onderwijs en het optreden van de leraren geconfronteerd. Agirdag behandelt in zijn boek en universitaire cursus voor toekomstige pedagogen en leraren controversiële onderwerpen. Dan verwacht je minstens dat een professor in een academisch cursusboek ook de standpunten van de tegenpartij recht doet, en b.v. ook verwijst naar de vele studies en publicaties die haaks staan op zijn eigen opvatting en op de vele getuigenissen van de leraren.

Dit is geenszins het geval en dit blijkt ook uit de bibliografie. Agirdag verzwijgt ook de vele getuigenissen van allochtone burgers die stellen dat de kennis van het Nederlands heel belangrijk is voor de schoolloopbaan van allochtone jongeren en voor de integratie in de maatschappij.

Agirdag en co ontkenden de voorbije decennia ook de vele verdiensten, de sterke traditie & sterke democratisering van het Vlaams onderwijs. Ze voedden de stemmingmakerij tegen het onderwijs en tegen de leraren die beschuldigd worden van allerlei mogelijke vormen van discriminatie en racisme.

We betreuren dat de generatie van Leuvense studenten-pedagogen waaraan Agirdag lesgeeft met zo’n eenzijdige visie geconfronteerd worden. Wevrezen dat de meeste 18-à 20-jarige studenten die enkel met het allochtone evangelie van Agirdag geconfronteerd worden, dit ook nogal kritiekloos slikken. We vrezen ook dat studenten die tijdens hun opleiding met onderwijsmythes en foute opvattingen geconfronteerd werden daar nog lange tijd zullen in geloven (zie: Are University Faculty to Blame for the Prevalence of Educational Myths? A Cross-Sectional Study of Trainee Teachers, internet). Dit hebben we zelf ervaren bij nieuwe collega’s in de lerarenopleiding die in hun universitaire opleiding met die foute en eenzijdige visies geconfronteerd werden.

In vorige jaargangen van Onderwijskrant betreurden we ook al de eenzijdige en eigenzinnige onderwijsvisie van de Leuvense prof. Ferre Laevers die eveneens in zijn universitaire cursus andere visies en de vele kritiek op zijn zgn. ervaringsgericht onderwijs & zelfontplooiingsmodel verzweeg.

We betreurden ook dat de studenten kritiekloos geconfronteerd worden met de antipedagogische en extreem constructivistische visie van Jacques Rançière in ‘De onwetende meester’. De voorbije decennia was er ook de propaganda voor het constructivisme vanwege prof. Philip Dochy, Eric De Corte e.a..

Leuvense professoren als Ides Nicaise, Jan Van Damme, Jan Masschelein, … propageerden in 2012 ook kritiekloos de invoering van een grotendeels gemeenschappelijke eerste - en zelfs tweede graad. Leuvenaars verspreidden in brede kringen de kwakkel dat zittenblijven zinloos was en dat er heel veel zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Die laatste kwakkel van 1991 betekende ook de start van de verguizing van onze sterke eerste graad s.o. en leidde tot de nefaste hervorming van 2019.

Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags Onderwijs in een gekleurde samenleving Deel 1

Sterke relativering belang van kennis Nederlands remt aanpak problemen en integratie af

1 Inleiding: racisme als centrale aandrijving van ongelijkheid

1.1 Dubieuze stellingen en geen recht aan de complexiteit van de materie

Volgens Bert Anciaux luidt de aanklacht in Agirdags boek: Scholen blijven, ongeacht de lippendienst aan schone idealen, nog steeds cruciale reproducenten van de ongelijkheid. Met racisme als centrale aandrijving (in: Apache, 7 oktober 2020). Dit is jammer genoeg ook de boodschap die Agirdags lezers en Leuvense studenten te slikken krijgen.

De socioloog Agirdag betreurt in de inleiding van zijn boek: De bestaande studieboeken en cursussen voor leraren in opleiding zitten vol met achterhaalde en zelfs foute ideeën en doen geen recht aan de complexiteit van de materie. Die volstrekt verkeerde informatie is nog steeds gemeengoed in de vele boeken die de toekomstige generatie van onderwijsprofessionals moeten vormen. Dergelijke stellingen zijn niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem. Een dringende update van basiskennis is dus nodig.

Agirdags kritiek is perfect toepasbaar op zijn eigen (cursus)boek. Zijn boek staat vol eenzijdige en foute beweringen en krasse beschuldigingen. En het doet geenszins recht aan de complexiteit van de problematiek. Agirdag ontkent of relativeert in sterke mate de problemen van - en met allochtone leerlingen. Zijn sterke relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en het AN remt hun leerkansen en ook hun integratie af. Veel van zijn stellingen zijn dus niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem.

Agirdag verkondigt enkel zijn eigenzinnige visie; hij verzwijgt de stapel studies en analyses die zijn stellingen weerleggen en vermeldt ze ook niet in de bibliografie. Hij verzwijgt de vele getuigenissen van leerkrachten & allochtone burgers die haaks staan op zijn visie. Hij verzwijgt zelfs zijn eigen studie uit 2014 waarin hij tot zijn teleurstelling vaststelde dat niet enkel de Gentse leraren, maar evenzeer veel Turkse ouders vonden dat Turkse kinderen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken, niet enkel in klas, maar ook buiten de klas.

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije jaren heel wat kritische bijdragen over zijn standpunten. Zo toonden we aan dat ons onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, dat de taalproblemen wel aanzienlijk zijn. We wezen ook tijdig op de foute aanpak van het onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid door de universitaire Steunpunten. We pleitten voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, maar Agirdag en co lagen dwars. We wezen tijdig op de niveaudaling, maar Agirdag bleef ze ontkennen. Agirdag pleitte o.i. ook ten onrechte voor een gemeenschappelijke eerste graad. Geen woord over onze vele analyses in het boek van Agirdag.

1.2 Vernietigende uitspraken & beschuldigingen

Volgens Agirdag discrimineert ons onderwijs op alle mogelijke manieren en in sterke mate de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen- en het stelt zich racistisch op. Naast de kritiek op onze discriminerende eerste graad s.o. & de onderwijsvormen s.o. beschuldigt Agirdag het onderwijs en de leerkrachten van alle mogelijke vormen van discriminatie in de interactie met allochtone leerlingen. Enkele krasse uitspraken op een rijtje.

*Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Dit versterkt de onderwijsongelijkheid. . *Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen als dieven, ‘apen, negers, terroristen en dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen.

*Het biologisch deficitdenken en het IQ-isme (van prof. Duyck en co) heeft een belangrijke functie in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

*Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is.

*De gesegregeerde OKAN-taalbaden lijken wel taalwoestijnen.

*Problematische taalachterstandshypothese: een probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis uit meebrengen naar school. (NvdR: niemand verkondigt o.i. zo’n extreme visie).

*De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien, en dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig) met de blik van de rijken. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden.

Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstellingen en sociale discriminatie. De culturele afstand tussen de leerlingen en de school, en de tegenculturen die hieruit ontstaan, resulteren in antischools gedrag, wat vervolgens de ongelijkheden verder versterkt.”

*Assimilationische praktijken komen ook in Vlaanderen frequent voor. In de meeste Vlaamse scholen geldt er anno 2020 ook nog steeds een verbod op het dragen van de hoofddoek.

Op pagina 180 lezen we samenvattend: Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Etnische minderheden moeten van jongs af aan opboksen tegen negatieve vooroordelen. Leraren die aan etnische minderheden lesgeven, verwachten vaak minder van hen en geloven minder in hun capaciteiten. Leerlingen van kleur worden veel meer gediscrimineerd dan witte leerlingen en ze ervaren die discriminatie ook massaal in hun onderwijsloopbaan. Dit alles ondermijnt het normale functioneren van deze kinderen en versterkt verder de onderwijsongelijkheid. Al deze factoren dragen samen bij aan - én worden mee veroorzaakt door - het systeem van racisme – dus het systeem van etnische machtsongelijkheid – dat institutioneel ingebed is in het onderwijs.

De professoren Wouter Duyck en Mark Elchardus moeten het in het boek ontgelden. Agirdag bestempelt een uitspraak van Duyck waarin gewezen wordt op de grote invloed van de intellectuele aanleg en intelligentie als een vorm van vooringenomen biologisch deficitdenken en IQ-isme. Agirdag dikt dit verwijt nog verder aan: Het IQ-isme blijkt ook trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. (In punt 6 op pag. 15 gaan we hier verder op in.) Agirdag beschuldigt ook de Brusselse socioloog Mark Elchardus van vooringenomenheid en racisme; omdat Elchardus wijst op de invloed van culturele factoren als de islam-cultuur op de leerprestaties: zie punt 8 op pag. 21. Agirdag bestempelde Elchardus onlangs ook als een conservatieve/afvallige socioloog in een reactie op Elchardus’ boek RESET en Elchardus’ visie op migratie en integratie.

Op de Kifkif-website poneerde Agirdag onlangs nog eens: De ongelijkheid in het onderwijs heeft wel degelijk te maken met uitsluitingsmechanismen die gevoed worden door racisme. Hij blijft ook pleiten voor een meer radicale gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen - en dit niettegenstaande de vele nefaste gevolgen van de hervorming van 2019. Agirdag nam in 2007 al afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www. turkse.student.be). De stelling dat de intellectuele aanleg een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelde hij er als quasi-fascistisch. Het woord taalachterstand in onze NT2-Onderwijskrantcampagne werd ook al als taalracisme bestempeld.

In 2013 luidde Agirdags reactie op de vele pleidooien voor meer aandacht voor de taalkennis en voor extra NT2-lessen al: Hiermee is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme  (Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in: De Wereld Morgen, 25 juni 2013). Hoogst merkwaardig hoe een pleidooi voor extra NT2-lessen als ’een hoogtepunt van taalracisme’ wordt bestempeld en dat Agirdag beweert dat dat volgens ons witte talen superieur zijn aan zwarte talen.

De krasse beschuldigende uitspraken van discriminatie en racisme verrassen ons dus niet. Agirdag bestreed ook telkens de taaloproepen van de opeenvolgende ministers. Hij reageerde in 2013 op de oproep van minister Pascal Smet met het lanceren van een scherpe petitie: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10. 2013). Op 8 december 2016 betreurde hij het taalalarm van minister Hilde Crevits. Agirdag beweerde eens te meer: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Daarmee zeggen beleidsmakers dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

Vooral de Vlaamse dominerende klasse die kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt – zowel voor het onderwijs als voor de integratie in de maatschappij, is volgens Agirdag verantwoordelijk voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs. Ze zou o.m. via indoctrinatie, het mechanisme van ‘symbolisch geweld’ e.d., de burgers en vooral ook de gewone leraren en de allochtone ouders hiermee geïndoctrineerd hebben (zie punt 4).

Opzet bijdrage

In deze bijdrage tonen we aan dat de lezers en Agirdags universitaire studenten geconfronteerd worden met een eigenzinnige visie en met stemmingmakerij tegen ons onderwijs. De vele afwijkende visies worden gewoon doodgezwegen; en de toon klinkt belerend, moraliserend en apodictisch. Dit kwam al in de geciteerde uitspraken uit uiting. In zijn woord van dank betrekt Agirdag zijn Leuvense collega’s die hij naar eigen zeggen zijn boek voorlegde en die dit boek kritisch hebben doorgenomen: ook prof. Jan Van Damme krijgt een vermelding. Agirdag bedankt speciaal de collega’s van zijn vakgroep Educatie en Samenlevin’: Ides Nicaise, Jan Masschelein, Maarten Simons, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers … en schrijft: onze discussies helpen me iedere dag verder.

Indien al die Leuvense collega’s zijn visies zouden onderschrijven, dan moeten we ons wel meer zorgen maken. Agirdag en zijn vakgroep-collega’s namen de voorbije 2 jaar samen het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs & tegen het regeerakkoord inzake onderwijs. Ze gewaagden zelfs van ’exit vrijheid, gelijkheid, kwaliteit, van staatspedagogiek, van kapitalistisch marktdenken - ook krasse & simplistische uitspraken (zie punt 4).

2 Agirdag verzwijgt kritiek op zijn analyses & spaart verantwoordelijken voor malaise

2.1 Agirdag verzwijgt vele kritiek, getuigenissen & studies die wijzen op zijn ongelijk

Agirdag verzwijgt in zijn boek de vele kritiek op zijn visie & nefaste hervormingsvoorstellen, en de vele studies die zijn analyse weerleggen. Ook in zijn uitgebreide bibliografie worden die studies en standpunten niet vermeld.

Agirdag verzwijgt ook de vele kritieken van leraren, ouders, allochtone burgers … op zijn relativering van het belang van het Nederlands, van de integratie e.d. In deze bijdrage zullen we er geregeld naar verwijzen; een voorproefje. Agirdag vermeldt wel even dat 77% van de leraren s.o. ervan overtuigd is dat anderstalige leerlingen op school onderling best geen andere taal dan het Nederlands spreken.” Hij is het niet eens met “dergelijke opvattingen pro taalassimilatie (p. 160), en verzwijgt tegelijk de vele argumenten van de leraren, de getuigenissen van allochtone burgers, de professoren... die hem ongelijk geven. Die leraren, allochtone ouders en burgers zijn volgens hem geïndoctrineerd door de dominante Vlaamse klasse. Hij wijt dit fout bewustzijn aan het feit dat de leerkrachten, allochtone ouders ... een valse perceptie hebben – een perceptie die ook ingaat tegen de eigen belangen van de allochtone ouders en van hun kinderen.

Agirdag stelt in zijn boek wel dat de leraren en de ouders het hoe van het onderwijs moeten bepalen, en b.v. moeten kunnen bepalen dat ook talen als Turks onderwezen worden. Maar zelf wijst Agirdag de visies van de leraren, ouders, … die afwijken van zijn visie af. Hij stelde ook in 2014 in een eigen studie vast dat niet enkel de Gentse leraars, maar ook veel Turkse ouders wensen dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas. Maar Agirdag verzwijgt die studie en de argumenten van de ouders en de leraren: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 / Nr. 70, zie Internet. Op pagina 21 gaan we verder in op die studie.

Agirdag weet dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervorming s.o. niet genegen waren, maar hij blijft pleiten voor een gemeenschappelijke cyclus s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen. Hij verzwijgt ook de vele recente getuigenissen over de nefaste hervorming en aso-isering van het s.o. van sept. 2019.

Agirdag herleidt problemen vooral tot sociale discriminatie & remt zo adequate aanpak af

Volgens Agirdag zijn de problemen van allochtone en kansarmere leerlingen vooral een gevolg van sociale discriminatie, symbolisch geweld à al Bourdieu (zie punt 3) & racisme. Onderwijskrant en vele anderen ergeren zich al lang aan het simplistisch en politiek correct standpunt omtrent het lot van allochtone & kansarmere leerlingen vanwege sociologen als Agirdag, Jacobs …

De Antwerpse prof.-sociologe Bea Cantillon drukte in 2003 haar kritiek op sociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag… op een KBS-studiedag zo uit: Het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing. Er zijn vooreerst de grote taalproblemen die genegeerd worden. Kleuters beginnen zo al met een grote achterstand. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat veel ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen vaak een gesloten gemeenschap. Maar ook die problemen worden genegeerd.

In een publicatie van 2004 pronkten ook de directeurs van de GOK-Steunpunten -Van den Branden, Laevers en Van Avermaet - nog dat dankzij hun ondersteuning sinds 1991 nu alles o.k. was in het basisonderwijs - ook met het taalonderwijs. Niets was minder waar. Het negeren/sterk relativeren van de problemen leidde tot het afremmen van een adequate aaanpak van de problemen, tot ineffectieve aanpakken van de taal- en andere problemen van allochtone en kansarmere leerlingen, tot nefaste hervormingen als de aso-isering van het secundair onderwijs, tot afremmen van de integratie.

Taalachterstandsmythes?

Agirdag besteedt veel aandacht aan de volgens hem problematische taalachterstandshypothese en taalmythes vanwege onderwijsministers, leerkrachten, prof. Wouter Duyk e.a. .Hij verzwijgt de vele kritiek op zijn standpunten. In de HUMO van 31 januari 2017 stelde Dirk Van Damme (OESO) in een reactie op standpunten van Agirdag en co : De kennis van de taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik word ook lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands.

Taalprofessor Ludo Beheydt betreurde onlangs nog: Het belang van de kennis van het AN wordt nu zelfs in een vlaag van postmodern deconstructivisme ondergraven door activistische sociolinguïsten, sociologen e.a., die met hun negatieve framing van de standaardtaal het taalbeleid eenzijdig ideologiseren. Volgens hem zijn ook allochtone leerlingen hier de dupe van (zie p. 52-53). Ook de Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt... Thuistaal toelaten op school betekent niet dat dit hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Volgens progressief filosoof en Brusselaar Philippe Van Parijs is er wel degelijk een groot probleem: Taal is in de huidige omstandigheden nog belangrijk dan vroeger. Zonder de taal kan je ook geen goede burger en buur zijn (in MO, mei 2021).

Agirdag en collega’s bevorderden aso-isering s.o., ten koste van tso/bso

Vanuit de herleiding van de problemen tot sociale discriminatie, stuurde Agirdag samen met veel van zijn Leuvense collega’s aan op een radicale structuurhervorming van het s.o., op een aso-isering van de leerinhouden, enz. Agirdag verzwijgt de vele kritieken op de recente structuurhervorming en stuurt zelfs aan op nog meer gemeenschappelijke eerste graad en op afschaffing van de onderwijsvormen. Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarschuwen we al voor de nefaste gevolgen van de aso-isering en tegelijk nivellering van onze sterke eerste graad s.o. Nu blijkt dat het tso/bso en zijn leerlingen nog het meest de dupe zijn van de recente structuurhervorming.

