Net als het revolutionair leerplan en de reformpedagogische onderwijsvisie van 1936 pretenderen de architecten van het ZILL-leerplan 2018 dat ze een perspectiefwisseling/revolutie willen realiseren. Ze stellen: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het ontwikkeling-gerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren,..

Leerplanarchitect De Ruysscher belooft verder: Het streefdoel is om leerlingen intrinsiek’te motiveren tot leren en leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat uit van een sterk geloof in de groei- en ontwikkelkracht van kinderen” (De Ruysscher, K. (2016). ZIN IN LEREN! ZIN IN LEVEN! Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk. In Dialoog,1(1), 36-42.) (Terloops: is  de overeenstemming met de ontscholende onderwijsvisie van prof. Luc Stevens in zijn boek  Zin in leren toeval?). 

Reformpedagoog Ovide Decoly pakte een eeuw geleden uit met de wervende en polariserende slogan pour la vie, par la vie’- die afstand suggereerde van het oude levensvreemd onderwijs. Volgens Decroly was het leren op de klassieke school niet afgestemd op wat leerlingen zinvol vonden en kwam wat onmiddellijk nuttig was in het dagelijks leven in die tijd al te weinig aan bod (zie vorige bijdrage).

ZILL pakt nu uit met een analoge slogan en perspectiefwissel: Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leven mochten zoeken. Nieuwlichters plakken meestal een wervend etiket op hun visie; dit geeft de indruk dat het om een totale en radicale hervorming gaat. 

Zo’n nieuw kernconcept/reclameslogan wil indruk wekken bij de praktijkmensen. De introductie van het nieuw leerplan gaat verder ook gepaard met barnumreclame, peptalk en veelkleurige plaatjes.

De ZILL-slogan slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlinggestuurd & werkelijkheids-nabij leren, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, totaliteitsonderwijs, leefschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van de reformpedagogiek, het naïeve progressivisme, het kindvolgend onderwijs,het child-developmentmodel, ...

De ZILL-architecten verwijzen overigens als model naar het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs. Een centrale gedachte in het plan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten ook inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Dus ook geen klassikale les tellen e.d. omdat niet elke kleuter daar op hetzelfde moment rijp voor is. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters kritiek van een inspecteur omdat ze een klassikaal lesje tellen gaf.

De koepelverantwoordelijken voor het nieuwe ZILL-leerplan voor het katholiek onderwijs vervallen in dezelfde eenzijdigheden, bombarie en valse beloftes als de opstellers en propagandisten van het leerplan van 1936 en van reformpedagogen als Decroly, de propagandisten van het nieuwe leren en van het constructivisme, … Verderop wordt duidelijk dat de ZILL-architecten afstand nemen van de o.i. sterke kanten van de Vlaamse onderwijstraditie: expliciete instructie, motiveren van leerlingen voor zaken die niet onmiddellijk tot hun leefwereld behoren, belang van vakdisciplines/ gestructureerde en oordeelkundig gekozen leerinhouden & ermee verbonden leer-methodes, jaarklasprincipes … In de eerste bijdrage in dit nummer formuleerden wij en anderen al heel wat kritiek op het naïef pedagogisch progressivisme.

Net als bij de meeste reformpedagogen moet de school volgens ZILL in de eerste plaats een leef-school zijn. Lieven Boeve, directeur-generaal katholiek onderwijs, poneerde op 29 september 2017: Op de eerste plaats in het nieuwe leerplan komt nu de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid.

Niet minder dan drie van de tien leergebieden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’: ‘socio-emotionele ontwikkeling’ als welbevinden, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. Kris De Ruysscher schrijft in dit verband: De leerkracht zal bij rapporten niet alleen meer zeggen: hoe het staat met wiskunde, wereldoriëntatie. Maar ook: hoe is het gesteld met het regulerend vermogen, inlevend vermogen, veerkracht … van die of die leerling?“ De leerkracht krijgt ook de rol van psycholoog die om de zoveel maanden verslag uitbrengt over de psychische toestand van de leerling/patiënt. Dus straks op het rapport: “Uw zoon/dochter vertoont een veerkracht 1, 2, 3, 4 … ; situeert zich inzake verantwoordelijkheid, initiatief nemen, zelfbesef, welbevinden … op het niveau x; hij/zij is schuchter, …

