Kritiek op reformpedagogiek,  nieuwe schoolbeweging, Dewey ... vanwege T. Litt, V. D’Espallier, W. Bagley rond 1930

1.Kritiek van prof.-pedagoog Th Litt op reformpedagogiek, levensschool en nieuwlichterij in 1926

Strijd tegen pedagogisch imperialisme & misbruik van de school voor maatschappelijke omwenteling

Prof. Th. Litt, prof. pedagogiek in Leipzig lanceerde in 1926 zijn Oproep tot bedachtzaamheid’  zijn kritiek op reformpedagogen die een radicaal nieuw onderwijsmodel propageerden en veelal ook via hun onderwijsmodel een nieuwe maatschappij wilden realiseren, een soort pedagogisch imperialisme.

Th. Litt wees de radicale hervormers, reformpedagogen e.d., rond 1926 op hun pedagogische eenzijdigheden, en op hun erfkwaal: het pedagogisch imperialisme. Veel hervormers opteerden bij het begin van de 20ste eeuw voor een totaal ander onderwijs en wilden hiermee ook vaak een totaal nieuwe maatschappij realiseren (Litt kende de Europese reformpedagogen vrij goed, maar ook John Dewey en zijn grote loftuitingen voor de aanpak van de burgerschapsvorming in het Russisch onderwijs.)

We citeren even enkele passages uit zijn ‘Oproep tot bedachtzaamheid in het onderwijs’

Litt: Er is een pedagogische bedachtzaamheid die het volslagen tegendeel is van gedachteloos gedweep van veel nieuwlichters. Deze nuchterheid is het die onze pedagogische wereld - na een periode van overdrijvingen en verkrampingen- meer dan al het andere en dan ooit nood aan heeft. Allerlei ervaringen hebben mij tot de overtuiging gebracht dat praktijkmensen die door inzicht, goede wil en verantwoordelijkheidsgevoel uitblinken, niets zo zeer wensen en opeisen dan kalmte, innerlijke concentratie en bestendigheid in hun arbeid.

De radicale schoolhervormers die opgaan in aanklachten/stemmingmakerij en in hun verlossende beloftes, voelen die nood niet aan; maar voor de praktijkmensen zijn rust en kalmte en continuïteit levensbelangrijk. Laat de pedagogiek bewust worden van haar grenzen, en laat de pedagogen tot bezadigdheid komen. De na-oorlogse pedagogische zondvloed van de reformpedagogen is over, er is nu nood aan een pedagogische ebbe. 'Laten groeien en zelfontplooiingsmodel betekent radicale zelfopheffing van opvoeding/onderwijs.. Onderwijs dat vooral de neigingen en behoeftes van het kind involgt, vragen en verlangens van kinderen beantwoordt en inspeelt op de bezigheidsdrang van het kind, is barbaars.

Litt over de schijntegenstelling tussen Führen oder Wachsenlassen

Litt: Echt onderwijs moet zich verzetten tegen het zgn. naturalisme, tegen het louter zien van de vormingsgoederen als een middel voor het groeiproces van de individuele leerling. De leervakken worden pas echt vormend als de leerling ze op zichzelf belangrijk vindt, en in zijn opgang en drang naar die goederen zijn eigen ‘ik’ en ‘zijn ‘eigen behoeftes’ totaal vergeet; en zich niet laat afleiden door eigendunk en grillen. Echte vorming van de geest wordt enkel gerealiseerd door besliste en volharde doorworsteling van al die spanningen die natuur en cultuur uiteraard meebrengen. De basisidee van de radicale levens- en schoolhervormers valt samen met die van het naturalisme: Laisser faire, laisser aller la nature. Geheel de opvoeding wordt herleid tot psychische aanpassing. En via onderwijshervorming willen nieuwlichters jammer genoeg ook een nieuwe maatschappij (socialistische, communistische …) maatschappij realiseren.