Prof. Dirk Van Damme betreurde onlangs nog: Pogingen om de comprehensieve school in te voeren, van het VSO over het eenheidstype tot de meer recente ‘brede eerste graad’, kwamen neer op een soort sluipende aso-isering van het technisch onderwijs en een miskenning van de eigenheid van technische opleidingen en hun doelpubliek… De huidige, met haken en ogen aan elkaar hangende ‘modernisering’ van het secundair onderwijs miskent opnieuw de eigenheid van technische opleidingen. Het gevolg is een steeds verdergaande verzwakking van technische scholen, een dalende aantrekkelijkheid van hun opleidingen en een inkrimpende leerlingeninstroom. De ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen (aso, tso,bso,kso) moesten worden geslecht. Dit leidde, tot een devaluatie van het technisch onderwijs en het ontwrichten van positieve keuzeprocessen voor technische opleidingen. Techniek was niet goed genoeg meer en wie daar toch belandde, was het slachtoffer van segregatie en mislukking. In mijn ogen is de devaluatie en het reputatieverlies van technische opleidingen een rechtstreeks gevolg van beleid dat segregatie wou tegengaan (Dringend gezocht: een progressieve visie op technisch onderwijs, Sampol, April 2022).

Asbury drukte de gevolgen van de aso-isering van het s.o. treffend uit: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured. Op twitter onderschreven enkele directies tso/bso onlangs deze stelling van Asbury. De foute analyse van het functioneren van onze sterke eerste graad en het feit dat Agirdag en co veel heil verwachtten van een structuurhervorming/aso-isering leidden ook tot benadeling/achterstelling van tso/bso-leerlingen, en tot veel chaos in het secundair onderwijs.

Agirdag negeert vele kritiek op zijn egalitair dogmatisme & op zijn Bourdieu-analyse

Vlaanderen kampioen sociale discriminatie?

In zijn boek verzwijgt Agirdag ook de vele kritieken op zijn bewering dat ons secundair onderwijs kampioen sociale discriminatie is, op zijn egalitair dogmatisme à la Bourdieu. Agirdag ontkent de grote invloed van de intellectuele aanleg op de leerresultaten en beweert dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is - en dat dit vooral ook het gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o. Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs zelfs neerwaartse mobiliteit i.p.v. een opwaartse.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014 de egalitaire opstelling van sociologen als Agirdag, Nicaise … en hun negatie van grote invloed van de intellectuele aanleg in het bijzonder. Donkers: Het is niet verwonderlijk dat buitenstaanders denken dat veel onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Het modieuze radicalisme (egalitair dogmatisme) van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de maatschappij of de structuur (van onderwijssysteem e.d.) als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om individuele verschillen als b.v. leerprestaties los hiervan te analyseren, b.v. vanuit de invloed van de intellectuele aanleg. In punt 5 verwijzen we verder naar studies van Dronkers en anderen die Agirdags beschuldigingen van sociale discriminatie en kritiek op de structuur van ons s.o weerleggen. Agirdag weet dat tal van studies zijn beschuldigingen en analyse weerleggen, maar hij verzwijgt ze.

In volgend punt 3 zal straks duidelijk worden dat Agirdag ook 100% de visie van Bourdieu op symbolisch geweld en zijn milieudeterminisme onderschrijft - en dus ook Bourdieus kennis- en cultuurrelativisme. Volgende fundamentele kritieken van de Franse prof-socioloog Nathalie Bulle zijn o.i. ook grotendeels toepasselijk op de visie van Agirdag, die zich in zijn boek uitvoerig beroept op de Franse socioloog Piere Bourdieu. Bulle poneerde: In hun strijd voor gelijke onderwijskansen ontkenden veel sociologen, beleidsmakers, onderwijskundigen zijn er twee werkelijkheden die ze ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. Daardoor ging het niveau van het Frans onderwijs er de voorbije decennia flink op achteruit; en kansarmere leerlingen waren hier nog het meest de dupe van. De school werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat de wereld van de menselijke diversiteit werd ontkend. De grote verschillen in intellectuele aanleg werden door de egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat. Dit leidde in Frankrijk o.a. tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus), tot eenheidsworst, tot onderwijs dat niet afgestemd is op de specifieke noden van de diverse leerlingen.

Bulle: De tweede ontkende werkelijkheid is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu en het pedagogisch progressivisme van veel universitaire lerarenopleiders e.a. (Bijdragen in het tijdschrift Skhole.fr van 26.05. 2016 & 27. 05. 2015.).

Bulle:Het onderwijs werd politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op de structuur van secundair onderwijs het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. In vergelijking met Frankrijk was er in Vlaanderen wel meer verzet tegen de egalitaire ideologie. Het pedagogisch progressivisme en egalitair dogmatisme drongen ook minder door in de Vlaamse lerarenopleidingen dan op de Franse universitaire opleidingen.

Agirdag en co bestreden effectieve aanpak van de (taal)problemen

Mensen als Agirdag die de school beschuldigen van sociale achterstelling, zijn ook de mensen die zich al lange tijd verzetten tegen de invoering van extra NT2-lessen en het belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie) minimaliseren. De negatie/sterke relativering van de taalproblemen en het verzet tegen extra NT2-lessen leidden er toe dat we nog steeds geen adequate aanpak van de taal - en achterstandsproblemen kennen.

Op 7 december 2016 betreurden minister Crevits en leden van de commissie onderwijs dat de GOK-odersteuning duidelijk gefaald had, gezien het feit dat de grote taalproblemen gebleven waren -en dit niettegenstaande de grote financiële investering in extra omkadering en werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen, en de enorme investering in de drie universitaire GOK-Steunpunten. . In zijn boek rept Agirdag met geen woord over de falende aanpak van de drie GOK-Steunpunten.

Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar campagnes voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- en in kleine groepjes om de leerlingen zo meer spreekkansen te bieden. Agirdag, de GOK-Steunpunten en andere taalachterstandsnegationisten bestreden de invoering ervan; de directeur van het Leuvens Steunpunt NT2, Kris Van den Branden, ook met de stelling “NT2=NT1”. “Doelgroepleerlingen, b.v. anderstalige, mochten volgens hem geen aparte extra NT2-lessen krijgen (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). In een reactie op de beleidsverklaring van minister Weyts maakte Kris Van den Branden inzake NT2 een bocht van 180 graden: nu vond hij extra NT2-lessen plots wel een goed idee. In een klas met 20 kleuters is het o.i. begrijpelijk dat anderstalige kleuters in hun interactie met de leerkracht en met andere kleuters te weinig en te weinig passende taalinput krijgen, en vooral ook te weinig kans om zelf Nederlands te spreken. Daarom stelden we voor om extra-lessen NT2 in te lassen en de gewone taalactiviteiten meer te concentreren in de voormiddag.

3 Allochtone leerlingen slachtoffer symbolisch geweld, discriminatie & racisme

3.1 Dupe van symbolisch geweld à la Bourdieu

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Naast milieudeterminisme à la Bourdieu, beroept Agirdag zich uitvoerig op Bourdieus theorie over symbolisch geweld. Hij schrijft: “Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten behoeve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is” (p. 82) Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (met daarbij horende symbolen), maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in het onderwijs. Maar wanneer hun cultuur wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben….

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat klassieke muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historisch gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken p. 83 .

Agirdag: Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gesproken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welstellende groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is…. Ook Turkstalige en Arabisch sprekende leerlingen leren dat het ‘vanzelfsprekend is dat iedereen Nederlands leert en dat religieuze tekenen verboden zijn. De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. (p. 83). … Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen als minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten als ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of ‘wij hebben een taalachterstand. Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat het AN precies de ontwikkelingskansen bevordert.

Ook Roger Standaert, ex-DVO-voorzitter en architect van de eindtermenvisie van de jaren 1990, propageerde volop die visie - en het ermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme. Standaert schreef in 2007 als reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. … Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, september 2007).

Nathalie Bulle stelt o.i. terecht dat de vele propaganda voor het kennis- en cultuurrelativisme van Bourdieu mede verantwoordelijk is voor de aanzienlijke niveaudaling van het onderwijs in Frankrijk. Agirdag, Standaert, ... ontkennen de niveaudaling.

3.2 Leerlingen vaak bestraft bij het spreken van hun thuistaal!??

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Welk onderzoek wordt niet vermeld. Dit bestraffen zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en van het onderpresteren van allochtone leerlingen. In de petitie Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’die Agirdag in 2013 lanceerde klonk het zo: Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘be-trapt’ worden op het spreken van hun moedertaal (De Morgen, 30.10.2013).

Agirdag verzwijgt uiteraard de ook door hem gekende grondige studie van de Antwerpse prof. Jürgen Jaspers die Agirdags straffe uitspraken weerlegt. In zijn studie stelde Jaspers (UA) vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ( Tussen meervoudige vuren; in: Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldigingen ten onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinput in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanneer kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

3.3 Dupe van allerhande vormen van discriminatie & racisme & social dominance

Naast het volgens Agirdag sterk sociaal discriminerend secundair onderwijs, beschrijft Agirdag heel uitvoerig allerhande andere vormen van discriminerende interactie van leraren met allochtone leerlingen.

*Agirdag heeft het vooreerst over tal van negatieve stereotypen:Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen alsdieven, apen, negers, terroristenen dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen (p. 50). Een ander stereotype dat vaak aanwezig is in het Vlaams onderwijs, is dat leerlingen met een migratieachtergrond een taalachterstand hebben en hierdoor slechter presteren in het onderwijs.

*Lagere verwachtingen: leraren hebben lagere verwachtingen van leerlingen uit etnische groepen. De lage onderwijsbaarheidsverwachtingen worden vooral gestuurd door negatieve stereotypen over het taalgebruik van deze leerlingen. Het spreken van een andere taal dan het Nederlands wordt vaak gelijk gesteld met taalachterstand.” Ik had het in een artikel in Onderwijskrant over ‘taalachter-stand’ en ook Hélène Pastoors repliceerde dat spreken over taalachterstand een vorm van taalracisme is. Uiteraard had ik het enkel over het te weinig beheersen van het Nederlands en niet over taal in het algemeen.

*Discriminatie: Witte leerlingen worden ondanks frequent storend gedrag veel minder gestraft dan niet-witte leerlingen.

Agirdag vat dit alles samen op pagina 68 in het zgn.rad van de ongelijkheid: aan de buitenkant van het rad zien we ongelijkheid van de leerprestaties. Die ongelijkheden worden aangedreven door minstens vijf tussenliggende tandwielen, die wijzen op de oorsprong van deze uitdagingen zien we het systeem van racisme, geïllustreerd als het centraal tandwiel. Het centrale tandwiel, dus het systeem van racisme, stuurt niet alleen de tussenliggende tandwielen, maar wordt ook versterkt door deze tandwielen. Het centrale tandwiel en de tussenliggende tandwielen sturen samen het buitenste wiel, de ongelijke prestaties op school.

4 Leuvenaars: onderwijs in greep dominante klasse en kapitalistisch marktdenken?

4.1 Verzet Agirdag en zijn Leuvense vakgroep tegen nieuwe wind & regeerakkoord

Agirdag nam de voorbije jaren samen met zijn vakgroepcollega’s het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs en tegen het regeerakkoord. Zij verkondigen nu zelfs dat de nieuwe beleidsaccenten en de nieuwe wind zullen leiden tot het einde van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit in het onderwijs en dat het kapitalistisch marktdenken volop zal zegevieren. Het schoolsysteem is volgens Masschelein, Simons, Agirdag .. een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Agirdag waarschuwde de ouders en leerkrachten op 1 september 2019 in de krant De Morgen voor het volgens hem rampzalig onderwijsbeleid dat op komst was. Hij orakelde o.a.: “De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil de staat ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.”

Agirdag wekt in zijn dankwoord de indruk dat zijn collega’s van de vakgroep ’Educatie en samenleving’ de visies in zijn boek onderschrijven. We zouden graag vernemen in welke mate dit het geval is, maar zien wel enkele gelijkenissen.

Bewustzijn van leraren, allochtone ouders in greep van Vlaamse dominante klasse

Agirdag beklemtoont in zijn boek de grote invloed van de Vlaamse dominante klasse, etnische meerderheid ... die haar wil oplegt en de eigen privileges veilig stelt. Dominante groepen in de samenleving dringen hun visie op. Agirdag: De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. In Agirdags studie van 2014 werd duidelijk dat Turkse ouders vooral vrezen dat er bij een groot aantal Turkse leerlingen te veel Turks onderling zal gesproken worden i.p.v. Nederlands. Dit betekent m.i. geenszins dat die ouders de eigen moedertaal als waardeloos zien.

Agirdag beweert dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, de allochtone ouders. Het bewustzijn van de leraren, de allochtone ouders … is misvormd door de visie die de Vlaamse dominante klasse, het Vlaams nationalisme, ... oplegt, In een studie van 2014 drukte Agirdag het zo uit: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools, o.c.)

Onderwijs - ook Onderwijskrant - & leraren in greep van vermaledijde marktdenken??

Ons onderwijs zit volgens Agirdag en een aantal collega’s ook volledig in de greep van het kapitalistisch en neoliberaal marktdenken, en van de recente staatspedagogie van minister Weyts en co. Zo beweerden in 2019 ook de pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons: “De leerkrachten moeten zich nu volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders’” (in Pedagogiek; december 2019). Prof. Dirk Van Damme repliceerde op zo’n uitspraken onlangs terecht: Het denken is toch eenvoudig als alles kan toegeschreven worden aan het vermaledijde, alomtegenwoordige neoliberalisme. Het schoolsysteem is volgens de Leuvenaars blijkbaar een apparaat rechtstreeks in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke & economische bestel.

Merkwaardig genoeg formuleerden Masschelein en Simons dezelfde kritiek al voor er sprake was van een nieuwe regering - en zelfs al in 2007, 15 jaar geleden. Zij stelden dat het beleid en visie van minister Frank Vandenbroucke sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken - omdat hij veel belang hechtte aan talentontwikkeling (in: Ethische perspectieven, 2007 nr. 4). Zij namen in dezelfde bijdrage ook afstand van onze O-ZON-campagne-2007. Ze bestempelden de campagne tegen ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling afwijzend en minachtend als “zich eveneens bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond.” Het nastreven van zoveel mogelijk onderwijskansen, van de herwaardering van basiskennis, leraargestuurd onderwijs, niveauverhoging e.d worden door de Leuvenaars bestempeld als een uiting van marktdenken en doorgeschoten liberalisme.

In dezelfde trant formuleerden Masschelein en Simons 12 jaar geleden ook al analoge kritiek: In de huidige school wordt noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag gesteld, maar enkel bevestigd (in: Apologie van de school, 2010). Maar vorig jaar wekten de Leuvenaars de indruk dat er pas sinds het nieuwe regeerakkoord en de nieuwe wind in het onderwijs sprake is van marktgerichtheid & neo-liberale greep. In 2019 drukten Masschelein en Simons het zo uit: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges en voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur (p. 197). Dergelijke refreintjes zijn ook centrale thema’s in publicaties van Agirdag.

Masschelein, Simons, Nicaise en andere Leuvense collega’s ondertekenden in 2012 het manifest van het Leuvens Metaforum waarin onze (sterke) eerste graad als een kankerplek werd bestempeld en gekozen werd voor een gemeenschappelijke eerste (en zelfs tweede graad), met een sterke aso-isering van de leerinhouden. In zijn boek pleit Agirdag voor een nog meer radicale gemeenschappelijke eerste graad en voor het opdoeken van de onderwijsvormen. In hun kritiek op de eindtermen betreuren de Leuvenaars nu plots de aso-isering van de leerinhouden waarvoor ze zelf in 2012 zo gepleit hebben, en waarvan vooral het tso/bso de dupe is.

In een reactie op de nieuwe eindtermen beweerden Agirdag en zijn vakgroepcollega’s dat deze zelfs het einde zullen betekenen van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit van het Vlaams onderwijs (in: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen” VRT-website, 1 april 2019). En de poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve poging.

De Leuvenaars gewagen nu plots van de gedaalde kwaliteit van het onderwijs, maar Agirdag en tal van universitaire collega’s hebben de niveaudaling in het verleden steeds expliciet ontkend. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – voor belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag en de vakgroep Educatie en samenlevin’ gewagen ook van regelrechte staatspedagogiek. Maar precies de pleitbezorgers van de nieuwe wind protesteerden tegen de staatspedagogiek die in de jaren negentig in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en veel leerplannen werden opgelegd: een constructivistische & competentiegericht aanpak, enz.

Masschelein, Simons, Agirdag ... overdrijven o.i. ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme, van de dominante sociale klassen op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen … Dit fatalisme klinkt ook door in de analyses van Agirdag. Zo beweert hij dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, allochtone ouders die pleiten voor zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas. In de Leuvense analyses klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door. Foucault beweerde: Hét Bestel (de commercie, het neoliberalisme, …) schrijft de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (eco-nomische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook het onderwijs.

Volgens Foucault en zijn volgelingen is ook de leerkracht een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.”