De school blijft o.i. in de eerste plaats een onderwijsinstelling en niet een opvoedingsinstelling of een ’total institution’. Attitudes als doorzettingsvermogen, ondernemingszin, zelfvertrouwen, weerbaar-heid, verdiend welbevinden, ... zaten steeds op de rug van de klassieke leeractiviteiten en eisen die aan de leerlingen werden gesteld. Ze vergden geen aparte leerplannen en weinig expliciete lessen. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden via inspanning dat een leerling zelfvertrouwen, zelfrespect, ver-diend welbevinden & arbeidsvreugde ... verwerft. Veel van die klassieke attitudes krijgen met de ZILL-propaganda voor ontwikkelend leren en zachte didactiek precies minder kansen.

Bij ZILL gaat het dus al te zeer om een soort opvoedings- of leefschool - en veelal ook om zaken waar de school relatief weinig vat op heeft. Volgens de klassieke onderwijsvisie horen bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél thuis op school, maar dan als onderdeel van haar pedagogische opdracht. Deze aspecten zijn nadrukkelijk begrensd. En mede daarom worden mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of ‘leerlijn’ aangeboden, maar geïntegreerd, gekoppeld aan ‘zaken en taken', aan het gewone leerproces.

De drie persoonsvormende leerplannen zijn veel te ambiteus en te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die doelen ook veel tijd en energie kan en moet besteden. De ZILL-architecten veronderstellen ook ten onrechte dat het beoordelen van die attitudes een makkelijke & heilzame zaak is. Geregeld objectief verslag uitbrengen van de psychische toestand van een leerling is niet enkel een hachelijke opdracht, maar veelal ook een delicate en risicovolle zaak voor alle betrokkenen. Het zal vaak tot conflicten & andere nefaste gevolgen leiden - net als de openhartigheidscultus in de sensitivity-trainingen van weleer.

Prof.-sociologe Nathalie Bulle stelde terecht: ”de intellectuele en culturele vorming moet primeren, maar komt in het gedrang door de overmatige aandacht voor de affectieve persoonsvorming en voor allerlei maatschappelijke problemen.“ Dit is bij ZILL overduidelijk het geval.

Zinvolle leerstof is volgens de klassieke visie vooral wat leerlingen via de confrontatie met cultuur-produvten - en met hun neerslag in vakdisciplines - nodig hebben om zich als actieve burgers te emanciperen en te kunnen bijdragen in het behoud en verder uitbouwen van de cultuur en maatschappij. De school zet zich in om die ruime betrokkenheid bij de leerlingen te stimuleren en hun blik naar buiten toe te richten - op het meer universele; en zo ook los te komen van de meest persoonlijke impulsen en de beperkte leefwereld. Niet de spontane interesse van de leerling staat centraal; maar wat de school als instituut op termijn van belang -intérêt - vindt voor de leerlingen. Dat is heel iets anders dan het intrinsiek leren vanuit de eigen verlangens en spontane belangstelling, en dan de leerlingen zelf de zin van het leven te laten zoeken.

De ZILL-architecten wekken de indruk dat er een grote consensus bestaat over de door hen gepropageerde ideeën – ook binnen de onderwijskunde en leerpsychologie. Niets is minder waar. In de NRC-krant van 8.01. 2018 lazen we: Momenteel is er op veel Nederlandse scholen sprake van een terugkeer naar vormen van klassikale instructie i.p.v. onderzoekend leren. Wetenschappelijk onderzoek stuurt deze trend”, enz. Ook in Engeland en Frankrijk maken we momenteel zo’n terugkeer mee.

Uit onze O-ZON-campagne-2007 tegen ontscholing e.d. bleek dat volgens de meeste leerkrachten en professoren de ontscholing nu al te ver is doorgedrongen en tot niveaudaling leidde.  De voorbije jaren en maanden waren er ook opvallend veel onderzoekers die voor herscholing i.p.v. ontscholing pleitten. Denk b.v. maar aan de professoren-psychologie Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, de Nederlandse onderwijskundigen Paul Kirschner & Dirk-Jan Imelman, Dirk Van Damme (OESO) en vele anderen. We noteerden de voorbije maanden in de kranten opvallend veel opiniestukken tegen de ontscholing en niveaudaling, constructivisme, ontdekkend en intrinsiek leren, uitholing van de taalvakken….Ook de beleidsverantwoordelijken in Engeland en Frankrijk proberen momenteel de ontscholing uit het verleden terug te dringen. Ze propageren een visie die haaks staat op de ZILL-onderwijsvisie die destijds al te sterk in hun land was doorgedrongen en er tot niveaudaling leidde.