Litt nam dus afstand van de reformpedagogen; en in het bijzonder van mensen die via een radicale hervorming van het onderwijs een nieuwe maatschappij wilden realiseren- als b.v. Oestreich in Duitsland, Dewey in VS, Lenin en Co in Rusland, Freinet in Frankrijk …)

Litt: In dit verband verwijs ik ook even naar mijn kritiek op Paul Oestreich, de leider van de radicale schoolhervormers in Duitsland. Voor die mannen wordt geheel de cultuur en de maatschappij onder de controle der opvoedkunde gesteld: het is de pedagogisering van geheel de cultuur en maatschappij. Staat, economie, kunst gemeenschap hebben voor hen alleen waarde voor zover ze een pedagogische betekenis hebben.

Pedagogiek wordt het centraal cultuurvak, het keizerrijk der cultuur. De reactie tegen zo’n pedagogisch imperialisme, tegen het misbruik van het onderwijs in functie van de hervorming van de maatschappij vond prof. Litt een eeuw geleden een heel belangrijke zaak.

Voor de radicale schoolhervormers uit die tijd was het bestaande onderwijs hopeloos verouderd en niet afgestemd op de veranderde maatschappij, de maatschappij van de toekomst. Litt nam afstand van die beeldenstormerij, en van dit soort misbruik van het onderwijs.

Litt: Waar de school dient voor te zorgen is, dat ze in haar ijver om zogezegd niet ‘achter haar tijd’ te zijn, geen loutere kopie of karikatuur wordt van het lawaai waarvan de markt van het leven weergalmt. Het veelbesproken verband tussen de school en de (evolutie van) het leven/de maatschappij wordt heel en al verkeerd begrepen als men meent dat de pedagogische seismograaf dadelijk met een krachtige beweging op elke politieke, sociale of filosofische gedachtenbeving moet antwoorden.

De school heeft de opdracht om met zorgzame liefde in stand te houden, alles wat een hogere zin en gehalte heeft dan de stromingen van de dag. De school is draagster van de continuïteit tussen generaties. Wie deze grondfunctie van de school in het oog houdt, ziet klaar in de woordenkramerij van de radicale schoolhervormers. Als reactie op de pedagogische revolutionairen moet ervoor worden gezorgd dat de school behoort en dient te behoren tot de conserverende levensmachten.

Hoe sneller, hoe teugellozer de golfslagen nu eens hier, dan eens elders over de spiegel van het gemeenschapsleven zwalpen, des te onontbeerlijker en des te dringender is het protest van mensen, en ook van kringen en instellingen die tot taak hebbende grondbasis te vormen op de veelbewogen polyfonie der stemmen. Al wie thans voor de planmatige vormingsarbeid vooral opkomt voor de eis om op school in een grotere rust en concentratie te kunnen werken, ongehinderd door de eeuwig-nieuwe suggesties, profetieën en programma’s, om de dagelijkse studie- en onderwijsarbeid ter harte te nemen, maakt zich niet tot vaandeldrager van een pedagogische omwenteling, maar roept de school terug tot de ware en duurzame betekenis van haar taak.

2. D’Espallier 93 jaar geleden over de reformpedagogiek als een soort afgodendienst

(Bijdrage in Vlaamsch Opvoedkundig tijdschrift, februari 1929. Onderwijzer Victor D’Espallier werd later prof. pedagogiek in Leuven)

D’Espallier: Na de emancipatie van de vrouw, na de emancipatie van de werkman, is het nu blijkbaar de tijd en eeuw van de emancipatie van het kind.

In de moderne pedagogische literatuur heeft men het nu steeds over ‘Zijne majesteit het kind’. Volgens Ellen Key wordt ‘De eeuw van het kind’ niet ingeluid Bevor Vatter und Mutter ihre Stirne (voorhoofd) vor de Hocheit der Kinder in den Staub beugen. Pedocentrisme is de signatuur aller modern getinte didactiek. Alles vom Kinde aus de alleenzaligmakende leer. Dit is een afgodendienst bewezen aan het kind in de extreemste gevallen.