Dit alles doet me denken aan de postmoderne stelling dat het zelf/het individu een volledig sociale constructie is. Het schoolsysteem is o.i. niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Het onderwijs en de leerkrachten beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) ‘bestel.’

Agirdag & collega’s wijzen nieuwe wind & kritiek op door hen gepropageerde visies af

Agirdag en zijn Leuvense collega’s namen ook het voortouw in het weerleggen van de kritiek dat veel universitaire professoren mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, voor het verzet tegen een adequate aanpak van de taalproblemen, enzovoort. Agirdag riep twee jaar geleden al de pedagogen op om zich te verzetten tegen de aantijgingen.

De voorbije jaren werd geregeld gesteld dat heel wat onderwijskundigen, sociologen, sociolinguïsten … mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit en het niveau van het onderwijs, van het maatschappelijk, moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten, het tegenwerken van een adequate aanpak van de taalproblemen, de aantasting van onze sterke eerste graad door de invoering van een meer gemeenschappelijke aso-gerichte eerste graad, die niet enkel tot nivellering leidt, maar waarvan vooral ook het tso/bso de dupe is van de aso-isering van de leerinhouden, a... Die kritieken klonken de voorbije jaren door in tal van opiniestukken, in het regeerakkoord en in het recente Brinckman-rapport van de commissie ‘Beter onderwijs’. In Onderwijskrant waarschuwen we al een kwarteeuw.

De nieuwe wind in het onderwijs hecht ook veel belang aan expliciete en directe instructie en aan het gezag en meesterschap van de meester. Zo’n visie staat uiteraard haaks op de vele propaganda van de vakgroep ‘Educatie en samenleving’ voor de antipedagogiek van de ontscholer en radicale constructivist Jacques Rançière in De onwetende meester e.d.

Het zijn volgens Agirdag en co niet de professoren die in het verleden hun stempel mochten drukken op het beleidsadvisering en op de beleidsondersteuning, maar hun critici die de kwaliteit van het onderwijs aantastten. Ze betreuren dat de beleidsmensen nu meer luisteren naar de critici van de aantasting van de kwaliteit, en dat enkelen mochten meewerken aan het Brinckman-rapport. 

Onlangs nog publiceerden Leuvense lerarenopleiders als Kris Van den Branden nog eens hun verweer in de opiniebijdrage: De Babylonische onderwijstheorie. Wat is de beste strategie om te onderwijzen? -25 jan. 2022. Van den Branden propageerde een eenzijdig vaardigheidsgerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs, en wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs. Hij beweert nu in die opiniebijdrage en op andere bijdragen op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ dat daar niets van aan is. In de lerarenopleidingen worden volgens Van den Branden en co geen specifieke visies opgelegd. Het studieboek Onderwijs in een gekleurde samenleving bewijst zijn ongelijk; het gaat hier duidelijk om een eenzijdige visie en om een moraliserende & betogende toon - en de vele kritieken op die visie worden verzwegen.

Van den Branden & co schrijven ook: Als onderwijsdeskundigen van bovenuit een bepaalde visie op onderwijs propageren (bv. via publicaties, visieteksten, leerplannen, nascholingen, sociale media…), dan zal die niet automatisch, welwillend of spontaan door alle leraren worden geïmplementeerd. Gelukkig bewezen veel leraren in de mate van het mogelijke lippendienst aan de taalvisie van Van den Branden en van de taalleerplannen. Dit belet o.i. niet dat 18-20-jarige studenten die alleen de visies van Agirdag, Van den Branden, Masschelein ... voorgeschoteld krijgen toch geneigd zullen zijn om die visie vrij kritiekloos over te nemen. De Leuvenaars toonden de voorbije decennia overigens weinig of geen respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

5 Negatie/relativering intelligentieverschillen

5.1 Milieudeterminisme & negatie nature, s.o. kampioen sociale discriminatie

De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en Laevers poneerden in 2004: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.

Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vindt het ook onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele aanleg is bij Turkse,Marokkaanse … leerlingen. Volgens Agirdag wijst de hoge correlatie tussen de SES van de leerlingen en hun leerprestaties voor PISA e.d. bijgevolg op een grote mate van sociale discriminatie. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden in sterke mate gediscrimineerd - vooral ook door de gedifferentieerde structuur van ons s.o. Dit is ook de visie van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise … In hoofdstuk 3 wijst Agirdag nog op tal van andere discriminaties als gevolg van symbolisch geweld ‘à la Bourdieu e.d.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: “Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen (o.c.). Die kritiek is ook van toepassing op de visie van Agirdag; en ook in Vlaanderen verwacht men al 50 jaar al te veel GOK-heil van een gemeenschappelijke cyclus/ eerste graad s.o. In een VRT-uitzending over gelijke kansen van 51 jaar! geleden stelden we al dat dit de verkeerde GOK-gok was, en dat we prioritair moesten investeren in het verhogen van de onderwijskansen in het basisonderwijs. Zelf besteedden we hieraan de voorbije 50 jaar veel energie; aan het vlotter en beter leren lezen, rekenen, spellen … van de kinderen – en vooral ook van de kansarmere.

Biologisch deficitdenken en IQ-isme & neerwaartse mobiliteit

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed hebben op de leerprestaties. Ook de vele wetenschappers die deze mening zijn toegedaan vergissen zich volgens hem. Ze maken zich schuldig aan biologisch deficitdenken (= minder intellectuele aanleg en intelligentie bij bepaalde kinderen). Hij beschuldigt in dit verband vooral de Gentse prof. cognitieve psychologie Wouter Duyck; Duyck lijdt volgens hem aan biologisch deficitdenken en aan IQ-isme. (In punt 5.2 gaan we verder in op dat zogenaamd IQ-isme van Duyck en op de kritiek van Agirdag op Duyck en op de IQ-testen.)

Agirdag poneert op pagina 76: Tegenover de deficitverklaringen staan de systematische (sociolo-gische?) verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijke mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau (interactie tussen leerlingen en leraren (cf. punt 3). Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs ook enkel neerwaartse mobiliteit - door vooral ook het mechanisme van de zgn. waterval in het s.o.

In Onderwijskrant poneren we al een kwarteeuw dat we het niet eens zijn met zo’n visie van Agirdag en co. We schreven o.a.: Gezien de relatie tussen de intellectuele aanleg en intelligentie van de leerlingen en het scholingsniveau van de ouders vrij groot is, kan men de correlatie tussen de leerresultaten enerzijds en anderzijds het scholingsniveau van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentieverschillen in de loop van de schoolloopbaan veelal nog toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie van kansarmere leerlingen kan men dat niet voorkomen; de school is niet almachtig.

De invloed van het thuismilieu op de leerresultaten betekent ook nog niet dat de school verantwoordelijk is voor al die effecten, en dat het onderwijs die milieuhandicaps volledig kan compenseren/weg-werken. Precies omdat we aannemen dat er cognitief en /of sociaal kansarmere kinderen zijn, namen we met Onderwijskrant de voorbije 45 jaar het voortouw in pleidooien voor positieve discriminatie & doelgroepenbeleid, voor een degelijk zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid.

Agirdag beweert o.i. ook ten onrechte dat ons secundair onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit bevordert en dat het zgn. watervalsysteem in sterke mate discrimineert. Hij verzwijgt de vele kritiek op het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad. Dirk Van Damme publiceerde In het mei-nummer 2019 van SAMPOL het essay Make onderwijs great again! Hij schreef: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van die linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorbijgestreefde voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme ( b.v. à la Pierre Bourdieu, Agirdag,…) tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

Asbury stelde in dezelfde zin als kritiek op de aso-isering: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured.

Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft ook niet dat daardoor - en door de toename van het aantal allochtone leerlingen - de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog steeds de sociale mobiliteit bevordert.

Ook prof. Jaap Dronkers is het geenszins eens met Agirdag, Nicaise, Jacobs. Hij schreef: Er zijn ook nog steeds mensen/sociologen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen (Dronkers, ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’; op de blog stukroodvlees, 2014 (zie Internet ).

Vlaanderen geen kampioen sociale discriminatie

In Onderwijskrant verwezen we destijds naar meer dan tien internationale en Vlaamse studies waaruit bleek dat het Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, en volgens die onderzoekers zelfs vrij goed presteert inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen. Agirdag verzwijgt al die studies. In Onderwijskrant nr. 161 bespraken we die studies uitvoerig: zie www. onderwijskrant.be. We vermelden er hier een drietal.

(1) Prof. Wouter Duyck poneerde: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014).

(2) Wijlen prof. Jaap Dronkers prees in 2012 onze effectieve eerste graad s.o. in de studie The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer, 2012.) De basisconclusie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge mate van effectiviteit -dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance. Dronkers stelde verder: We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks (sterke opties in Vlaamse 1ste graad ) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.

Dronkers stelde verder: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks, b.v. bepaalde technische opties) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education. Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe”.

(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid goed scoort: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren. (Zie verderin deel 2).

Kritiek op reformpedagogiek,  nieuwe schoolbeweging, Dewey ... vanwege T. Litt, V. D’Espallier, W. Bagley rond 1930

1.Kritiek van prof.-pedagoog Th Litt op reformpedagogiek, levensschool en nieuwlichterij in 1926

Strijd tegen pedagogisch imperialisme & misbruik van de school voor maatschappelijke omwenteling

Prof. Th. Litt, prof. pedagogiek in Leipzig lanceerde in 1926 zijn Oproep tot bedachtzaamheid’  zijn kritiek op reformpedagogen die een radicaal nieuw onderwijsmodel propageerden en veelal ook via hun onderwijsmodel een nieuwe maatschappij wilden realiseren, een soort pedagogisch imperialisme.

Th. Litt wees de radicale hervormers, reformpedagogen e.d., rond 1926 op hun pedagogische eenzijdigheden, en op hun erfkwaal: het pedagogisch imperialisme. Veel hervormers opteerden bij het begin van de 20ste eeuw voor een totaal ander onderwijs en wilden hiermee ook vaak een totaal nieuwe maatschappij realiseren (Litt kende de Europese reformpedagogen vrij goed, maar ook John Dewey en zijn grote loftuitingen voor de aanpak van de burgerschapsvorming in het Russisch onderwijs.)

We citeren even enkele passages uit zijn ‘Oproep tot bedachtzaamheid in het onderwijs’

Litt: Er is een pedagogische bedachtzaamheid die het volslagen tegendeel is van gedachteloos gedweep van veel nieuwlichters. Deze nuchterheid is het die onze pedagogische wereld - na een periode van overdrijvingen en verkrampingen- meer dan al het andere en dan ooit nood aan heeft. Allerlei ervaringen hebben mij tot de overtuiging gebracht dat praktijkmensen die door inzicht, goede wil en verantwoordelijkheidsgevoel uitblinken, niets zo zeer wensen en opeisen dan kalmte, innerlijke concentratie en bestendigheid in hun arbeid.

De radicale schoolhervormers die opgaan in aanklachten/stemmingmakerij en in hun verlossende beloftes, voelen die nood niet aan; maar voor de praktijkmensen zijn rust en kalmte en continuïteit levensbelangrijk. Laat de pedagogiek bewust worden van haar grenzen, en laat de pedagogen tot bezadigdheid komen. De na-oorlogse pedagogische zondvloed van de reformpedagogen is over, er is nu nood aan een pedagogische ebbe. 'Laten groeien en zelfontplooiingsmodel betekent radicale zelfopheffing van opvoeding/onderwijs.. Onderwijs dat vooral de neigingen en behoeftes van het kind involgt, vragen en verlangens van kinderen beantwoordt en inspeelt op de bezigheidsdrang van het kind, is barbaars.

Litt over de schijntegenstelling tussen Führen oder Wachsenlassen

Litt: Echt onderwijs moet zich verzetten tegen het zgn. naturalisme, tegen het louter zien van de vormingsgoederen als een middel voor het groeiproces van de individuele leerling. De leervakken worden pas echt vormend als de leerling ze op zichzelf belangrijk vindt, en in zijn opgang en drang naar die goederen zijn eigen ‘ik’ en ‘zijn ‘eigen behoeftes’ totaal vergeet; en zich niet laat afleiden door eigendunk en grillen. Echte vorming van de geest wordt enkel gerealiseerd door besliste en volharde doorworsteling van al die spanningen die natuur en cultuur uiteraard meebrengen. De basisidee van de radicale levens- en schoolhervormers valt samen met die van het naturalisme: Laisser faire, laisser aller la nature. Geheel de opvoeding wordt herleid tot psychische aanpassing. En via onderwijshervorming willen nieuwlichters jammer genoeg ook een nieuwe maatschappij (socialistische, communistische …) maatschappij realiseren.

Litt nam dus afstand van de reformpedagogen; en in het bijzonder van mensen die via een radicale hervorming van het onderwijs een nieuwe maatschappij wilden realiseren- als b.v. Oestreich in Duitsland, Dewey in VS, Lenin en Co in Rusland, Freinet in Frankrijk …)

Litt: In dit verband verwijs ik ook even naar mijn kritiek op Paul Oestreich, de leider van de radicale schoolhervormers in Duitsland. Voor die mannen wordt geheel de cultuur en de maatschappij onder de controle der opvoedkunde gesteld: het is de pedagogisering van geheel de cultuur en maatschappij. Staat, economie, kunst gemeenschap hebben voor hen alleen waarde voor zover ze een pedagogische betekenis hebben.

Pedagogiek wordt het centraal cultuurvak, het keizerrijk der cultuur. De reactie tegen zo’n pedagogisch imperialisme, tegen het misbruik van het onderwijs in functie van de hervorming van de maatschappij vond prof. Litt een eeuw geleden een heel belangrijke zaak.

Voor de radicale schoolhervormers uit die tijd was het bestaande onderwijs hopeloos verouderd en niet afgestemd op de veranderde maatschappij, de maatschappij van de toekomst. Litt nam afstand van die beeldenstormerij, en van dit soort misbruik van het onderwijs.

Litt: Waar de school dient voor te zorgen is, dat ze in haar ijver om zogezegd niet ‘achter haar tijd’ te zijn, geen loutere kopie of karikatuur wordt van het lawaai waarvan de markt van het leven weergalmt. Het veelbesproken verband tussen de school en de (evolutie van) het leven/de maatschappij wordt heel en al verkeerd begrepen als men meent dat de pedagogische seismograaf dadelijk met een krachtige beweging op elke politieke, sociale of filosofische gedachtenbeving moet antwoorden.

De school heeft de opdracht om met zorgzame liefde in stand te houden, alles wat een hogere zin en gehalte heeft dan de stromingen van de dag. De school is draagster van de continuïteit tussen generaties. Wie deze grondfunctie van de school in het oog houdt, ziet klaar in de woordenkramerij van de radicale schoolhervormers. Als reactie op de pedagogische revolutionairen moet ervoor worden gezorgd dat de school behoort en dient te behoren tot de conserverende levensmachten.

Hoe sneller, hoe teugellozer de golfslagen nu eens hier, dan eens elders over de spiegel van het gemeenschapsleven zwalpen, des te onontbeerlijker en des te dringender is het protest van mensen, en ook van kringen en instellingen die tot taak hebbende grondbasis te vormen op de veelbewogen polyfonie der stemmen. Al wie thans voor de planmatige vormingsarbeid vooral opkomt voor de eis om op school in een grotere rust en concentratie te kunnen werken, ongehinderd door de eeuwig-nieuwe suggesties, profetieën en programma’s, om de dagelijkse studie- en onderwijsarbeid ter harte te nemen, maakt zich niet tot vaandeldrager van een pedagogische omwenteling, maar roept de school terug tot de ware en duurzame betekenis van haar taak.

2. D’Espallier 93 jaar geleden over de reformpedagogiek als een soort afgodendienst

(Bijdrage in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift, februari 1929. Onderwijzer Victor D’Espallier werd later prof. pedagogiek in Leuven)

D’Espallier: Na de emancipatie van de vrouw, na de emancipatie van de werkman, is het nu blijkbaar de tijd en eeuw van de emancipatie van het kind.

In de moderne pedagogische literatuur heeft men het nu steeds over ‘Zijne majesteit het kind’. Volgens Ellen Key wordt ‘De eeuw van het kind’ niet ingeluid Bevor Vatter und Mutter ihre Stirne (voorhoofd) vor de Hocheit der Kinder in den Staub beugen. Pedocentrisme is de signatuur aller modern getinte didactiek. Alles vom Kinde aus de alleenzaligmakende leer. Dit is een afgodendienst bewezen aan het kind in de extreemste gevallen.

De Amerikaanse John Dewey vergelijkt de omwenteling in de pedagogiek, de pedocentrische geest in het algemeen, en de didactiek in het bijzonder, met die van Copernicus. Het gaat volgens Dewey om niets minder dan een Copernicaanse revolutie. De onderwijzer, voorheen heer en meester van de klas, wordt nu de dienaar; het kind wordt de hoofdfiguur waaromheen alles wentelt. De spontaneïteit van de leerlingen regelt de keuze van de leerstof, enkel zijn spontane belangstelling is nog van tel.

Een Dewey, een Claparède en anderen zijn tekenend in dit opzicht. Hier heerst de autonomie van het kind-zijn! En ook de jeugd is geen overgangsstadium meer; ze vindt de reden van haar bestaan in zichzelf. Ook dat is een kenmerkende gedacht die we steeds terugvinden en met de uiterste consequenties bij de Duitse revolutionaire pedagogen; bij een Wijneken, een Oestrich, een Gürlitt, een Kawerau.