Als verantwoording voor de ZILL- perspectiefwissel lezen we: Nieuwe inzichten vanuit wetenschap-pelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept 1998 geïntegreerd. De nieuwe wetenschappelijke inzic-ten als het constructivisme, ontwikkelend & ontdekkend leren … waarnaar ZILL verwijst zijn al een tijdje oud en de meeste treffen we al aan in de reformpedagogiek van 100 jaar geleden, en in het leerplan van1936. Ze klinken even ongeloofwaardig als deze van 1936 die achteraf ook ongeloofwaardig bleken. Het zijn overigens ook die zoge-zegde nieuwe inzichten die al gepropageerd werden in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling. Zelf namen we al in 1989 expliciet afstand van het constructivisme, de constructivistische aanpak van het wiskunde- en taalonderwijs … Ook op AERA-congressen wordt al meer dan 10 jaar expliciet afstand genomen van de constructivistische leerpsychologie. Uit PISA-2015 bleek eens te meer dat leerkrachten met meer directe/expliciete instructie hogere PISA-resultaten bereikten dan leraren die de leerlingen veel meer zelfstandig berekeningswijzen of fysische wetmati-heden lieten ontdekken. In het recente rapport ‘Taal en rekenen aan het einde van de basisschool’ schrijft de Nederlandse onderwijsinspectie dat frontale klassikale instructie een belangrijke succesfactor is.

Ook verderop zal blijken dat de ZILL-verantwoordelijken net als de reformpedagogen van 100 jaar geleden pleiten voor verregaande ontscholing op tal van gebieden. Zo nemen ze ook radicaal afstand van de zgn. jaarklasprincipes: indeling in jaarklassen, leerplannen met leerdoelen per leerjaar en ermee verbonden leermethodes, voldoende klassikale instructie … Ook de jaarklas - de o.i. belang-rijkste hervorming ooit - moet het dus ontgelden.

Het ideeëngoed en de overmoed van de ZILL-architecten vertonen opvallend veel gelijkenis met deze van de reformpedagogen een eeuw geleden. L’histoire se répète. Straks wordt nog duidelijker dat ouderwetse reformrefreintjes weer bovengehaald worden. Het gecontesteerde leerplan-1936 beriep zich ook op zogezegd nieuwe wetenschappelijke inzichten als reformpedagogiek à la Decroly, Ge-stalt- en ontwikkelingspsychologie, recapitulatietheorie, totaliteitsonderwijs … Het leerplan legde de in die tijd ook de gecontesteerde globale leesmethodiek van Decroly op - totaal tegen de visie in van de praktijkmensen. De hype rond dit leerplan was vrij groot - en kreeg ook de steun van veel inspecteurs en van een aantal onderwijskundigen.

Kris De Ruysscher en de nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst schrijven verder dat het nieuwe leerplan afstand doet van de opdeling in de klassieke vakken: Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vak-domeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’

Net zoals reformpedagoog Ovide Decroly en het leerplan van 1936 opteert ZILL voor een soort totaliteitsonderwijs. Volgens Kris De Ruysscher gaat het om een totaal geïntegreerd curriculum, een soort totaliteitsonderwijs: Als het b.v. gaat om een les over de tafels van vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en leerdoelen op betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende ontwikkelvelden (vroeger leergebieden) samen in één les aan te pakken. In een les WO bijvoorbeeld, kan je ook het wiskundig denken oefenen en werken aan de onderzoekscompetentie van de leerlingen. Enz.