De Amerikaanse John Dewey vergelijkt de omwenteling in de pedagogiek, de pedocentrische geest in het algemeen, en de didactiek in het bijzonder, met die van Copernicus. Het gaat volgens Dewey om niets minder dan een Copernicaanse revolutie. De onderwijzer, voorheen heer en meester van de klas, wordt nu de dienaar; het kind wordt de hoofdfiguur waaromheen alles wentelt. De spontaneïteit van de leerlingen regelt de keuze van de leerstof, enkel zijn spontane belangstelling is nog van tel.

Een Dewey, een Claparède en anderen zijn tekenend in dit opzicht. Hier heerst de autonomie van het kind-zijn! En ook de jeugd is geen overgangsstadium meer; ze vindt de reden van haar bestaan in zichzelf. Ook dat is een kenmerkende gedacht die we steeds terugvinden en met de uiterste consequenties bij de Duitse revolutionaire pedagogen; bij een Wijneken, een Oestrich, een Gürlitt, een Kawerau.

Ellen Key schrijft in De eeuw van het kind (1900): Vooraleer vader en moeder hun voorhoofd voor de hoogheid van hun kind niet in het stof neerbuigen, vooraleer ze niet inzien dat het de toekomst is die in de gestalte van een kind in hun armen sluiert, zullen zij evenmin begrijpen dat zij ook niet de macht of het recht hebben aan dit nieuwe wezen wetten voor te schrijven, … Wanneer de vader in zijn kind de koningszoon ziet welke hij in deemoed en volgens zijn beste kunnen dienen zal, dan zal het kind tot zijn recht komen.

Wat moet onze houding zijn tegenover die strekking, die moderne pedagogiek?

De moderne pedagogiek beweert de eigen aard van het kind ontdekt te hebben, van de knaap en het meisje; beweert de eigen aard van het kind te eerbiedigen; beweert het kind vrijgemaakt te hebben van de al te ambitieuze tussenkomst van de volwassene. De moderne pedagogiek heeft naar eigen zeggen de jeugd geëmancipeerd. Maar vergeten we nooit dat er goede en slechte emancipatie is.

De moderne auteurs beweren steeds de kindernatuur te respecteren. Maar zijn het niet de extremisten inzake selfgovernment/zelfbestuur, die aan de kinderen lasten opleggen waaronder een doorsnee-volwassene bezwijkt? En wat met de mannen de pedanalyse die de kinderlijkheid eerbiedigen? … Is het de communistische school in Rusland en Duitsland die met haar productivisme en haar school-fabriek (arbeidsschool) de kindernatuur eerbiedigt? Ook Dewey pleit voor een arbeidsschool.

Sedert de Zweedse revolutionaire Ellen Key haar boek schreef over De eeuw van het kind is dat woord tot een vlag geworden. Er is heel veel rijp naast veel groen in de pedagogische innovaties. Foerster schreef terecht: “Men spreekt steeds over de eeuw van het kind. Er is ongetwijfeld nog geen eeuw geweest waarin zoveel grote kinderen het woord hebben gevoerd om hun kinderachtigheden in de plaats van de beproefde wijsheid van eeuwen te stellen.

3. Prof. William Bagley in 1934 over onderwijs als cultuuroverdracht: haaks op Dewey en co

W.C. Bagley, prof. onderwijskunde Columbia-univ., betreurde in 1934 dat het vervangen van het systematisch en sequentieel leren, van de cultuuroverdracht door de visie van reformpedagogen als Dewey, Kilpatrick  de belangrijkste onderwijsdoelstellingen in het gedrang bracht (in: Modern Education Theories Attacked, Mac Millan 1934). Bagley was a critical of progressive education, which he believed damaged the intellectual and moral standards of pupils/students. Hij reageerde op Dewey e.d. (Zie bijlage over de ideale school van Dewey op p.57).