Ellen Key schrijft in De eeuw van het kind (1900): Vooraleer vader en moeder hun voorhoofd voor de hoogheid van hun kind niet in het stof neerbuigen, vooraleer ze niet inzien dat het de toekomst is die in de gestalte van een kind in hun armen sluiert, zullen zij evenmin begrijpen dat zij ook niet de macht of het recht hebben aan dit nieuwe wezen wetten voor te schrijven, … Wanneer de vader in zijn kind de koningszoon ziet welke hij in deemoed en volgens zijn beste kunnen dienen zal, dan zal het kind tot zijn recht komen.

Wat moet onze houding zijn tegenover die strekking, die moderne pedagogiek?

De moderne pedagogiek beweert de eigen aard van het kind ontdekt te hebben, van de knaap en het meisje; beweert de eigen aard van het kind te eerbiedigen; beweert het kind vrijgemaakt te hebben van de al te ambitieuze tussenkomst van de volwassene. De moderne pedagogiek heeft naar eigen zeggen de jeugd geëmancipeerd. Maar vergeten we nooit dat er goede en slechte emancipatie is.

De moderne auteurs beweren steeds de kindernatuur te respecteren. Maar zijn het niet de extremisten inzake selfgovernment/zelfbestuur, die aan de kinderen lasten opleggen waaronder een doorsnee-volwassene bezwijkt? En wat met de mannen de pedanalyse die de kinderlijkheid eerbiedigen? … Is het de communistische school in Rusland en Duitsland die met haar productivisme en haar school-fabriek (arbeidsschool) de kindernatuur eerbiedigt? Ook Dewey pleit voor een arbeidsschool.

Sedert de Zweedse revolutionaire Ellen Key haar boek schreef over De eeuw van het kind is dat woord tot een vlag geworden. Er is heel veel rijp naast veel groen in de pedagogische innovaties. Foerster schreef terecht: “Men spreekt steeds over de eeuw van het kind. Er is ongetwijfeld nog geen eeuw geweest waarin zoveel grote kinderen het woord hebben gevoerd om hun kinderachtigheden in de plaats van de beproefde wijsheid van eeuwen te stellen.

3. Prof. William Bagley in 1934 over onderwijs als cultuuroverdracht: haaks op Dewey en co

W.C. Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-univ., betreurde in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, van de cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick  de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht (in: Modern Education Theories Attacked, Mac Millan 1934). Bagley was a critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students. Hij reageerde op Dewey e.d. (Zie bijlage over de ideale school van Dewey op p.57).

Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheden die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog oplopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van ervaring van het mensenras.

In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de cultuur de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart?

Mogen/moeten we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte behoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? (NvdR: ook John Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar).

Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen? Indien een kind niet spontaan opgaat in de studie van de geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?

Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ‘’ja’’ beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van de mensheid, van de voorouders. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van de mensheid zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het geschreeuw van enkele heersers.… Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure winters te weestaan. …Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen? …

Wat de mens thans is, is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het mensenras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.

Onderwijs als cultuuroverdracht door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen. Cultuuroverdracht is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Daardoor kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Daardoor kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.

*Cultuuroverdracht zorgt er voor dat grootste deiningen van de mensheid tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn strijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen – ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming.

*Door cultuuroverdracht wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdom.

Cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de ervaringen van de voorouders.

Bijlage : passages uit toespraak John Dewey in 1933 over ideale/utopische scholen

Dewey: Het meest utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met volwassenen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres , werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel.

Opvallend is ook dat oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deelnemen aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Net als in de oude schilderateliers observeren de jongere leerlingen de oudere, en ze participeren eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiten.

Klemtoon op zelfontplooiing/child-development

De Utopiërs proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen. Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.

De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later.

Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, n, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf.

School in dienst van realiseren van socialistische/marxistische maatschappij

De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische/kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit, en competitie. Dit zijn zo’n dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, vooral ook in het onderwijs. En zo hebben ook de klassieke leerkrachten zelfs onbewust de idee overgenomen dat het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.

Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens de Utopiërs sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klassieke leren, maar op het creëren van attitudes.

Noot: Hannah Arendt nam in ‘Crisis in education’ in 1954 radicaal afstand van de visie van Dewey, Kilpatrick en co (zie pagina 58-59 in dit nummer).

Bewierookte VRT-reporter Luc Pauwels bewierookte onderwijsparadijs Finland in Terzake-reportages en bestempelde ons secundair onderwijs als totaal inferieur & stupied -27 & 28 maart 2013-

In deze bijdrage staan we even stil bij de wijze waarop Luc Pauwels onderwijsparadijsland Finland in Terzake-reportages van 27 & 28 maart 2013 de hemel inprees en tegelijk de indruk wekte dat ons secundair onderwijs inferieur en zelfs stupied was.

1 Finsonderwijs is paradijselijk, Vlaams onderwijs is inferieur en keuze voor tso/bso –opties in 1ste graad is stupied.

In Terzake van 27 maart 2013 stelde Luc Pauwels dat Finland volgens internationale studies op alle vlakken Vlaanderen en de rest van de wereld overtroeft. Dit zou vooral het gevolg zijn van het uitstellen van de studiekeuze. Er zijn vooreerst veel landen met een uitstel van studiekeuze als in Finland, maar die voor PISA en TIMSS zwak scoren. Buurland Zweden bijvoorbeeld dat al vroeger dan Finland zo’n middenschool heeft ingevoerd, scoort heel zwak.

Pauwels deed ook zijn uiterste best om Finse leerlingen ervan te overtuigen dat het absurd is dat onze 12-jarige leerlingen al keuzes moeten maken voor algemeen vormend of beroepsonderwijs, een keuze die ze in Finland pas op 16-jarige leeftijd moeten maken. Een 13-jarige had Pauwels' bedoeling   begrepen en beaamde hoe absurd ons s.o. wel d was. Ze stelde dat zij als 12-jarige verpleegster wou worden die op een pony rijdt. Een andere leerling illustreerde de stupiditeit van zo’n keuze met de uitspraak dat hij als 12-jarige brandweerman wou worden. Na de uitspraken van die twee onwetende leerlingen dwong Pauwels volgende eindconclusie af via een retorische vraag: In Vlaanderen moeten 12-jarigen wel al kiezen voor algemeen vormend of beroepsonderwijs. Wie denkt dat dit een goed systeem is” De leerlingen knikten in koor dat dit een afschuwelijk systeem is.

Uit die uitspraken blijkt dat die Finse leerlingen helemaal niet weten hoe onze eerste graad eruit ziet en ook niet beseffen welke keuzes onze 12-jarigen precies moeten maken. Dit zijn geen keuzes tussen al of niet algemene vorming, en het gaat nog minder om keuzes voor brandweerman, verpleegster, dokter ...  Indien Pauwels   Vlaamse 12-14 jarigen  en hun leraren had gevraagd vraagt wat ze denken van de keuze voor een technische optie,  dan zou hij een totaal ander antwoord gekregen hebben.  

Pauwels maakte dus de burgers wijs dat onze matig gedifferentieerde eerste graad met zijn 5 lesuren voor technisch of algemeenvormende opties stupied is. Hij  wekte  ook de indruk dat het Vlaams onderwijs voor PISA en TIMSS eerder zwak scoorde en veel zwakker dan het Finse. Vlaanderen behaalde de voorbije jaren (1995-2012) zowel voor PISA als voor TIMSS telkens een topscore - en voor wiskunde een score hoger dan Finland. Finse onderzoekers bevestigden dat uit PISA-berekeningen bleek dat als we (terecht) abstractie maken van de allochtone leerlingen, de Finse 15-jarigen minder hoog scoren dan de Vlaamse: “On top of the list in the 2003 PISA[1]domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish)” (In: Finland and PISA – Explanations and reasons, 2011 – zie Internet).

In TIMSS-1999 (14-jarigen) behaalde Vlaanderen voor wiskunde 558 punten en Finland 520 (gemiddelde is 500). 23% van de Vlaamse leerlingen behoorde tot de top-10 % en slechts 6% in Finland. 200 Finse docenten wiskunde stelden dat het in feite heel slecht gesteld was met de wiskundige kennis van de Finse 15- en 18-jarigen en dat de PISA-score misleidend was. Precies omdat Finland heel matig scoorde voor TIMSS en veel minder goed dan voor PISA, mocht Finland niet langer deelnemen aan TIMSS. Finland participeerde wel opnieuw aan TIMSS in 2011. De Finse 15-jarigen behaalden amper 514 punten.

2 Verkeerde voorstelling van eerste graad in Vlaanderen en Finland & pleidooi voor aso-isering s.o.

Middenscholen – ook in Finland – zijn grotendeels aso-scholen met algemeen vormende vakken. Ook de Vlaamse herstructureringsplannen sturen aan op een aso-isering van de eerste graad s.o. waarvan ons tso/bso eens te meer de dupe zou worden. De VRT-reporter Luc Pauwels stelde de Finse middenschool verkeerdelijk voor als een ideale mix van algemeen vormende en technische vakken. De technische knutselactiviteiten in de Finse middenschool kan men moeilijk vergelijken met wat leerlingen in onze tso/bso-scholen en VTI’s gepresenteerd krijgen.

Pauwels wekte ook de verkeerde indruk dat er veel minder gemeenschappelijke (algemene) vorming is in Vlaanderen dan in Finland. De VRT weet blijkbaar niet dat er in ons 1ste jaar liefst 27 lesurengemeenschappelijke basisvorming zijn voor alle leerlingen - meer dan in Finland. Dat 12-jarigen ook in Finland voor optievakken moeten kiezen - de sterkere b.v. voor Russische taal - werd verzwegen.

3 Programma à la carte in hogere cyclus?

In de reportage van 28 maart 2013 werd geponeerd dat het samenstellen van een eigen leerprogramma à la carte in de Finse hogere cyclus enkel maar voordelen oplevert. Luc Pauwels liet een Vlaams 17-jarig meisje dat er pas 7 maanden les volgt, verwoorden hoe afschuwelijk ons star systeem is. Die leerlinge betreurde dat leerlingen in onze hogere cyclus nog uren wiskunde, of geschiedenis, of Frans ... moeten volgen, ook al lusten ze die vakken niet en/of denken ze dat ze die later niet meer nodig zullen hebben. Het is nochtans bekend dat al te veel leerlingen hiervan misbruik maken om moeilijke en/of algemeen vormende vakken als geschiedenis te ontwijken. In de tijd van het VSO konden de leerlingen ook meer hun eigen program[1]ma samenstellen, maar dit werd al vlug als nefast ervaren. De verwaarlozing van Bildung en brede vorming is precies ook een kritiek op het Finse onderwijs.

4 Fins onderwijs is geen onderwijsparadijs, en Vlaams onderwijs is niet ondermaats en stupied

In de Terzake-reportage van 28 maart 2013 vernamen we dat de heterogene klassen van gemeenschappelijke lagere cyclus niet nivellerend werken: “de sterke leerlingen krijgen immers wat extra en mogen de zwakke leerlingen helpen”. Er wordt steeds gesteld dat het Fins onderwijs erin slaagt om equity en excellence te combineren. Finland biedt echter volgens TIMSS, PISA en de Finse docenten wiskunde allesbehalve excellent onderwijs. 200 Finse docenten wiskunde trokken al jaren ge[1]leden aan de alarmbel. Zo stelden ze b.v. vast dat slechts 25% van de studenten bij een toegangsproef hoger onderwijs (1/3 -1/7):4 konden berekenen. In 1981 konden nog 66,3% van de leerlingen secundair onderwijs (1/2) X (2/3) berekenen, in 2003 nog amper 36,9%. Finse onderzoekers betreuren ook dat steeds minder leerlingen na de 3-jarige middenschool de sterke (aso-)richtingen en later positief wetenschappelijke richtingen aan de universiteit volgen. De Finse topambtenaar Pasi Sahlberg die overal het Finse model gaat propageren, ver[1]zwijgt de matige TIMSS-scores, de binnenlandse kritiek op het Finse onderwijs, de matige prestaties van de sterkere leerlingen zowel voor TIMSS als PISA.

5 Besluit

Er zijn de voorbije jaren al veel publicaties verschenen waarin duidelijk gemaakt wordt dat Finland niet een onderwijsparadijs is en dat buurland Zweden - met eenzelfde middenschoolmodel als Finland - bijzonder zwak scoort. Een uurtje googlen volstond om een genuanceerder en concreter beeld van het Finse onderwijs te schetsen. Luc Pauwels en de VRT weten ook niet eens hoe het Vlaams onderwijs functioneert. Zelfs beperkte onderzoeksjournalistiek behoort blijkbaar tot het verleden; stemmingmakerij viert hoogtij. Ik me mateloos geërgerd aan de bewuste stemmingmakerij in die 2 onderwijsreportages van Luc Pauwels. 

Structuurmethodes als Veilig leren lezen’van Mommers zorgden gedurende decennia voor minder veilig en alte omslachtig leesonderwijs. Onze kritieken en onze sobere en  Directe systeemmethodiek -DSM- zorgden voor alternatief en brede consensus

1 Structuurmethodiek van Mommers was stap achteruit

In Vlaanderen en Nederland werd de voorbije jaren afstand genomen van de structuurmethodes als Veilig Leren lezen e.d. die gedurende een 40 jaar ten onrechte als veilig werden voorgesteld. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. Dertig jaar geleden al formuleerden we een lange reeks kritieken op de methodiek in de sinds 1965/1970 gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen e.d.

Nog in 2001 wees de hoofdauteur van Veilig Leren lezen, prof. C. Mommers onze kritieken hautain af; maar in 2014 verscheen de nieuwe kim-versie waarin expliciet afstand genomen werd van de structuurvisie van Mommers. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001).

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde nu terecht dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen uit 2014 er heel anders uitziet dan Mommers-VVL-structuurmethode: Na een lange speurtocht, waarin Janssen de vijf versies van Veilig leren lezen beschrijft, komt hij terecht  tot de conclusie dat de kim- & sim-versie wel een totaal andere methode is geworden dan de Veilig-leren-lezen versies van C.Mommers.

In de meer recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland (b.v. ook in recente kim-versie van Veilig leren lezen) wordt onze directe en fonetische systeemmethodiek (DSM) grotendeels toegepast; ook al reikt de DSM-methodiek veel brede uiteraard dan kan uitgedrukt worden in de leesteksten in een leesmethode; een leerkracht moet een aantal technieken in de vingers hebben die verder reiken dan het gebruik van een leesmethode.  Jammer genoeg blijft de aanpak ook nog in de Kim-versie al te omslachtig.

We zorgden met onze kritieken op de structuurmethodes en met ons DSM-alterntief voor een grote consensus omtrent leren lezen in Vlaanderen en Nederland. De DSM staat ver af van de VLL-structuurmethode en-methodiek van Caesarius Mommers die immes koos voor een middenpositie tussen de globaalmethode en de klassieke analytisch-synthetische methode. In de  DSM wordt radicaal afstand genomen van de globaliserende elementen uit de zgn. structuurmethodes.

Ger Jansen, ex-directeur uitgeverij Zwijsen stelde dus dat de nieuwe KIM-versie van Veilig Leren Lezen er heel anders uitziet dan Mommers-VVL-structuurmethode. We lazen: Ger Janssen, de directeur van Zwijsen, vroeg zich af in hoeverre de nieuwe versie nog wel voortbouwt op het gedachtegoed van Mommers. Ger Jansen omschreef de nieuwe aanpak in de Kim-versie, het recente keerpunt in VLL in termen van de principes van onze directe en fonetische systeemmethodiek. Hij schreef: De klank-letterkoppeling ontstaat door het leggen van verbindingen tussen foneemknopen en letterknopen in de hersenen. Die verbinding moet stevig zijn. Daarom moet de klankletterkoppeling bij het leren lezen niet alleen worden aangeleerd, maar door oefening worden geautomatiseerd. Het is belangrijk dat de kinderen een letter hebben geautomatiseerd voordat ze aan een nieuwe beginnen. Daarom gaat de reeks structureerwoorden uit de vorige versies van VVL op de schop. De nieuwe reeks wordt ik-kim-sim. De achterliggende gedachte is dat de uitbreiding van letters bij het leren lezen zeer geleidelijk moet verlopen. Iedere geleerde letter moet stevig worden verankerd voordat de volgende letter aan de orde komt. Die veranderingen komen onder andere voort uit het onderzoek naar dyslexie. Kinderen met leesmoeilijkheden blijken vaak een letter gemist te hebben in het leesonderwijs. Soms wordt daardoor de diagnose dyslexie gesteld, terwijl er in werkelijkheid sprake is van tekorten in het leesonderwijs.

Ger Jansen verzweeg dat die andere aanpak in VLL er gekomen is dankzij onze vele kritieken op VLL en dankzij de door ons ontworpen directe (fonetische) systeemmethodiek die nu grotendeels in VLL wordt toegepast. Het zijn ook niet de recente ontwikkelingen in de hersenwetenschappen die rechtstreeks aan de oorsprong liggen van het feit dat VLL een echte metamorfose heeft ondergaan. Met leestheorieën van prof. Stanislas Dehaene en co sta je nog ver af van een uitgewerkte leesmethodiek. En voor het ontwerpen van de DSM hebben we geenszins gewacht op die recente ontwikkelingen binnen de hersenwetenschappen.