De Ruysscher illustreert de totaliteitsgedachte met een les over kippen: Een leerkracht die werkt volgens ZILL, zal niet starten met een uiteenzetting over kippen. Hij zal eerst focussen op het formuleren van onderzoeksvragen en de vraag stellen: Wat weten we al over kippen? Wat weten we er nog niet over? En wat zou jij daarover willen weten?” En dus ook: ‘Wat weten we al over breuken en wat niet (Leerrijk, september 2017). De Ruysscher: Zo leren de kinderen bijvoorbeeld dat ‘Zijn er veel kippen in België’ geen goede leervraag is omdat het een gesloten leervraag is. En dat ‘Hoeveel kippen zijn er in België?’ wel een goede leervraag is aangezien het een open vraag is. Een inzicht dat ze ook op andere onderwerpen en lessen kunnen toepassen. Volgens de ZILL-filosofie moet de les over kippen, breuken ... ook nog gekoppeld worden aan de vele persoonsgebonden doelen als veerkracht, zelfbesef e.d.

ZILL pleit ook voor veel vrijheid inzake keuze van de leerinhouden en voor open leerplannen: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leer-krachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepa- len die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. Er zijn dus voor b.v. wiskunde geen leerdoelen meer per leerjaar. Waar de tafels van x in het oude leerplan in het tweede leerjaar thuishoorden, stelt men nu dat men best de tafels kan presenteren aan de knapste leerlingen van het eerste leerjaar, aan de middenmoters in het tweede leerjaar en aan de zwakste in het derde leerjaar. Maar als er geen leerdoelen meer zijn per leerjaar dan kan men ook moeilijk leerboeken/methodes opstellen.

De keuze voor open raamleerplannen gaat dan noodzakelijk gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan per school, van ‘elke dag schoolwerkplannen’ voor het schoolteam. De titel van de bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december 2015 poneren de leerplanverantwoordelijken Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan moet opstellen: We willen schoolwerk-planning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelde overigens al dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.

Het opmaken van een eigen en specifiek schoolwerkplan was ook het speerpunt van het VLO- Vernieuwd lager onderwijs, maar er kwam weinig of niets van terecht. Het werken met open raamleer-plannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. Indien ZILL zo ingevoerd wordt, dan zou dit ook tot veel extra werkbelasting leiden.

De al vele decennia en in praktisch alle landen toegepaste onderwijsgrammatica kenmerkt zich vooreerst door een totale curriculum-samenhang binnen een context van jaarklassen. Die samen-hang komt tot uiting in (1)de gemeenschappelijke curriculumkaders in de leerplannen met leerstofpunten veelal per jaarklas én die aansluiten bij de vakdisciplines, (2) de hierbij aansluitende boeken/methodes (3) een klaspraktijk die de curricu-lumsamenhang & de gezamenlijke normen doortrekt tot op het niveau van de klas. Daarnaast kenmerkt die grammatica zich ook door voldoende expliciete en klassikale instructie. ZILL neemt dus afstand van de klassieke schoolgrammatica.

Ontwikkelingsgericht ZILL-leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de aller-persoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober 2017) lezen we volgende illustratie van gepersonaliseerd leren: Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig? De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.

Ria De Sadeleer e.a. schrijven expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren. Dat houdt in dat we zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaar-klassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen” (Bijdrage in ‘school+visie’ -april-mei 2016).

Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen opstellen en geven, werk bladen maken, enz., en voortdurend ove-leggen en afspraken maken met de andere leerkrachten. Commentaar van COV (Isabelle Rots): VerZill!verd basisonderwijs vraagt tijd om te leren van en met elkaar. Dus: minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan.

De Sadeleer poneert verder expliciet: Ook het jaar-klassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. (NvdR: recent onderzoek wees precies op het tegenovergestelde.)

Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is. Wijzelf en vele anderen beschouwen de invoering rond 1850 van de jaarklasprincipes in het onderwijs voor de gewone volkskinderen als de belangrijkste hervorming ooit (zie vele bijdragen op www.onderwijskrant. be). Ook op vandaag is de organisatie van het onderwijs praktisch alle landen nog gebaseerd op de jaarklasprincipes en de ermee verbonden jaarleerplannen, groepsinstructie, leermethodes e.d. Al meer dan een eeuw bestempelen nieuwlichters de jaarklas als de kop van jut, als de oorzaak van alle mogelijke kwalen, maar ze heeft de orkaan van kritiek met succes doorstaan.

In samenhang met voorgaande bekritiseren de ZILL-architecten eveneens het gebruik van klassieke methodes voor taal, rekenen, spelling … die leerkrachten lager onderwijs momenteel frequent hanteren – net zoals ook de architecten van het leerplan-1936 en Decroly dit destijds deden. Aangezien er ook geen leerdoelen per leerjaar meer zijn, kunnen -de uitgeverijen in principe ook geen leerboeken/methodes per leerjaar meer ontwerpen.

