In 1989 werd in Frankrijk de opleiding voor onderwijzers en regenten universitair, en dus ook 5 i.p.v. 3 jaar. De balans van 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk (IUFM) is vrij negatief.

Vooraf: Dirk Van Damme -OESO- in interview in De Standard 1 september 2018: Vraag DS: Door meer masters voor de klas te zetten, hoopt Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits ook het niveau omhoog te krijgen. Goed idee? Dirk van Damme : Ik ben daar niet enthousiast over. Leiden de universiteiten dan zoveel betere leraren op? Dat kan je niet zeggen.

In 1990-1991 stelden topambtenaar Georges Monard en universitaire lerarenopleiders de IUFM voor als model voor Vlaanderen. En Guy Tegenbos schreef in de krant De Standaard op 1 september 1991 dat de Vlaamse opleidingen voor onderwijzers en regenten al 25 jaar universitair moesten geweest zijn. Zelf hebben we dit steeds betwist en hardnekkig bestreden. We stelden o.a. dat dit tot een vervreemding van de klaspraktijk zou leiden en uiteindelijk ook tot een forse niveaudaling. 

Na 32 jaar universitaire lerarenopleiding in Frankrijk blijkt dit meer dan terecht. 

 We voorspelden in 1990 dus  dat de academisering van de Franse lerarenopleidingen contraproductief zou zijn. Maar topambtenaren als Georges Monard en Jan Adé en de universitaire lerarenopleiders en prof. JanVan Damme verwachtten er alle heil van. We merkten de voorbije jaren en maanden dat tal van universitaire lerarenopleiders e.a. nog steeds pleiten voor een masteropleiding voor onderwijzers en regenten en daar heel veel heil van verwachten. 

Frankrijk behaalde destijds hoge leerresultaten, maar de voorbije jaren scoorden de Franse leerlingen in landenvergelijkende studies PIRLS, TIMSS en PISA opvallend zwak, veel lager dan de Vlaamse leerlingen. Zo hebben de Franse 15-jarigen een jaar leerachterstand op de Vlaamse leerlingen. In 1995 behaalden de Franse leerlingen met een  klassieke normaalschooloplieding voor onderwijzers en regenten nog een Europese topscore voor TIMSS-wiskunde-10-jarigen en 14-jarigen – net als de Vlaamse leerlingen. Met de universitair opgeleide behaalden ze 20 jaar later dramatisch lage TIMSS-scores: amper 488 punten voor 10-jarigen, 58 punten minder dan Vlaanderen. Frankrijk behaalde ook een lage PISA-2015-score van 493 - bijna een jaar leerachterstand in vergelijking met Vlaanderen (521 punten). Ook in vorige edities van PISA was dat al het geval.

Na 32 jaar universitaire opleiding van onderwijzers en regenten in Frankrijk beluisterden we de voorbije jaren enorm veel kritiek; er kwamen ook tal van hervormingen en hervormingsplannen. De belangrijkste kritiek slaat op de praktijkvreemdheid en het niet-geïntegreerd karakter van de universitaire opleidingen. De opleidingen zijn vooral in handen van academici die te veraf staan van de praktijk, vooral met de theoretische opleiding bezig zijn en te veel uitpakken met  allerhande nieuwlichterij.

Volgens de bekende professor-sociologie Nathalie Bulle is de niveaudaling in Frankrijk voor een groot deel te wijten aan de universitaire lerarenopleidingen. Ze schrijft: De huidige school werd/ wordt op tal van wijzen en al lange tijd gehinderd en uitgehold bij haar specifieke opdracht, de cultuuroverdracht; door de egalitaire & cultuurmarxistische ideologie van Bourdieu en Co, het ermee verbonden kennisrelativisme én het pedagogisch progressivisme – o.a. de sterke propaganda voor de Freinet-aanpak. De promotors van deze nefaste onderwijsideeën bekleedden geprivilegieerde posities binnen instanties die beslissend waren/zijn inzake onderwijsmateries: de universitaire lerarenopleidingen, de universitaire en pedagogische centra, topambtenaren … Een groot aantal van die promotors konden als professor onderwijskunde/sociologie… hun onderwijsvisie breed verspreiden via de lerarenopleidingen die in Frankrijk in 1989 universitair werden. Het waren ook die mensen die de officiële opdrachten kregen voor het schrijven van rapporten over het onderwijs, die het woord kregen op hoorzittingen e.d.

Erasmus-studenten van onze lerarenopleiding die gedurende een aantal maanden les volgden in een Frans IUFM kwamen achteraf terug thuis met vrij theoretische cursussen over pédagogie differentiée à la Philippe Meirieu, over de onderwijssociologische theorie over de sociale discriminatie in het onderwijs à la Pierre Bourdieu, over de alternatieve aanpak van Célestin Freinet, de disciplineringstheorie van Michel Foucault, over competentiegericht en ervaringsgericht leren... Het gaat vaak om visies die verantwoordelijk geacht worden voor de achteruitgang van het onderwijsniveau in Frankrijk en elders.

Er is in de Franse universitaire lerarenopleidingen ook een nefaste kunstmatige opsplitsing tussen de professoren die de theorie doceren en de verantwoordelijken voor de praktijkopleiding – wat tot grote spanningen leidt. Een praktijkgerichte lerarenopleiding heeft docenten nodig die zowel betrokken zijn bij de theorie als bij de praktijk. We voegen er nog aan toe dat Vlaamse lerarenopleiders ook steeds sterk betrokken waren/zijn bij het opstellen van leerplannen en van (leer-)methodes voor het lager en secundair onderwijs, die uiterst belangrijk zijn voor de praktijkmensen. Docenten kunnen hierbij een beroep doen op hun praktijkkennis en tegelijk kunnen ze ook hun eigen deskundigheid testen aan de praktijk en deze verder uitbouwen.