Wie zorgde voor consensus over leesmethodiek?

J. J. G. M. Rutten scheef in zijn studie van 2019 dus ten onrechte: De in Nederland en Vlaanderen bestaande consensus over de beste aanpak van het aanvankelijk lezen is in belangrijke mate aan Caesarius Mommers te danken. Hij voegde er wel merkwaardig aan toe dat de vele VLL-structureerwoorden/globaalwoorden, het meest typische kenmerk van VLL, uit de recente Kim-versie verdwenen zijn (in: De leesvader van Nederland. Frater Caesarius Mommers en zijn betekenis voor het leesonderwijs, Universiteit van Amsterdam.)

Die huidige consensus en de grote recente bocht in VLL is echter niet aan Mommers te danken. In 2001 beweerde Mommers nog dat mijn kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001). 

De recente KIM-versie van 2014 nam vrij radicaal afstand van de versies van de VVL-versies van de voorbije 50 jaar en van de lange reeks structuurwoorden/globaalwoorden, en past nu eindelijk veel principes van onze ‘directe en fonetische systeemmethodiek’ voor het leren lezen toe. Mommers zelf nam in 2001 nog volledig afstand van mijn vele kritieken op zijn VLL. Tegelijk verzweeg hij met opzet ons alternatief en het feit dat onze directe systeemmethodiek in de Vlaamse methode Leessprong (Van In) van 1999 al werd toegepast.

Het controversieel leren-lezen-debat dat we nog steeds in landen als Frankrijk, Engeland, VS, Canada meemaken, behoort in Vlaanderen en Nederland al een tijdje tot het verleden. Er groeide inderdaad een grote mate van consensus over de beste aanpak; onze ‘directe systeemmethodiek’ wordt breed toegepast in Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. C. Mommers bracht o.i. met zijn VLL in 1960 het leesonderwijs eerder op het foute spoor; VLL was een stap achteruit in vergelijking met de klassieke/oudere analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes. In 1951 leerde ik lezen met de sobere normaalwoordenmethode Lustig Volkje van de Broeders Maristen van 1926, 2 dunne leesboekjes recht op het doel af en zonder al die franjes. In die tijd werd in Vlaanderen in het leerplan van 1936 en door de kopstukken van de inspectie nog volop de globale leesmethodiek à la Decroly gepropageerd, maar de overgrote meerderheid van de leerkrachten weigerden die methodiek toe te passen.   

 De huidige consensus over het leesonderwijs en onze DSM sluiten meer aan bij de visie van de oudere/klassieke methodes - zelfs bij de leesmethode van W. Prinsen van 200 jaar geleden. Verderop in deze bijdrage bekijken we uitvoerig hoe Mommers zelf destijds zijn afstand van de klassieke leesmethodes en zijn keuze voor zijn structuurmethodiek en invoering van globaliserende elementen beschreef als een combinatie van elementen uit de globale leesmethodiek en uit de klassieke analytisch-synthetische methodes. 

Structuurmethode van Mommers was stap achteruit & ook al te omslachtig

Structuurmethode als Veilig Leren Lezen waren   minder veilig dan de oudere analytisch-synthetische- & normaalwoordenmethodes (Hoogeveen e.d.), idem voor Vlaamse structuurmethodes die er mede door geïnspireerd werden. 

Het verwondert ons ook dat in Nederland leesexperten als Kees Vernooy de voorbije decennia steeds Veilig Leren Lezen als absoluut veilig en effectief voorstelden. Ik heb nooit begrepen dat Vernooy  steeds de indruk wekte dat VLL een prima en veilige leesmethode was. Hij toonde ook nooit enige interesse voor onze vele VLL-kritieken vanaf 1985 en voor ons DSM-alternatief. De Nederlandse inspectie, de bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra stelden steeds dat VLL een heel veilige/goede methode was. 

De conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen (alle structuurmethodes) heel sterk op elkaar geleken en dat ze alle degelijk waren (Blok e.a., Vergelijkend onderzoek naar methodes aanvankelijk leesonderwijs, Pedagogiek, jg. 20 (3). 2000).Ook in het Nederlandse Tijdschrift In de klas schreef ik nochtans in 1996 een paar lijvige bijdragen over onze vele kritieken op VLL en over ons DSM-alternatief.

Op 29 januari 2011, nog 3 jaar voor het verschijnen van de KIM-versie, prees Vernooy bij de uitreiking van de tweede Dr. Mommersprijs nog Mommers klassieke structuurmethode de hemel in. Hij stelde:  Wij zouden de aanpak van Mommers in VLL nu evidence based noemen. Hij paste zijn methode pas aan op grond van wetenschappelijk onderzoek, zodat wetenschappelijk vergaarde kennis zijn weg vond naar de leerkracht in de klas.

Mommers structuurmethode was een combinatie van de globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode. In de recente KIM-versie werd de globaliserende startfase eindelijk en terecht opgedoekt. Men kan ook moeilijk blijven stellen dat Mommers structuurmethode op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd was.

Uit het feit dat de nieuwe versie als een sterk vernieuwde versie wordt voorgesteld, wordt meteen ook duidelijk dat VLL als structuurmethode 54 jaar lang (1960-2014) veel minder veilig was, en dat Mommers destijds ten onrechte elementen uit de globale leesmethodiek heeft ingelast – en dit niettegenstaande de meeste leerkrachten ook in die tijd de globale leesmethodiek afwezen. In het Vlaams leerplan van 1936 werd de globale leesmethodiek gepropageerd, maar praktisch alle leerkrachten bleven werken met een klassieke analytisch synthetische methode of normaalwoordenmethode. Zo leerde ik zelf in 1951 lezen met de methode Lustig Volkje van 1926. De nieuwe KIM-versie van VVL neemt radicaal afstand van de globale ingrediënten als globaal inprenten en herkennen van een groot aantal structureerwoorden die Mommers destijds invoerde. De kim-versie neemt tegelijk afstand van Mommers’ vroegere kritiek op de klassieke analytisch-synthetische methodes/normaalschoolmethodes De nieuwe kim-versie sluit overigens meer aan bij de klassieke analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes.

2 Mommers en uitgeverij Zwijzen wezen nog in 2001 & 2010 onze kritieken op VLL af

Met de invoering van onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen in de methode Leessprong (Van In) in 1999 slaagden we er geleidelijk in om de globale leesmethodiek en de invloed ervan op de zgn. structuurmethodes uit te bannen in de Vlaamse en Nederlandse leesmethodes. Dit gebeurde niet zonder slag of stoot. In 2001 beweerde Mommers nog dat onze kritiek op de globaliserende ingrediënten in zijn leesmethode en op de te grote ballast totaal misplaatst en onzinnig was (Mommers: Een contradictie: een structuurmethode met een globaliserende inslag (Basis-Schoolwijzer, 3 februari 2001.) Afwijzende en boze reactie van Mommers dus op mijn kritiek van 1991 in Onderwijskrant, in Pedagogische Periodiek, in de Praktijkgids basisonderwijs en in het Nederlandse tijdschrift In de klas. Ook nog in 2010 op de voorstelling van ons boek ‘Beter lezen lezen. De directe systeemmethodiek’ op de Antwerpse Boekenbeurs botsten we op agressieve reacties vanwege vertegenwoordigers van de VLL-uitgeverij Zwijzen.

 Volgens Mommers was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis. Hij ontkende de globalaliserende inslag in de startfase van VVL. Mommers wekte de indruk dat ik  zijn VLL te weinig bestudeerd had en dat ik alleen stond met mijn kritiek Hij schreef:  Als auteur van de eerste en meest gebruikte structuurmethode voel ik me door deze onjuiste of onzorgvuldige informatie van Raf Feys aangesproken. Een echte structuurmethode werkt niet globaliserend, maar juist deglobaliserend. Een structuurmethode met een globaliserende inslag is naar mijn mening een contradictio. Mommers ging dus geenszins akkoord met onze vele kritieken op VLL.

 In de bijdrage van 2001 schreef Mommers verder dat hij met de invoering van de term structuurmethode in 1958 een synthese tussen de globaalmethoden en de analytisch-synthetische methoden viseerde. Hiermee gaf hij dus impliciet toe dat er tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar veel globaliserende elementen voorkwamen, zoals het globaal inprenten van een groot aantal woorden. In de eerste versies van Veilig leren lezen werd overigens nog de term globaalwoorden gehandteerd, ook  inprenten van globaalwoorden; pas later in 1979 werden ze plots structureerwoorden genoemd. 

Mommers repte in 2001 wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste Vlaamse DSM-methode Leessprong (Van IN, 1999) die in Vlaanderen al veel interesse genoot. De interesse voor Leessprong in Vlaanderen alarmeerde de uitgeverij Zwijsen. Jan Crijns, auteur van de eerste DSM-methode Leessprong (Van In, 1999), schreef over de aanvankelijke tegenstand die ik ondervond, op de kritiek van Mommers: Toen Raf Feys in Onderwijskrant (1991) en in andere publicaties de principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen (en vooral door Mommers van Veilig leren lezen), nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt (Crijns, Pedagogische Periodiek, 2009, p.8). 

Dat VVL uiteindelijk toch rekening hield met onze kritieken, was mede een gevolg van het feit dat ze merkten dat steeds meer Vlaamse scholen hun VVL-methode vervingen door de eerste DSM-methode Leesspring van de uitgeverij Van In.

3 Enkele van mijn kritieken op VLL (meer uitgebreid in Onderwijskrant nr. )

Vanaf 1980 formuleerde ik als lerarenopleider in mijn cursus leren lezen een hele reeks kritieken op de toen overal gangbare structuurmethodes als Veilig leren lezen (1958 -). Ik toonde aan dat VVL helemaal niet veilig was en in feite historisch gezien een stap achteruit was in vergelijking met de vroegere analytisch-synthetische en normaalwoorden-methodes. Ik wees ook op de vele niet effectieve opdrachten en materialen waarmee men de leerlingen bezig hield – al te veel ballast ten koste van de effectieve leer(lees)tijd.

In de Onderwijskrant van september 1991 publiceerde ik uitgebreid mijn v kritieken op de VVL-structuurmethode van Mommers en co.

Mijn kritiek kort samengevat in de Onderwijskrant nr. 68/69 van september 1991, 30 jaar geleden, luidde:

- De globaalleesstrategie krijgt tijdens de eerste weken veel te veel aandacht en het aantal in te prenten globaalleeswoorden (48) is veel te groot. Sommige van die woorden zijn niet klankzuiver en/of zijn ook te moeilijk bij de start.

-De kinderen worden aldus met veel te veel letters tegelijk geconfronteerd.

-De letters worden niet langzaam aangeboden en ook niet onmiddellijk gediscrimineerd en vastgezet (geautomatiseerd)

-Het duurt veel te lang vooraleer medeklinkers en klinkers gedifferentieerd worden. In VLL worden de klinkers bovendien al te laat aangebracht; in de Vlaamse structuurmethodes wordt de ontcijfering van de medeklinkers te lang uitgesteld. Hierdoor wordt het vormen van nieuwe woordjes, de synthese, veel te lang uitgesteld.

-De elementaire leeshandeling als basisvaardigheid komt aldus te laat, niet nadrukkelijk en systematisch genoeg aan de orde. Het gevolg is vaak dat bij de overgang van leesboekje 2 naar leesboekje 3 de leeszwakke leerlingen duidelijk uit de boot vallen; ze blijken dan niet te kunnen lezen.

-De letterkennis is al te sterk gebonden aan de globaalwoorden’en aan ‘Duimeliesje-verhaal’

-Het lezen als vaardigheid wordt al te weinig op een directe (en ook mondelinge) wijze geoefend, maar komt veel te veel aan bod midden allerlei (schriftelijke) werkschrift- en werkboekopdrachten met vaak minder geschikte, minder effectieve en (onnodig) complicerende onderdelen. 

VLL bevat al te veel ballast – ten koste van de effectieve leertijd. Als we tijdens praktijklessen onze studenten laten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. ( Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast.

-Leerlingen moeten tijdens de eerste maanden veel effectiever leesonderwijs krijgen met behulp van een sober programma en op een mondelinge wijze. Enkel via het mondeling werken kan men ook de leesdruk opvoeren zodat de leerlingen aandachtiger en vlotter leren lezen.”

3. Mommers: structuurmethode: combinatie van globaalmethode en klassieke analytisch synthetische methode

Om de invloed van de globale leesmethodiek op de structuurmethode van frater Mommers te achterhalen, moeten we even terug naar de methode die de Broeders van Zwijsen er als voorloper van de structuurmethode publiceerden.

 In 1931 verschijnt in de Opvoedkundige brochurereeks van de Broeders van Zwijsen het boekje Leesmethodiek en moderne psychologie van Govert Grazer, een van pseudoniemen van frater Rombouts. Rombauts windt er geen doekjes om: Met dit boekje heeft de schrijver revolutionaire bedoelingen. Hij is namelijk van mening, dat de tegenwoordig in Nederland gebruikte leesmethodes geen van alle deugen, niet om fouten in de uitwerking, dus in bijkomstigheden, maar omdat hun grondslag, en hun hele opzet verkeerd zijn. En wat niet deugd moet verdwijnen en vervangen worden door iets goeds. Op basis van nieuwe inzichten uit de Duitse Gestaltpsychologie toonde frater Rombouts aan dat kinderen niet letter voor letter of woord voor woord lezen en propageerde hij de globale leesmethodiek. Hij benadrukte het ‘zinvolle geheel. Frater-onderwijzer Cassianus Versteeg ontwikkelde op basis hiervan de nieuwe leesmethode ‘Echt Lezen’.

Ook nog in 1952 prezen de kopstukken van de Vlaamse inspectie het toepassen van de globale leesmethodiek à la Decroly. Maar het is bekend dat de meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten de globale leesmethodiek niet genegen waren, en zo kende ook de globale Zwijsen-methode Echt lezen’in Nederland geen succes. En zo werd broeder Mommers in 1958 aangesproken om een nieuwe methode op te stellen. De eerste versie van VLL verscheen in 1965.

In zijn scriptie van 1958 vergeleek Mommers alle zevenentwintig methoden voor aanvankelijk lezen die op dat moment in Nederland in gebruik waren. Zijn conclusie luidde dat geen van de methoden voldoet. Hij pleitte voor een nieuwe aanpak waarin de sterke kanten van bestaande methoden worden gecombineerd. Die aanpak noemde hij de structuurmethode. Cesarius Mommers, Aanvankelijk lezen. Een kwalitatief vergelijkende studie van een aantal hedendaagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland. Tilburg, RKJW, Onderwijskundige Brochuren Reeks, nr. 190, 1958.)

Als Mommers op 4 juli 1958 afstudeert, kreeg hij dezelfde dag de opdracht om zo snel mogelijk een groep fraters bij elkaar te roepen om een nieuwe leesmethode op te stellen – omdat de toen gangbare globale methode van de Broeders niet zo succesvol was. In 1960 verschijnt de eerste versie van zijn nieuwe methode onder de naam Zò leren lezen: niet analytisch, niet globaal, maar zò. Later werd de naam Veilig leren lezen.

De structuurmethode wordt voorgesteld als een middenweg tussen de globaalmethode die zijn Mommers’ oudere confrater Rombauts voorheen propageerde en die in Zwijsens’gobale leesmethode ‘Echt lezen’ toegepast werd, en anderzijds elementen uit de klassieke analytisch-synthetische methoden. 

De klassieke analytisch-synthetische methoden voldeden volgens Mommers niet omdat voor het leren van de koppeling tussen klanken en letters klankzuivere woorden nodig zijn. Vanuit de hoge eisen die vanuit fonetisch oogpunt aan de beginwoorden moeten worden gesteld is het aantal bruikbare woorden volgens Mommers te beperkt. Eenvoudige leesteksten tijdens de eerste maanden klonken volgens hem daardoor vrij gekunsteld. Tegen de globaalmethode kon volgens hem echter worden ingebracht dat zwakke lezers de klank-letterkoppeling niet spontaan ontdekken, waardoor de uitval bij het leren lezen hoog is.

De methode van Mommers bestaat uit leerstofkernen zodat de leesoefeningen ontleend konden worden aan de leefwereld van de kinderen. Het begint met verhaaltjes en de kinderen halen daar woorden ui. De keuze voor deze leerstofkernen is ontleend aan de globaalmethodes. Maar anders dan in de globaalmethoden wordt in de structuurmethode vlugger begonnen met het analyseren en synthetiseren. Mommers nam dus expliciet afstand van de destijds vigerende analytisch-synthetische en normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje waarmee ik in 1952 leerde lezen, en anderzijds van opkomst vanaf de jaren dertig van globale en globaliserende leesmethodes à la Decroly e.d.

In een bijdrage van 1978 beschreef Mommers nog eens de evolutie van de leesmethodes en de plaats van zijn structuurmethode hierin (Pedagogische Studiën, 1978, jg. 55.) Mommers stelde in 1978 eens te meer: De structuurmethode neemt een middenpositie in tussen de globaalmethode en de analytisch-synthetische methode. De invloed van de Gestaltpsychologie, de globaliserende aanpak, is vrij groot. De structuurmethode gaat immers uit van een betekenisvolle Gestalt van een woord. De woorden worden in eerste instantie globaal aangeleerd en in (globaal)zinnen gepresenteerd. Pas later volgt analyse en nog later de synthese. En binnen de globaalwoorden wordt dus in de startfase slechts 1 letter van een globaalwoord gedifferentieerd. 