Bagley: Veel onderwijsproblemen zijn geworteld in de moeilijkheden die voor de leraar opduiken: *enerzijds onderwijs beschouwd als groei en zelfontwikkeling waarbij de reformpedagogen hoog oplopen met leren door rechtstreekse en persoonlijke ervaring van het kind onder de drang van zijn eigen verlangens en instincten; *en anderzijds: onderwijs dat klassiek beschouwd wordt als cultuuroverdracht, overdracht van ervaring van het mensenras.

In verband met onderwijs begrepen als zelfontplooiing vraag ik me af: is het mogelijk de studie van de cultuur de cultuuroverdracht zo lang uit te stellen totdat een spontane drang of natuurlijke belangstelling in die dingen zich bij het kind openbaart?

Mogen/moeten we de techniek van het lezen en het cijferen uitstellen totdat de leerling een echte behoefte ervaart voor deze broodnodige werktuigen van het geestesleven? (NvdR: ook John Dewey stelde voor het lezen uit te stellen tot 9 jaar).

Zullen we het kind onwetend laten over aardrijkskunde, zolang zijn spontane belangstelling voor de aardrijskunde niet tot uiting is gekomen? Indien een kind niet spontaan opgaat in de studie van de geschiedenis van zijn land, zullen wij het dan laten opgroeien in de onwetendheid omtrent het verleden van zijn land?

Zeer weinig mensen zullen deze vragen met een ‘’ja’’ beantwoorden. Wat de mens thans is, heeft hij in zeer hoge mate te danken aan de opgehoopte ervaring van de mensheid, van de voorouders. De meest belangrijke en vooruitstrevende variëteiten van de mensheid zouden helemaal uitsterven indien de sociale overerving plots werd onderbroken. We zouden geen taal hebben om onze gedachten te verwoorden, en zelfs geen gedachten, maar vage dromerijen. We zouden geen berichten meer kunnen lezen, noch motoren gebruiken. We zouden ronddolen onder het geschreeuw van enkele heersers.… Zelfs op het platteland zouden de mensen niet tijdig hun leven kunnen onderhouden, methoden uitvinden om zich warm genoeg te kleden om de gure winters te weestaan. …Na enkele jaren zou het mensenras uit de noorderlanden bijna helemaal verdwijnen? …

Wat de mens thans is, is hij niet alleen wegens het ontvouwen van zijn innerlijke geneigdheden door het proces van de natuurlijke groei, maar vooral door het ontvangen van de ervaring van het mensenras. Cultuuroverdracht wordt in elke generatie mogelijk gemaakt door het feit dat de mens vatbaar is voor opvoeding en onderwijs en zo de ervaring van het mensenras a.h.w. tot de zijne kan maken.

Onderwijs als cultuuroverdracht door een leerkracht kan door geen ander worden vervangen. Cultuuroverdracht is niet gebonden aan een specifieke ruimte. Daardoor kan men leven in verafgelegen landen en vooral door die onrechtstreekse ervaring zich heldere denkbeelden vormen van de levensvoorwaarden aldaar dan een reiziger die zonder gids die landstreken bezoekt; * Cultuuroverdracht is ook niet gebonden aan de tijd. Daardoor kan men leven in het verleden en zich een helderder denkbeeld vormen dan mensen die in die tijd leefden.

*Cultuuroverdracht zorgt er voor dat grootste deiningen van de mensheid tot de ervaring van het individu worden. De strijd om het leven die gedurende generaties heeft gewoed, worden zijn strijd om het leven; hun triomfen worden zijn triomfen – ook een belangrijk gegeven van grote betekenis voor de sociale, de nationale en de internationale vorming.

*Door cultuuroverdracht wordt het mogelijk dat de inzichten, de opvattingen en de kennis van de knapste mensen ook de inzichten en kennis worden van de gewone intellecten. De geestesproducten van genieën worden zo ook tot het bezit gemaakt van geheel het mensdom.