We lezen nu: We moeten ook evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Niemand weet precies wat dan van de uitgeverijen verwacht wordt. Dit lijkt ook niet eens realiseerbaar.

In de sterk presterende Aziatische landen en in Finland maken de leerkrachten veel gebruik van methodes. Het ontwikkelen van degelijke methodes is ook een speerpunt in het Engels onderwijsbeleid van minister Nick Gibb. Ook wij zijn ervan overtuigd dat minister Crevits en andere beleidsverantwoordelijken hier meer geld en energie zouden moeten in investeren, maar de ZILL-verantwoordelijken willen een totaal andere richting uit.

De voorbije jaren en maanden beluisterden we veel kritiek op de uitholling van de taalvakken als gevolg van de eenzijdige eindtermen en leerplannen. In dit nummer nemen we nog een bijdrage over die uitholling op. Jammer genoeg hebben de ZILL-verantwoordelijken hier geen oren naar. De huidige pedagogische directeur Machteld Verhelst was lange tijd medewerker van het Leuvens taalcentrum van Kris Van den Branden. Haar voorganger Jan Saveyn poneerde in 2007 nog dat dit taalcentrum mede verantwoordelijk was voor de uitholling.

Dezelfde Jan Saveyn prees destijds het volgens hem evenwichtige en goed doordachte leerplan wis-kunde waarvan we 1 van de 3 opstellers waren. Ook volgens de leerkrachten, inspecteurs en methode-ontwerpers, Nederlandse vakdidactici… was dit een modelleerplan met duidelijk afgebaken-de leerdoelen per leerjaar. We betreuren dat de ZILL-verantwoordelijken in een bijdrage over wis-kunde-onderwijs pleiten voor eenzijdig ontdekkend en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. (zie bijdrage hierover in Onderwijskrant nr. 176).

We wilden destijds ook als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contextuele, aardse & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland destijds werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. In Nederland en elders heeft men vastgesteld dat zo’n aanpak niet enkel nefast is, maar ook moeilijk realiseerbaar is. We namen destijds dus expliciet afstand van de visie die de koepel momenteel propageert & Jan Saveyn vond dit een grote verdienste.

Inzake wereldoriëntatie namen we ook tijdig afstand van het zgn. totaliteitsonderwijs à la Decroly & Freinet, van het eenzijdig werken met een thematische aanpak. Jammer genoeg besteden ook de leerplannen van 1998 en het recente ZILL al te weinig aandacht aan het belang van voldoende cursorische aanpak voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere leerjaren. Uit de evaluatie van de eindtermen en uit TIMSS bleek nochtans dat we b.v. inzake natuurkennis er sterk op achteruit gingen. In de vorige Onderwijskrant besteedden we al een bijdrage aan de o.i. te eenzijdige aanpak voor wereldoriëntatie. In ons boek ‘Wereldoriëntatie op nieuwe wegen’ (Plantyn, 2000) beschreven we uitvoerig het samenspel tussen enerzijds rijke thema’s en anderzijds de cursorische aanpak.

Waar het leerplan van 1936 de koerswijziging legitimeerde met een beroep op het gezag van Decroly en andere reformpedagogen, deden de ZILL-verantwoordelijken voor de inspiratie over het nieuw leerplanconcept naar eigen zeggen een beroep op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke en de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, o.i. twee edukwakzalvers.

Volgens het verslag van de studiedag pleitte Valcke uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Valcke is iemand die graag uitpakt met fantasierijke voorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak en manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs. De ZILL leerplanverantwoordelijken namen ook die ideeën in hun voorstellen over. Het zijn o.i. allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen, en die veelal niet realiseerbaar zijn en tot een sterke niveaudaling zouden leiden.

Ook volgens inspirator Kris Van den Branden is het huidige onderwijs hopeloos verouderd en is het werken vanuit vakken voorbijgestreefd. Ook hij is een fervent voorstander van de constructivistische aanpak. Valcke en Van den Branden hoor je ook nooit pleiten voor voldoende directe instructie en de ZILL-leerplanverantwoordelijken evenmin; integendeel! ZILL liet zich dus enkel inspireren door twee zgn. edukwakzalvers.