De synthese tot nieuwe woorden werd in VLL ook lange tijd uitgesteld – mede omdat de klinkers vrij laat worden aangebracht (in Vlaamse structuurmethodes werden die vroeger aangebracht.) Toch merkwaardig dat Mommers nog in een bijdrage van 2001 mijn kritiek op de te sterke invloed van de globale leesmethodiek op zijn VLL ontkende.

De invoering van Mommers leesmethode was m.i. een flinke stap achteruit in vergelijking met de analytisch-synthetische – en normaalwoordenmethodes die in die tijd op de meeste Nederlandse en Vlaamse scholen gebruikt werden en die ook veel soberder oogden dan de omvaqngrijke VLL. De (oudere) analytisch-synthetische methodes en normaalwoordenmethodes differentieerden uit een beperkt aantal uiterst korte woorden quasi onmiddellijk alle letters (In Lustig Volkje 2 letterwoorden als AN, OT…). Ze wilden aldus het globaal inprenten van woorden als prentjes en van globaalzinnen tegen gaan en vroege synthese van nieuwe woorden mogelijk maken. Tegelijk wilden ze zo vlug mogelijk met de gekende klinkers en medeklinkers de synthese en het lezen van nieuwe woordjes bevorderen. 

De semi-globale structuurmethodes wilden precies komaf maken met deze praktijk en de vroege analyse en wilden ook de synthese uitstellen. Onder invloed van de globale leesmethodiek van Decroly en co ontwikkelden Mommers en co dus een combinatie van de globale leesmethodiek en de klassieke analytisch-synthetische & normaalwoorden-methodes, een eerste versie in 1958. Zelf leerde ik in het eerste leerjaar in 1952 lezen met de m. normaalwoordenmethode Lustig Volkje’ van de Broeders Maristen van 1926. Ook veel Vlaamse uitgeverijen publiceerden een structuurmethode.

Over dubieuze beschuldigingen en misleidende analyses in het boek Onderwijs in een gekleurde samenleving van Orhan Agirdag

Inleiding

Ik heb me voorgenomen een grondige en kritische te maken van dit boek van Agirdag. In deze bijdrage alvast enkele voorbeschouwingen.

In zijn boek besteed Agirdag o.a. veel aandacht aan het weerleggen van de stelling van cognitieve psychologen e.d. die in tal van studies vaststelden dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van leerlingen een grote invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag bestempelt deze visie als een vorm van vooringenomen/stereotype IO-isme  dat volgens hem in Vlaanderen gepropageerd wordt door o.a. prof. Wouter Duyck en bijdraagt tot het reproduceren van racisme. Hij verzwijgt de vele wetenschappelijk studies waarop die conclusie gebaseerd is, en stelt de visie van Duyck karikaturaal voor. Hij verwijst enkel naar 1 korte uitspraak an Duyck in De Standaard van 16 december 2017: De afkomst van leerlingen vorreleert hun met intelligentie. Je IQ bepaalt mede hoe je studeert en je leerresultaten. Agirdag beschuldigt Duyck en stelt: het IQ-isme blijk trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

Agirdag stelt ook dat de Vlaamse socioloog Mark Elchardus eveneens het racisme legitimeert. Op p. 104 beschuldigt hij Elchardus aan de hand van volgende uitspraak van Elchardus: We moeten ook beseffen dat er culturele verschillen zijn, dat men in de islamcultuur misschien wat minder respect heeft voor onderwijsproces dan bij ons bestaat. De voorbije jaren betreurden sociologen als wijlen Jaap Dronkers en Mark Elchardus inderdaad dat veel sociologen in hun studies nog steeds de grote invloed van de intellectuele aanleg en van cultureel-etnische factoren negeren en zo tot totaal foute uitspraken komen omtrent de sociale discriminatie in het onderwijs.

Elchardus schrijft in zijn recent boek RESET het volgende over de veelal genegeerde invloed van culturele verschillen op leerprestaties: Er zijn ernstige aanwijzingen dat ook de leerprestaties variëren naargelang van de cultuur. Opvallend is bijvoorbeeld dat landen als Hong Kong, Japan, Zuid-Korea, Singapore en Taiwan tot de top behoren wat de resultaten van het PISA-onderzoek betreft. Opvallend is dat die landen en confuciaanse traditie delen. Onderzoek naar de samenhang van cultureel bepaalde opvattingen enerzijds, schools en economisch presteren anderzijds, lijkt meer dan aangewezen. Dat soort onderzoek stuit echter op veel verzet. 

Wijlen prof. Jaap Dronkers en medewerkers stelden in een hun studies vast dat allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse ... roots in alle landen vrij zwak presteren. En dit in tegenstelling met b.v. leerlingen met roots in Zuid-Oost Azië. Vlaanderen telt veel allochtone leerlingen met Marokkaanse, Turkse … roots en veel laaggeschoolde migrantenouders uit die landen. Volgens Dronkers, Elchardus.. beïnvloeden culturele en etnische factoren, anderstaligheid, laaggeschooldheid van allochtone ouders, de islam … een belangrijke rol. Bij huwelijksmigratie gaat het zelfs vaak om een ongeschoolde moeder of vader. Zelfs leerlingen van de derde generatie spreken nog vaak gebrekkig Nederlands. Enz.

De toename van allochtone leerlingen in een aantal landen is volgens tal van onderzoekers ook mede verantwoordelijk voor de daling van de PISA-score; Agirdag is het daar geenszins mee eens. In hun analyses van de leerprestaties van leerlingen uit lagere milieus en van nallochtone leerlingen houden  sociologen als Agirdag, Jacobs ... nooit rekening met de grote invloed van  de intellectuele aanleg en met de invloed van de culturele verschillen. 

Volgens Agirdag speelt ook de gebrekkige kennis van het Nederlands geen belangrijke rol. Taalachterstandsrelativisten als Agirdag namen de voorbije jren dan ook steeds afstand van ons pleidooi voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en van de taaloproepen van de opeenvolgende onderwijsministers. De krasse reactie van Agirdag op pleidooien voor extra NT2-lessen en taalbaden in Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in De Wereld Morgen van 25.06.13 luidde: Hiermee (met pleidooien voor NT2) is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme.   

Agirdag nam de voorbije 2 jaar ook het voortouw in het bestrijden van de nieuwe wind in het onderwijs, de pleidooien in het regeerakkoord,  in het rapport Brinckman over beter onderwijs, in opiniebijdragen van prof. Dirk Van Damme, ... om de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en de niveaudaling terug te dringen. Ons onderwijs zit volgens Agirdag overigens volledig in de greep van het Vlaams nationalisme van de N-VA.

In deze voorlopige bijdrage gaan we slechts in op een aantal thema’s, basisstellingen en beschuldigingen in het boek van Agirdag.

1.Het IQ-isme van prof. Ducyk en co  legitimeert het reproduceren van het racisme !???

Prof. Wouter Duyck nam net als wij en vele anderen de voorbije jaren afstand van  Vlaamse sociologen die telkens stelden dat de correlatie tussen de schoolresultaten van leerlingen en hun SES in PISA e.d. regelrecht wijst op de grote sociale discriminatie van leerlingen uit lagere sociale milieus en van allochtone leerlingen - die vaak ook afkomstig zijn uit de lagere milieus.

De sociologen stellend e SES-correlatie volgens ons verkeerd voor. Die SES wordt in PISA e.d voor een groot deel gebaseerd op het scholingsniveau van de ouders; maar de sociologen verdoezelen dat dit scholingsniveau ook een indicator is van de intellectuele aanleg en intelligentie van de ouders en van de leerlingen. Die SES-correlatie wordt ten onrechte voorgesteld als louter een uiting van sociale (en economisch factorenà; en dus besluiten Agirdag en co dat het hier gaat om regelrechte sociale discriminatie en een discriminatie die veroorzaakt is door het onderwijs. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden volgens hen in sterke mate gediscrimineerd door het onderwijs en door het optreden van de leerkrachten.

Agirdag stelt in dit verband ook dat ons onderwijs geenszins de sociale mobiliteit bevordert, maar precies het tegengestelde; hij beweert op p. 124 dat in ons onderwijs geen opwaartse mobiliteit, maar “neerwaartse mobiliteit geldt" – en dit is volgens hem vooral een gevolg van de sociale discriminatie in het onderwijs, onze gedifferentieerd s.o. e.d. Ook volgens Nicaise en co is er zelfs nooit sprake geweest van democratisering van het onderwijs en van sociale (opwaartse) mobiliteit.

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed heeft op de leerprestaties. Agirdag stelt de visie van Duyck en co vooreerst heel eenzijdig/karikaturaal voor als een vorm van biologisch deficit-denken - zonder enig verwijzing naar de vele studies waarop Duyck e.a. zich baseren, en zonder de vermelding van de kritiek op de wijze waarop sociologen als Agirdag de SES-correlatie ten onrechte als louter een indicatie van sociale factoren voorstellen. Zo beweren Duyck en co uiteraard geenszins dat de intelligentie van leerlingen op 15-jarige leeftijd iets is dat louter aangeboren is; de intelligentie bij 15-jarigen is uiteraard mede een product van de jarenlange ontwikkeling van de intellectuele aanleg. De studenten en lezers komen dus niets te weten over het vele wetenschappelijk onderzoek waarop de stelling van Duyck en co gebaseerd is.

Agirdag stelt op p. 76: Tegenover d deficitverklaringen staan de systematische  verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijk mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau(interactie tussen leerlingen en leraren).”

Agirdag besteed in zijn betoog veel aandacht aan het in vraag stellen van IQ-testen en probeert de studenten/lezers ervan te overtuigen dat het vooral het genoten onderwijs is dat invloed heeft op de intelligentie/het IQ en niet omgekeerd. We citeren even: “Het IQ -isme  van Duyck en co is problematisch omdat de causale richting van de relatie tussen IQ en schoolprestatie niet op voorhand vaststaat. Spontaan denken we te vaak in termen van de invloed van de intelligentie op schoolprestaties, maar het omgekeerde is evengoed mogelijk. Een leerling die op school geleerd heeft over verschillende religies zal de vraag over de pompoenenlantaarn in de IQ-test beter kunnen beantwoorden. In dit geval hebben de schoolprestaties een invloed op het IQ en niet andersom. De IQ-score kan dus indirect een indicatie zijn van schoolprestaties. En natuurlijk correleren verschillende metingen van schoolprestaties met elkaar: deze metingen geven niet aan of iemand slimmer is, wel de mate waarin hij of zij goed onderwijs heeft gehad. …

Het IQ-isme slaat de bal dus mis. Toch blijkt het IQ-isme trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. Dat gebeurt op ten minste twee manieren. Ten eerste : het IQ-isme voedt de stereotypen van slimme en niet-slimme leerlingen etnisch-culturele of etnisch-raciale groepen. De enorme stereotype dreiging die hieruit ontstaat, versterkt de etnische ongelijkheden. Ten tweede, het IQ-isme versterkt de zogenaamde fixed mindset in tegenstelling tot de growth mindset. Agirdag besluit in dit verband op 84 dat het niet de verschillen zijn in IQ die de lagere leerresultaten van kinderen uit lagere milieus verklaren, dat het niet zo is dat ze slechter presteren op school omdat ze dommer zijn geboren’ en da verschillen in IQ de ongelijkheden in het onderwijs verklaren (p. 84).

Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Agirdag  beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft niet dat daardoor en door de toename van het aantal allochtone leerlingen de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. In mijn Wetenschappelijke A-klas in 1962 zaten bijna enkel handarbeiderskinderen die een kind waren van de grote democratisering van het onderwijs.  Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog de sociale mobiliteit bevordert;  maar Agirdag beweert dat ons onderwijs enkel de neerwaartse mobiliteit - in de zin van minder onderwijskansen voor  kansarmere -en zelfs getalenteerde kansarmere-  leerlingen, bevordert.

3 Agirdag (Bourdieu achteerna): Leerlingen uit lagere milieus zijn slachtoffer van het symbolisch geweld op school en geraken er zo ten onrechte van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen.

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Een basisstelling van Agirdag & Bourdieu luidt dat allochtone leerlingen net als leerlingen uit lagere sociale milieus via tal van mechanismen gediscrimineerd worden op school.  Hierbij beroept hij zich ouitvoerig op de visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu omtrent symbolisch geweld e.d.

Agirdag sluit zich kritiekloos aan bij Bourdieu en schrijft: Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten beho eve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is (p. 82) 

Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (maar daarbij horende symbolen) , maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in he onderwijs. Maar wanneer hun culturele wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben. .. 

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat de klassiek muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historische gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken; p. 83 

 Agirdag : Op school wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN .Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen a minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten zoals ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of wij hebben een taalachterstand .Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Het handelingvermogen, of de agency.

4 Anderstalige leerlingen worden vaak bestraft bij het spreken van een andere taal!?? NEEN!

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Het onderzoek wordt niet vermeld. Dit zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en vn het onderpresteren van allochtone leerlingen. 

Agirdag verzwijgt uiteraard de grondige studie van de Atnwerpse prof. Jürgen Jaspers.  Jaspers (UA) stelde  vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ook al blijven ze wel het gebruik van het Nederlands stimuleren;  in: Tussen meervoudige vure,  Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldiging en onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinpunt in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanner kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

5 Foute taalachterstandshypothese van onderwijsministers, N-VA, leerkrachten e.d.!???

In tal van PISA-studies word geconcludeerd dat gebrekkige kennis van het de school- en landsltaal  mede een oorzaak is van de de lage PISA-score van allochtone leerlingen. Ook in Finland stellen de onderwijsexperts dat de PISA-daling van de Finse leerlingen voor een behoorlijk deel een gevolg is van de toename van het aantal allochtone en anderstalige leerlingen. In een Duitse studie lezen we: “Ohne Kinder mit Migrationshintergrund würde Deutschland international auf Rang 8 liegen, MIT den Kindern auf Rang 20. 80 Prozent der 15-jährigen Schüler, die mit ihren Eltern nach Deutschland eingewandert sind, sprechen zu Hause kein Deutsch.” Er wordt ook vaak op gewezen dat de aanwezigheid van veel anderstalige leerlingen in klas ook een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van de andere leerlingen. Dit laatste verklaart mede waarom een aantal allochtone ouders kiest voor een school met minder allochtone leerlingen.

In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag ook nog dat er zelfs geen sprake was van een niveaudaling: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – belangrijk gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag nam de voorbije jaren oo telkens afstand van de taaloproepen van de onderwijsministers Vandenbroucke, Smet, Crevits en Weyts en van d zogezegde foute ‘taalachterstandshypothese vanwege onze onderwijsministers, de meeste leerkrachten, de N-VA … Hij schrijft nu in zijn boek : Kort samengevat, ook de onderwijsministers linken de migratieachterstand van d leerlingen aan het spreken van een andere taall en dit als ‘spijtige realiteit waarmee onderwijskansen afnemen terwijl kennis van het Nederlands gezien wordt als een toegangsticket tot succesvol onderwijs. Dit taalargum ent heeft een vanzelfsprekende geloofwaardigheid…. 

Ook de reden waarom verwachtingen van leraren lager liggen in scholen met veel gekleurde leerlingen, blijkt gerelateerd te zijn aan taal Het is echter niet zo dat we binnen de groep van anderstalige leerlingen een negatief verband zien tussen de frequentie van het spreken van de moedertaal of herkomsttaal en de leerprestaties (p; 93). … Een studie van Peleman en Van Avermaet laat verder zien dat sociaal kwetsbare kleuters weinig waardevolle taalinput krijgen van hun leraar. De taalongelijkheid kan dus het ook een gevolg zijn van de taalachterstelling vanuit de school en het onderwijssysteem. (p. 95). Met Onderwijskrant pleiten we al 25 jaar voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en in kleine groepjes om de leerlingen meer spreekkansen te bieden, maar pleidooien voor taalbaden worden door Agirdag als ‘een toppunt van taalracisme’ bestempeld'.

Agirdag:  De taalachterstandshypothese loopt stuk omdat de taalvaardigheid niet noodzakelijk een etnisch issue is; ee beperkte taalvaardigheid kan ook een gevolg zijn van de achterstelling op school, en meertaligheid van anderstalige leerlingen vergeten wordt en dus onbenut blijft En zelfs als alle leerlingen op school opgevoed zijn in een andere taal (zoals Turks of Arabisch), dan nog is de instructietaal wettelijk alleen Nederlands. …Indien taalminderheden oo onderwijs zouden krijgen in hun moedertaal, zou er voor deze leerlingen niet per definitie sprake zijn.… In het Vlaams onderwijs is het op vandaag mogelijk om zelfs reguliere vakken zoals aardrijkskunde en biologie in het Engels of het Frans te doceren, terwijl er amper plaats is voor (wereld-)talen als Arabisch en Turks (p. 160).… Als we de onderwijsvrijheid echt au serieux nemen da zou de keuze in welke talen er gedoceerd wordt voor de onderwijzers en ouders moeten zijn (p. 166). .. 

Agirdag pleit hier voor het luisteren naar de visie van de leraren en van de ouders. In een eigen studie van 2014 peilden Agirdag en Mieke Van Houtte naar de visie van de Gentse leraren en Turkse ouders. Ze stelden tot hun verbazing vast dat zowel de Turkse ouders als de leraren vonden dat de kinderen zowel binnen als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands moeten spreken. Hun reactie luiddde: die foute en nefast perceptie van de ouders en leraren is het gevolg van het feit dat de overheid en de dominante maatschappelijke klasse zo sterk de integratie en het belang herbij van de kennis van het Nederlnds beklemtonen.  