Cultuuroverdracht is én dus de voorwaarde én de factor van vooruitgang. Zo wordt kapitalisatie mogelijk van ervaring en inzichten van individu tot individu, van groep tot groep, van generatie tot generatie.Het recht van het individu om te delen in het geestesleven en de cultuur) van de mensheid is minstens even belangrijk als het recht van het individu om te groeien en te ontwikkelen volgens zijn natuurlijke aanleg. Dat is het belangrijkste principe van elk degelijk opvoedings- en onderwijsproces. Onderwijs is dus in de eerste plaats de aanpassingskunst van de individuele ervaring van het kind aan de normen en idealen van de ervaringen van de voorouders.

Bijlage : passages uit toespraak John Dewey in 1933 over ideale/utopische scholen

Dewey: Het meest utopische in Utopische scholen is dat er helemaal geen (klassieke) scholen meer zijn. Kinderen worden er samengebracht met oudere leerlingen en met volwassenen die de activiteit van de jongeren begeleiden. Zulke verzamelplaatsen beschikken alle over grote terreinen, tuinen, boomgaarden, serres , werkplaatsen, met hun apparaten voor het uitvoeren van activiteiten met allerlei materialen - met hout, ijzer, textiel.

Opvallend is ook dat oudere kinderen, aangezien er geen verdelingen in jaarklassen zijn, deelnemen aan het regisseren van de activiteiten van degenen die nog jonger zijn. Net als in de oude schilderateliers observeren de jongere leerlingen de oudere, en ze participeren eerst aan enkele eenvoudige activiteiten, en vervolgens, naarmate ze meer ervaring opdeden, waren ze direct betrokken bij complexere activiteiten.

Klemtoon op zelfontplooiing/child-development

De Utopiërs proberen het leven van de kinderen de moeite waard te maken, te stimuleren dat ze echt groeien, dat ze zich echt ontwikkelen. Ze stelden dat de grote educatieve bevrijding ontstaan was op het moment dat het klassieke onderwijsconcept afgewezen werd, toen men begon te ontdekken wat elke individuele persoon intrinsiek in zich had vanaf de geboorte, de zelfontplooiing. En vervolgens ging men ook ontdekken welke omstandigheden en welk soort activiteiten effectief waren voor de positieve ontwikkeling van de capaciteiten van elke jongere.

De Utopiërs stelden dat er geen echt leren en geen echte creatie mogelijk was zonder plezier en welbevinden. Zij stelden dat de ethiek van het onderwijs vroeger altijd luidde dat het genot iets moest zijn dat moest worden uitgesteld voor later.

Het gaat in het Utopisch onderwijs om de ontdekking van de aanleg, de smaken, de capaciteiten en de zwakheden van elke jongen en elk meisje, n, om het versterken van de positieve krachten, en om de zwakke punten niet te verdoezelen, maar ze te compenseren. Het idee dat er speciale doeleinden waren die de jongeren zouden moeten proberen te bereiken, stond haaks op hun visie. Door observatie kwam ik echter tot de conclusie dat wat wij als de fundamentele doeleinden beschouwen, volledig geïntegreerd was in de werking van de leeractiviteiten zelf.

School in dienst van realiseren van socialistische/marxistische maatschappij

De Utopiërs stelden dat het patroon dat in de economische/kapitalistische samenleving bestaat, de algemene visie over leren heeft getekend en misvormd. In een economische/kapitalistische samenleving ligt de klemtoon op persoonlijke verwerving, op privébezit, en competitie. Dit zijn zo’n dominante ideeën/idealen geworden op alle gebieden, vooral ook in het onderwijs. En zo hebben ook de klassieke leerkrachten zelfs onbewust de idee overgenomen dat het niet enkel in het leven, maar ook op school gaat om persoonlijke verwerving en privébezit.

Maar door de sociale/maatschappelijke verandering die volgens de Utopiërs sindsdien had plaatsgevonden, sinds de afschaffing van de bezitterige economische samenleving, had er een transformatie plaatsgegrepen waarbij de klemtoon niet langer lag op het klassieke leren, maar op het creëren van attitudes.

Noot: Hannah Arendt nam in ‘Crisis in education’ in 1954 radicaal afstand van de visie van Dewey, Kilpatrick en co (zie pagina 58-59 in dit nummer).