Ook de progressieve Brusselse filosoof Philippe Van Parijs wees op het belang van kennis van de kennis van de taal - zowel voor de onderwijskansen als voor de integratie in - en identificatie met- onze maatschappij. Hij stelde dat de mate van ongelijkheid mede beïnvloed werd/wordt door ons open migratiebeleid. “Als je mensen niet-selectief binnenlaat, krijg je veel laaggeschoolden en mensen die ook weinig verdienen, wat bijdraagt tot de ongelijkheid.” De Nederlandse professor Sjoerd Karsten maakt eveneens zich grote zorgen over de prestaties van de migrantenleerlingen van moslimorigine. Hij stelde o.a.: Als de instroom van migranten uit herkomstlanden met een laag onderwijspeil –van Turken en Marokkanen, en van asielzoekers uit Afrika gewoon blijft doorgaan, dan zullen wij de achterstanden in het onderwijs nooit inlopen En door de vervolgmigratie door huwelijken en gezinshereniging, waardoor we steeds opnieuw moeten beginnen met dat moeizame proces van integratie (Opinio, 2-8 februari 2007).

Effectieve en efficiënte tweejarige Vlaamse lerarenopleiding lager onderwijs 1970-1986.

Twee jaar Pedagogisch Hoger Onderwijs (PHO): 1970-1986: korte, maar degelijke opleiding

Inleiding

Ik bewaar de beste herinneringen aan de 2-jarige lerarenopleiding (1970-1986) en vind dat we daar nog veel kunnen uit leren. In 2 jaar tijd slaagden we er met de geïntegreerde opleiding in om degelijke onderwijzers en regenten op te leiden– die achteraf ook hoge leerresultaten behaalden met hun leerlingen (cf ook. interdiocesane en kantonale examens, lendenvergelijkende TIMSS en PISA).

1970-1986 was ook een periode waarin er op de normaalscholen en regentaten een nog een vrij grote consensus was over degelijk onderwijs. Zelf heb ik nooit gepleit voor een 4-jarige of 5-jarige opleiding, en nog veel minder voor een niet-geïntegreerde universitaire lerarenopleiding. In deze bijdrage beperkt ik me tot de opleiding voor leerkrachten lager onderwijs. In het boek ‘Gulden sporen voor het Torhouts en Vlaams Regentaat’ (2012) sprak ik ook mijn grote waardering uit voor de 2-jarige regentaatsopleiding.

Ikzelf en mijn collega’s waren er ook van overtuigd dat we destijds al grotendeels wisten hoe een degelijke lerarenopleiding er moest uitzien. Nu wekt men vaak de indruk dat dit  nog moet uitgevonden worden . Aangezien ik zelf de voorbije decennia veel bijdragen publiceerde over didactische aanpakken, vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … en de erin geïntegreerde leerpsychologie, ... kan men dus vrij goed achterhalen hoe we de lerarenopleiding destijds aanpakten. Nu wekt men m.i. al te vaak de indruk dat we nog steeds moeten uitvinden hoe een lerarenopleiding er moet uitzien.

1. Twee jaar postsecundair - PHO: 1970-1986 & afdeling menswetenschappen

De hervormingen van 1957 en het postsecundair speciaal regime van 1960, en de kritiek op de te beperkte pedagogisch- praktische vorming baanden de weg voor de nieuwe formule van het K.B. van 20 juli 1967, waarbij de lagere normaalschool een vorm van hoger onderwijs werd. Deze hervorming van de liberale minister Frans Grootjans was diepgaander dan die van Léo Collard in 1958. Het KB bepaalde dat het normaalschoolonderwijs voortaan twee cycli zou omvatten: een hogere cyclus van het secundair aso-onderwijs die de naam ‘menswetenschappen’ kreeg, en een postsecundaire cyclus van twee jaar. Het gevolgd hebben van die nieuwe aso-richting was evenwel geen vereiste om te starten met de postsecundaire opleiding. En voortaan werden ook studenten met een tso-diploma toegelaten.

2 Geïntegreerde lerarenopleiding: waarborg voor praktijkbetrokkenheid & kwaliteit

In Vlaanderen werd dus in 1970 gekozen voor een geïntegreerde lerarenopleiding, een combinatie van theorie en praktijk – en dit vanaf de eerste dagen van de opleiding. Die integratie sloeg/slaat vooral ook op het feit dat de docenten tegelijk verantwoordelijk zijn voor het uittekenen van de lespraktijk van de studenten en voor de begeleiding van de studenten hierbij. Docenten die voortdurend in contact komen met de lespraktijk, veel lessen volgen op de oefenschool en op de stagescholen, hun studenten begeleiden bij het voorbereiden van lessen … blijven met beide voeren op de grond en gaan niet vlug zweven, uitpakken met hypes e.d.

Binnen de vijfjarige universitaire opleiding voor leerkrachten lager onderwijs sinds 1989 in Frankrijk was er een opsplitsing tussen de docenten/professoren die instaan voor de theoretische opleiding en anderzijds de praktijkdocenten. Dit leidde er toe dat de theorie/de zondagse pedagogie vaak al te ver af staat van de klasvloer en van de alledaagse pedagogie. De studenten in opleiding kregen op die universitaire lerarenopleidingen lessen van professoren onderwijskunde, sociologie, taalkunde … over de vele pedagogische hypes, de visie van Freinet, de egalitaire onderwijsvisie van Pierre Bourdieu, whole-language-aanpak … Er is/was een afstand tussen de docenten die verantwoordelijk zijn voor de theorie, en deze die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van de lespraktijk.

Het lijkt ons geen toeval dat de afschaffing van de normaalscholen in Frankrijk in 1989 er samen ging met een sterke niveaudaling: voor TIMSS, PISA … presteerden de Franse leerlingen vrij zwak; voor PISA-wiskunde b.v. tot 1 jaar achterstand op de Vlaamse 15-jarigen. Wie als docent samen met zijn studenten lessen moet helpen voorbereiden en voortdurend in de klaspraktijk komt, zal veel minder vlug gaan zweven. In onze kritiek op de vele voorstellen voor academisering van de Vlaamse lerarenopleidingen vanaf 1990 zijn we blijven pleiten voor geïntegreerde opleidingen, en b.v. niet voor een start met een 2 jarige academische kandidatuur en pas dan de praktijkopleiding voor onderwijzer.

3  Veel lespraktijk vanaf eerste dag  eerste jaar & geïntegreerde opleiding

Een andere belangrijke programmavernieuwing van 1970 betrof het grote gedeelte dat aan de lespraktijk werd toebedeeld. Als basisprincipe gold dat de leerkracht maar de stiel leerde in en door confrontatie met de praktijk, via praktijkactiviteiten en oefenstages, geleidelijk toenemend in omvang en moeilijkheidsgraad. Ze vormden vanaf het eerste jaar een belangrijke basis en toetssteen voor de theoretische vorming en voor de motivatie en praktijkgerichtheid van de studenten.

Het leerplan van de katholieke normaalscholen omvatte vanaf 1970 veel meer type-, proef-, oefenlessen en stages dan vroeger het geval was. In het eerste jaar startte de onderwijspraktijk met elke week observatie van twee typelessen in verschillende klassen van de oefenschool. In de eerste week van november volgde een observatiestage in de plaatselijke school. Tijdens die stage moesten de studenten ook een verhaal vertellen en een les begrijpend lezen leiden.

Vanaf het tweede semester gaven de eerstejaars één oefenles per week op de oefenschool: in totaal dus twaalf lessen. Na de krokusvakantie was er een observatie- en doe-stage in de tweede graad, waarin ze al zelf een aantal lessen gaven en hetzelfde gebeurde de week na de paasvakantie (halftime lesgeven in een tweede leerjaar). In de normaalscholen van het Rijksonderwijs en van Steden en Gemeenten was er merkwaardig genoeg geen oefenpraktijk in het eerste jaar.

Praktijkervaringen in het eerste jaar vormden o.i. een basis voor het opbouwen van de theoretische en didactische vorming en waren een criterium waaraan zowel studenten als docenten de praktijkbekwaamheid en de motivatie konden toetsen.

In de katholieke normaalscholen vond de belangrijkste selectie meestal op het einde van het eerste jaar plaats. Het leek ons deontologisch niet verantwoord studenten op het einde van het tweede jaar tegen te houden omwille van tekorten die men vroeger had kunnen opmerken.

In het tweede jaar bestond de praktijk uit type-,proef- en oefenlessen. Elke dinsdagvoormiddag volgden de studenten twee typelessen op de oefenschool en in de namiddag gaven ze zelf één of twee lessen. Dit laatste vergde wekelijks een aantal uren voorbereiding. Als ex-docent bewaar ik de beste herinneringen aan de vele type/demonstreerlessen in die tijd en aan de wekelijkse oefenlessen. Als pedagoog bracht ik wekelijks heel wat uren door op de oefenschool. Zo kon ik mijn studenten ook tonen wat mijn ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen betekend in de praktijk. En voor het opstellen van mijn visie haalde ik zelf veel inspiratie uit mijn observatie van de lespraktijk op de oefenschool en op de stagescholen.

De oefenschoolleerkrachten konden de studenten goed begeleiden bij de voorbereiding en konden hen vaak aan het werk zien op de oefenschool. Daarnaast was er drie maal per jaar een stageperiode van twee weken: twee weken in het eerste leerjaar na de herfstvakantie, twee weken in de tweede graad na de krokusvakantie en twee weken in de derde graad na de paasvakantie. Er was ook een korte kennismaking met het buitengewoon onderwijs. Voor de stages in de eigen streek werd een beroep gedaan op de vrijwillige medewerking van leerkrachten lager onderwijs.

De stagepraktijk met typelessen bestond hoofdzakelijk in het observeren van de modelleerkracht en het achteraf grondig bespreken van de gevolgde les. Vooraf nam de oefenschoolleerkracht of een normaalschooldocent het verloop van de les even door. De docenten zorgden er ook voor dat voorafgaand aan de typelessen voor bv. aanvankelijk lezen de studenten al een stuk theorie over dit vakgebied gekregen hadden, zodat ze meer opmerkten tijdens de les. Achteraf werd de typeles grondig besproken. Het was niet voldoende om studenten lessen te laten volgen; veel zaken moesten hierbij geduid worden door de docenten en de oefenschoolleerkrachten. Er werden vanaf 1980 ook typelessen op video opgenomen.

Het toegepaste praktijkmodel lijkt op een eerste gezicht vrij goed op het ambachtelijk meester-leerling model waarbij de leermeester zijn beroep uitoefende en de leerling toekeek, maar in de type- en proeflessen werd het verloop van de les wel uitvoerig geanalyseerd. Inzake de stagepraktijk werd niet geluisterd naar onderwijskundigen als Kenneth Zeichner, die stelden dat vroegtijdige stage nefast was. De studenten leerden dan volgens hen vooral verkeerde (conservatieve) zaken aan, die haaks stonden op de progressieve visie van de gangbare onderwijskunde.

We werden in die tijd al met de andere extreme opvatting geconfronteerd: de studenten zouden vooral leren op de werkplek en de theoretische opleiding zou minder belangrijk zijn. Op de normaalschool experimenteerden we ook wel heel even met observaties gebaseerd op de verbale interactie-analyse van Flanders, waarbij de studenten onder meer om de zoveel seconden aanstippen wie op dat moment verbaal actief is, de leerkracht of de leerling. Achteraf bleek dit een te gekunstelde benadering. Flanders ging er bijvoorbeeld van uit dat de leerlingen maximaal verbaal actief moesten zijn en de leerkracht minimaal. Later werd ook heel even gebruik gemaakt van micro-teaching voor het aanleren van technieken als vraagstelling, maar ook dat bleek achteraf nogal gekunsteld. De deelvaardigheid van bv. het stellen van vragen is op zich geen garantie voor het bereiken van leerwinst. Er moet ook rekening gehouden worden met welke vraag op welk moment aan welke leerling wordt gesteld, enz.

Noot: In 1985 schafte het duo minister Daniël Coens en kabinetschef Georgens Monard jammer genoeg en plots de oefenscholen af. De benoemde oefenschoolleerkrachten behielden wel hun statuut en weddesupplement. Maar op termijn betekende dit wel het einde van de zo belangrijke oefenscholen. Doodjammer.

4. Leerplan en opdracht van docenten en pedagogen

4.1 Veel lesuren: 34 lesuren in eerste jaar en 36 in tweede

Voor de verschillende vakken werd in 1970-1972 binnen het Verbond van het Katholiek Normaalschoolonderwijs een lessenrooster opgesteld en werden in vakwerkgroepen vernieuwde leerplannen ontworpen. We vermelden even het lesrooster met naast de vakken telkens het aantal uren in het eerste jaar, respect. in het tweede jaar.

Godsdienst: 3/3; psychopedagogiek & praktijk 13/16, moedertaal 4/3, wiskunde 2/ 2; milieu-exploratie 3 milieu-exploratie 3/3; tweede taal Frans 1/1; plastische opvoeding 2/ 2; muzikale opoeding 2/2; handenarbeid 1/1; lichamelijke opvoeding 2/ 1; sociologie 1/1; hygiëne 1 Het eerste studiejaar omvatte een totaal van 34 lesuren, het tweede een totaal van 36. Daarbij kwam nog wekelijks een keuze van twee uur uit facultatieve vakken: lichamelijke expressie en sport, manuele expressie, muzikale expressie, culturele animatie en experimenteel wetenschappelijk werk. Al bij al dus een gevuld lessenrooster met 36 lesuren in het eerste jaar en 38 in het tweede. Het grote aantal lesuren leidde samen met de talrijke opdrachten voor de verschillende vakken en de uren lesvoorbereiding tot een grote belasting voor de studenten. Maar het betekende vooral ook dat we veel tijd konden besteden aan de inhoudelijke opleiding en ook aan de praktijkopleiding. Vanaf het eerste jaar brachten studenten veel tijd door in de oefenschoolklassen, en er waren ook veel praktijkstages. Na een aantal jaren en na de invoering van een vijfdagenweek in 1974 werden een drietal lesuren geschrapt.

4.2 Taak van vakleraars en pedagogen: geen lege dozen-pedagogen

Het Torhouts normaalschoolkorps b.v. telde in 1972 vier pedagogen en een negental vakdocenten. Het was een tijd waarin de docenten veel uren voor begeleiding van de lespraktijk van de studenten toebedeeld kregen en nog veel tijd aan studiewerk en publiceren konden besteden. Vanaf 1970 werd het in Torhout een traditie dat de docenten een eigen cursus opstelden en uitschreven. Echte cursussen, geen beperkte syllabi zoals Rijksinspecteur Louis Van Leemput ons in 1974 tevergeefs probeerde op te dringen. De jongere collega’s namen het voortouw en trokken vele anderen mee. Op dit vlak vervulde Torhout wellicht een pioniersfunctie.

Het postsecundair worden leidde ook tot een verandering in de opdracht van de pedagogen en van de vakleraars. De leraar opvoedkunde kreeg in het lesprogramma niet minder dan 13 uur per leerjaar toegewezen (9 lesuren en 4 praktijkuren) en 16 uur (10 lesuren en 6 praktijkuren) in het tweede jaar. De leraar-pedagoog was tegelijk klastitularis en coördinator/begeleider van de lespraktijk. Ook de opdracht van de vakleraars wijzigde. De vakken Nederlands, wiskunde, geschiedenis ... waren in principe niet meer louter bedoeld als algemene vorming of als het aanleren van nieuwe inhouden; ze werden nu ook meer dan voorheen afgestemd op de vakinhouden van het lager onderwijs. In de praktijk werd ook nog wel veel tijd aan aanvulling en opfrissing van de vakinhoudelijke kennis gespendeerd..

Door de hervorming kwam er ook een verandering inzake de vakdidactiek. In het verleden verzorgden de vakleraren enkel de vakinhouden, met uitzondering van de expressievakken en godsdienst. De vakdidactiek was tot in 1970 de jaren grotendeels in handen van de leraar-pedagogiek, die in het verleden vaak ook een onderwijzersdiploma bezat. In een document van het Katholiek Normaalschoolverbond uit 1970 lazen we omtrent de vakdidactiek: “Het beginsel is dat de vakmethodiek moet worden toevertrouwd aan de vakleraren in samenwerking met en onder de pedagogische leiding van de leraar opvoedkunde”. In principe moest de vakleraar instaan voor het inhoudelijk aspecten de pedagoog voor de methodische aanpak. Maar de scheiding tussen b.v. de inhoud en de methodiek voor lezen, rekenen ... is gekunsteld en voor de lagere leerjaren blijven die inhouden vrij eenvoudig.

In een bijdrage uit 1971 schreef de Torhoutse pedagoog Chris De Graeve: “De bijzondere didactiek/vakdidactiek van de vakken wordt door de pedagoog gegeven – uitgenomen voor catechese, plastische, lichamelijke, muzikale opvoeding en tweede taal, waar de vakleraar ook de didactiek verzorgd” (Pedagogische Periodiek, april 1971). De Graeve schreef ook dat de pedagogen de enigen waren die aan de universiteit met de vakdidactiek lezen, rekenen… geconfronteerd werden. Verderop zal blijken dat de Torhoutse pedagogen zich intens inlieten met de vakdidactiek en hierover veel publiceerden.

Sinds 1970 werd de vakdidactiek voor rekenen, technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven, wereldoriëntatie ... ook veel diepgaander uitgewerkt dan voorheen het geval was. Torhoutse docenten waren hierbij heel bedrijvig. Ik integreerde b.v. de leerpsychologie grotendeels binnen de verschillende vakdidactieken; dat is heel anders en staat voor de studenten veel dichter bij de klaspraktijk dan cursussen met enkel algemene leerprincipes. Ik illustreer dat even.

Zelf ontwikkelde ik voor het aanvankelijk lezen de zgn. ‘directe systeemmethodiek’ die afstand nam van de globale leesmethodiek à la Decroly en ook van de globale aanvangsfase in de structuurmethodes als Veilig Leren lezen die in de jaren zeventig tot tweeduizend veelal gangbaar waren in Nederland en Vlaanderen. Vooral sinds 2000 drong de directe systeemmethodiek door in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. Voor het vak wiskunde werkte ik als pedagoog vanaf 1970 vooral aan het verder optimaliseren van onze sterke onderwijstraditie.

Zelf pleitte ik er in 1973 voor om de te formalistische ‘Moderne wiskunde’ niet in te voeren in het lager onderwijs, maar om het klassieke rekenen verder te optimaliseren. Ik stelde ook dat dit soort formalistische en te abstracte wiskunde voor het lager onderwijs in de toekomst weer zou afgeschaft worden. Ik startte wat later met een campagne om de formalistische Moderne Wiskunde weer af te voeren. In 1984 publiceerde ik de brochure en de campagne Moderne wiskunde: Een vlag op een Modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en kon daarmee het wiskundetij keren. In de jaren 1992-1993 werkte ik mee aan de opstelling van de eindtermen wiskunde en in 1993-1996 aan de opstelling van een nieuw leerplan wiskunde-1998 voor het (katholiek) lager onderwijs. De ‘Moderne wiskunde’ werd niet opgenomen in de eindtermen en in het nieuw leerplan. Ik deed ook mijn uiterste best om de mode van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenhtal Instituut buiten het leerplan te houden. Ook mijn collega’s pedagogen waren intense begaan met de vakdidactieken.

Uit mijn vele publicaties over de didactiek en de vakdidactieken kan men afleiden hoe mijn visie op effectief onderwijs, op degelijke leerpsychologie, op het leren leren, rekenen, spellen … er uitzag.

5 Nieuwe pedagogische en didactische trends: vernieuwen in continuïteit, geen neomanie & hypes

De jaren zeventig waren jaren van kritische analyses van het onderwijs en van nieuwe pedagogische en didactische ideeën. Aan de universiteiten was de onderwijskunde in volle expansie. Het was de tijd van het zelfontplooiingsmodel van Carl Rogers en co, de de anti-autoritaire opvoeding en alternatieve scholen, het in vraag stellen van het gezag, de eerste pleidooien vanaf 1976 van prof. Ferre Laevers voor ervaringsgericht (kleuter)onderwijs met het vrij initiatief van de leerling als belangrijkste actiepunt, de ontscholingsideeën van Paulo Freire en Ivan Illich, …

Als opleider stond ik wel open voor vernieuwende trends van de jaren zeventig en interne democratisering, maar echter te vervallen in antiautoritaire slogans, in Rogeriaanse do it yourself-pedagogy, open projectonderwijs, zelfontplooiingsmodel, didactische hypes ...; we namen daar openlijk afstand van. Docenten die even experimenteerden met de mode van het laten lesgeven door de studenten zelf, zagen meestal al vlug in dat zij beter zelf die verantwoordelijkheid opnamen. Op de nationale onderwijsdag van 1981 in de Gentse Blandijnberg nam ik afstand van het pleidooi van Theo Jansen voor open projectonderwijs en van tal van naïeve visies omtrent ervaringsgericht onderwijs à la prof. Ferre Laevers en co.

Als pedagoog was ik sterk begaan met de ontwikkelingen binnen de didactiek, maar tegelijk ook met de vakdidactische ontwikkelingen binnen verschillende leerdomeinen: aanvankelijk en technisch lezen, rekenen, spelling, wereldoriëntatie ... Ik confronteerde de studenten niet enkel met algemene leerprincipes, maar integreerde de leerprincipes vooral ook binnen de vakdidactieken voor het leren lezen, rekenen, spellen … Geïntegreerde leerpsychologie is m.i. veel belangrijker en ook anders dan een cursus met algemene leerprincipes.

Begin de jaren zeventig werd binnen de didactiek het nieuwe didactische model van de zogenaamde didactische analyse ingevoerd. Zo’n analyse splitste het leerproces op in een groot aantal componenten en propageerde het werken vanuit operationele doelstellingen. Zo werd ook het lesvoorbereidingsformulier, een dubbel A4-blad, op de binnenkant opgesplitst in zes afzonderlijke kolommen: lesfases en tijd, leerinhoud, werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen en evaluatie. Daarnaast moesten op het eerste blad in principe een aantal operationele doelstellingen en de beginsituatie uitvoerig beschreven worden. Het aanvankelijk enthousiasme voor dit model en voor de beloofde zegeningen, werd wel al vlug getemperd. Bij de lesvoorbereidingen bleek het opsplitsen in die vele componenten niet zo eenvoudig en eerder formalistisch. Bij de docenten was er discussie over de precieze inhoud van elk van die componenten, bijvoorbeeld over de vraag of we werkvormen en leeractiviteiten al dan niet in afzonderlijke kolommen moesten plaatsen. Nog een discussiepunt: wat moet in de kolom leerinhoud bij een les aanvankelijk lezen over het discrimineren van de letter r: enkel letter r (en discrimineren twee kolommen verder bij leeractiviteiten), of: letter r discrimineren.

Met de nieuwe structuur van didactische analyse verwachtte men volledigheid, overzicht en uniformiteit, maar de opsplitsing in de vele componenten bood minder overzicht dan vóór 1970 en slorpte voor de studenten meer tijd op. Het model didactische analyse propageerde tegelijk het uit de VS overgewaaide formuleren van operationele doelstellingen, zoals o.a. A. Mager dit rond 1970 had uitgewerkt. De Vlaamse onderwijskundigen Alfred De Block en Eric De Corte liepen hoog op met dit didactisch model en het formuleren van operationele doelstellingen in het bijzonder. Het ging om een strakke doel-middel programmering waarbij het vooraf formuleren van een aantal makkelijk observeerbare gedragsdoelen, centraal staat. Men ging er ook ten onrechte van uit dat men pas achteraf uit die concrete doelstellingen de middelen (leerinhoud, werkvormen ...) kon en moest afleiden. Per les moesten studenten/leraars dan een aantal doelstellingen formuleren die minutieus uitdrukten uit welk observeerbaar leerlingengedrag ze achteraf konden afleiden of het doel al dan niet was bereikt. Doelstellingen als inzicht verwerven in de regel van drie waren volgens die theorie niet operationeel omdat inzicht zogezegd geen observeerbaar gedrag was. Operationeel was zo’n doelstelling pas als we spraken over de leerling moet de regel van drie kunnen toepassen in die concrete situatie, bij dat soort opgave en het liefst ook nog in zoveel tijd. In zo’n doelstelling mocht ook niets vermeld worden over de middelen waarmee men dit doel wou bereiken – b.v. leergesprek, demonstratie, groepswerk ... als werkvorm. Er ontstond begin de jaren zeventig discussie over de zinvolheid van operationele doelstellingen, over hun aantal en over de niet realistische doel-middel-programmering. Zelf schreef ik in november 1974 de bijdrage ‘Mager is mager' in het tijdschrift Persoon en Gemeenschap. We wezen op de eenzijdigheid en het formalisme van die operationele doelstellingen, op het te gesloten karakter van het model didactische analyse, dat enkel oog had voor het op korte termijn waarneembare resultaat van het onderwijs, op de doel-middel-programmering ...

Vanaf 1976 bestreden we als Torhoutse pedagogen ook het zelfontplooiingsmodel zoals dit onder meer gepropageerd werd door de Amerikaanse psychiater Carl Rogers en door Ferre Laevers van het Leuvens Centrum voor Ervaringsgericht Kleuteronderwijs, met als centrale thema’ het vrij initiatief, het onmiddellijk welbevinden (knuffelpedagogiek) en de betrokkenheid op de allerindividueelste behoeften en verlangens van elk kind.

Noot. Rond 1990 maakten veel onderwijskundigen, ook de Leuvense prof. Eric De Corte plots een bocht van 180 graden. Ze vervingen het gesloten model van didactische analyse door een ander extreem: het open en constructivistisch model waarbij elke leerling/student grotendeels zijn eigen kennis construeert. Voor het constructivisme waren ook de vakdisciplines als cultuurproduct en de instructie niet zo belangrijk meer. Vanaf 1988 bestreed ik ook dit extreem, zoals het tot uiting kwam binnen de universitaire onderwijskunde, de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut, de uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties, het studentgecentreerde competentiegericht leren en de ermee verbonden sterke reductie van het aantal lesuren in het hoger onderwijs.

6. Besluit: tweejarige opleiding van hoge kwaliteit: effectief en efficiënt

Zelf bewaar ik als docent-pedagoog de beste herinneringen aan deze tweejarige opleiding. Mede gezien grote aantal les- en praktijkuren en stages konden we kwaliteit garanderen. Aan de studenten werden hoge eisen gesteld. Ook tijdens het weekends besteedden ze nog veel tijd aan hun studies; en daar de stages veelal na een vakantieperiode vielen hadden ze ook tijdens die periodes de handen vol.

Hoewel de Vlaamse lerarenopleiding in de periode 1970-1984 (1986) maar 2 jaar duurde, konden we in de periode een vrij degelijke opleiding bieden. Veel van hen staan momenteel nog in het onderwijs. De laatste studenten van de 2-jarig opleiding werden gediplomeerd in juni 1986, 36 jaar geleden. De meeste waren dan 20 jaar. We schatten dat de laatste lichtingen rond 2030 met pensioen zullen gaan. Mede dankzij die leerkrachten slaagde Vlaanderen er ook in zijn sterke onderwijstraditie grotendeels op peil te houden. Het is geen toeval dat we b.v. voor TIMSS-wiskunde 4de leerjaar in 1995 de wereldtopscore behaalden en dat landen met een opleiding van 3, 4 en zelfs 5 jaar – ook universitaire- zwakker presteerden.

De duur van een opleiding is m.i. veel minder belangrijk dan de kwaliteit. Een langere duur garandeert ook geen kwaliteit - de leerlingen van onze 2-jarig opgeleide studenten presteren beter dan de leerlingen van Franse leerkrachten lager onderwijs en regenten die 5 jaar aan de universiteit waren opgeleid.

Bij de verlenging van de opleiding tot 3 jaar vanaf 1984 merkten we overigens dat die minder aantrekkelijk werd voor kandidaat- regenten. Die verlenging leidde voor de regenten niet tot een loonsverhoging, maar enkel tot extra kosten: de kosten van 1 jaar extra studies en 1 jaar weddeverlies. Getalenteerde studenten waren dan vlugger geneigd om een 4-jarige universitaire studie te volgen die leidde tot een aanzienlijk hogere wedde. De 2-jarige opleiding was ook voor veel studenten aantrekkelijk omwille van het feit dat ze maar 2 jaar duurde en voor de studenten vrij goedkoop was (heel weinig inschrijvingsgeld).

Criticism of Raf Feys (from 1989 onwards) on constructivist & contextual approach to mathematics education from the Dutch Freudenthal Institute 

In my book' Calculating up to one hundred' (Wolters-Plantyn, 1998) and elsewhere, I made a comprehensive analysis of the disastrous aspects of' realistic arithmetic education', of contextual & constructivist mathematics. In this contribution, we only mention a number of conclusions.

The Freudenthal Institute made a caricature of het classic mathematical instruction and wrongly described it as purely mechanistic. However, it is well known that most people used to be able to calculate quickly. According to the classical didactics of the discipline, counting on inspiration (insight), but equally and even more so on transpiration (exercise, automating and memorizing, ready knowledge).

The insight into the processing etc. is not as difficult as the Freudenthals imagine and takes much less time (in the lower years of study) than calculating the smooth learning. For the notion of adding up and subtracting from it, one should not play endlessly in class van de Jan van den Brink's class bus. In addition to the way from knowing to being able, there is also the way from being able to know.

The misleading and artificial contradiction between realistic and mechanistic mathematics education does not do justice to the classical didactics of the subject, and the term' realistic' was given all possible meanings (application to reality, realization, etc.).

The strengths of conventional arithmetic thus ended up in the dark corner. This' redeeming' attitude is inherent to people who are exempted from the permanent revolution of education and want to remain exempt for the rest of their lives. Released people almost always come out with the paradigm of salvation instead of' renewal in continuity'.

The FI underestimates the great importance of the smooth and standardised master arithmetic, the fast and standardised numerical data, the smooth and standardised metering and the great importance of the knowledge available (table products, formulas for calculating the surface area and content, standard sizes and Greek system for metering...).

Smooth, skilful and automated calculation and ready knowledge is only possible with standardization and a lot of practice. The number of partial steps must be as small as possible because the working memory is limited.

The Freudenthals overemphasize the flexible calculation of the head and flexible numerical calculations according to their own method and/or context-related calculation methods. They wrongly call this' convenient' and mistakenly regard the other approaches as awkward and mechanistic. They also conceal the fact that such flexible counting on the back of standardized counting is so flexible. Only those who can calculate -40 raft, may realise that they can also calculate -39 raftily by first -40 and then +1. However, weaker students still have problems with such simple forms of flexible arithmetic.

In this way, the classic tables of multiplication are no longer rehearsed and elevated in grade 2. They are wrongly shifted to grade 3 and replaced by flexible calculation methods based on properties. Students then calculate for example 8 x 7 x 7 through 4 x 7 = 28.8 x 7 = 28 + 28 + 28 = 56. They make many mistakes and the calculation takes too much time.

The tables of x are taught classically in the 2nd year of study. Most students already realize grade 3 that 7 x 8 equals 7 x 8 x a group of 8. This insight is sufficient.

Flexible attributes are presented only in higher years of learning and in the context of larger tasks such as 13 x 7 where the application of the attributes brings a certain skill.

Criticism on constructivist principles:

- too much construction of individual pupils, too little mathematics as a cultural product, underestimation of the socio-cultural character and functional significance of mathematics.

- Too much respect for the student's own constructions and approaches: this makes learning short and fixed calculation methods, the guidance, the internalisation and automation of the arithmetic skills difficult. This also promotes the student's fixation on his own, informal constructions and primitive methods of calculation. - - - unilateral' bottom-up problem-solving', overemphasising of self-discovered and informal concepts and calculation methods - too little guidance and structuring by the teacher, too little' guided construction of knowledge'.

Few apprenticeships built up in stages.

Total superfluous introduction of colom-arithmetics that confuses the pupils with regard both to the ordinary capital accounts and to the figures that should normally also start at the beginning of group

3. When subtracting with deficits, for example, it becomes a fuss.

Traditional figures are neglected and Freudenthalers introduce a totally artificial alternative that has nothing to do with mathematical numerals - based on splitting numbers into hundreds, etc. The figures are transformed into a kind of long-drawn head arithmetic based on cute subtractions of bites. This is an approach with many partial results that is long-drawn-out and does not allow itself to be automated so that the figures can never become a skill.

Revaluation for classical metering and classical geometry - including knowledge of basic formulas for the calculation of surface area and content.

Too much and too long' pre-mathematics', too long' calculating in contexts' as an end in itself; too much contextualisation (context or situational calculation methods, etc.), too little decontextualisation. In this way, professional arithmetic and numeracy are slowed down by a connection to a specific context. An example. By linking subtraction to a linear context and to a calculation on the numerical line (a trajectory of 85 km, already covered 27 km, how many km I still have to cover), the basic insight into subtraction is obscured and the pupils are encouraged to interpret subtractions unilaterally as additional: 85 - 27 becomes: 27 + 3 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5; and after that many more

No balanced and detailed vision of issues: too much criticism of classical issues, too few valid alternatives in realistic publications and methods. Too few applications (issues) also for meticulous arithmetic and too few difficult tasks. We also did not understand why the clear term' issues' should disappear. The difficulty in many context-related issues often lies more in the insufficient knowledge of the context (e. g. experience of parking with a car in terms of how many cars are parked at a parking space of 70 x 50 metres), the fact that the text is too long and too difficult and the fact that too many calculations are involved in one thing.

Wrong approach to visualisation and excessively long visual work. Fixing students on visual aids: students are allowed to use tools such as numerical, numerical and numerical tools for far too long.... This promotes, removes the visual support and calculates quickly and conveniently.

Gap between idealistic theory and practice. In a classroom with 20 students, it is not feasible to respond to individual ways of thinking and calculation.

Weak, but also better pupils are the victims.

The proponents of the realistic approach made exactly the same mistakes as those who were in favour of' modern mathematics' at the time. They only replaced one extreme by another. The' heavenly' (too abstract) New Math was replaced by the other extreme, by the' earthly', contextual and constructivist approach that pays too little attention to abstraction and generalization, and is stuck in the stage of pre-mathematics. The opponents were condemned. The criticism was silenced.