 De Academische lerarenopleidingen bevorderen bolgens prof. Bulle een studentgerichte aanpak die vaak progressief of constructivistisch wordt genoemd. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de student. Het onderwijs kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om ervoor te zorgen dat elke student in staat is om met zijn leeftijdsgenoten om te gaan, dat ze gevoelig zijn voor verschillende culturen, dat ze kritisch denkvermogen tonen en dat ze zich inzetten voor de bevordering van sociale rechtvaardigheid (egalitaire onderwijsideologie à la Bourdieu) ‎

‎Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat studenten noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te vangen met behulp van rijke en gevarieerde taken. ‎

‎Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden benadrukt. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als traditioneel, passief, rigide en routinematig. ‎ Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn studenten met betrekking tot een schoolvak.‎

‎De onderstaande tekst is een bewerking van pagina's 109 tot 114 van het boek van Mireille Castonguay en Clermont Gauthier,‎

‎Lerarenopleiding – Een aanwinst of obstakel voor academisch succes? (Les Presses de l'Université Laval, 4e kwartaal 2012, 143 blz.)

‎

‎Er is een afgrond tussen enerzijds de onderwijsdoelstellingen van ouders, leerkrachten en leerlingen en anderzijds die van lerarenopleiders.‎ De eersten willen inderdaad lessen waarin studenten kennis en vaardigheden leren, terwijl de laatsten de verwachtingen van het publiek als verouderd en onjuist beschouwen. ‎

‎Integendeel, lerarenopleiders willen lessen waarin prioriteiten een positieve houding ten opzichte van leren en activiteiten zijn die "leren leren" aanmoedigen. Volgens deze visie is leren lezen, schrijven en tellen secundair; het belangrijkste is dat het kind zijn of haar klaservaring bevredigend vindt. De scholing van een kind is succesvol als het kind wordt blootgesteld aan de juiste houding door de leraar, zelfs als hij of zij slecht succesvol is in prestatiemetingen in lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. ‎Omdat ze worden opgeleid door voorstanders van deze aanpak, krijgen toekomstige leraren in lerarenopleidingen vaak zwakke en ineffectieve training met betrekking tot het academische succes van studenten.‎

‎Met andere woorden, er zijn twee verschillende onderwijsvisies, elk met een ander geloof in het fundamentele doel van school. Aan de ene kant stelt een visie dat het belangrijkste wat onze scholen doen is om het succes van leerlingen op school te garanderen, dat leerligen de vaardigheden en kennis leren die ze nodig hebben om te slagen in het leven. Met dit in gedachten scoren leerlingen op effectieve scholen hoog op gestandaardiseerde examens. Deze visie wordt over het algemeen gesteund door het publiek. ‎

‎Daarnaast richt een andere visie op onderwijscultuur zich vooral op andere dan academische doelstellingen. Voorstanders van deze benadering zijn van mening dat een reeks doelen die geen verband houden met schoolvakken (waaronder diversiteit, zelfrespect, kritisch denken en sociale rechtvaardigheid) als leerdoelen moeten prevaleren. De meeste actoren die betrokken zijn bij de opleiding van leraren zijn het eens met deze visie. Ze beschouwen academisch succes niet als het belangrijkste doel van scholing.‎

‎Deze twee manieren van kijken hebben echter een directe en gevoelige invloed op leraren en hun opleiding. Het gaat in feite om twee verschillende pedagogische benaderingen. Aan de ene kant streven degenen die prioriteit geven aan academisch leren ernaar om bij studenten vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van lezen, wiskunde, geschiedenis en wetenschap. Ze geloven dat er een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden is die alle studenten tijdens hun opleiding moeten leren. In die zin behaalt een leraar succes als zijn studenten deze bagage verwerven.

Daarom zal een lerarenopleidingsinstituut effectief zijn in die zin dat het toekomstige leraren voorbereidt die in staat zullen zijn om in hun studenten de beoogde kennis te ontwikkelen. De leerkracht staat dus centraal in het onderwijsproces. Hij kent en houdt van zijn onderwerp, hij erkent dat zijn studenten herhaling en oefeningen nodig hebben om de inhoud onder de knie te krijgen. Het streeft naar hoge normen en richt zich in de eerste plaats op de academische vooruitgang van zijn leerlingen

.‎

‎Aan de andere kant bevorderen degenen die niet-academisch leren bevorderen een studentgerichte benadering die vaak wordt beschreven als progressief of constructivistisch. In plaats van traditionele schoolinhoud te onderwijzen, is deze aanpak gericht op het voldoen aan de behoeften van de leerleing Lesgeven kan er bijvoorbeeld op gericht zijn ervoor te zorgen dat elke leerling in staat is om een overeenstemming te bereiken met zijn leeftijdsgenoten, cultureel gevoelig is, kritisch denkvermogen vertoont en zich inzet voor het bevorderen van sociale rechtvaardigheid. 

Deze progressieve benadering is ook constructivistisch omdat de voorstanders ervan geloven dat leerlingen noodzakelijkerwijs hun eigen kennis moeten opbouwen. Deze constructie zou vanzelf gebeuren als de leraar erin zou slagen om de interesse van de studenten te wekken met behulp van rijke en gevarieerde taken. Wanneer een leraar gebruik maakt van dit type instructie, leggen ze weinig nadruk op inhoud, basisvaardigheden en het verbeteren van de resultaten van studenten. Evenmin hoeven groepsonderwijs, herhaling en praktijk, herzieningen, leerplandoelstellingen en onderwijsvolgorde-elementen te worden beklemtoond. Inderdaad, deze elementen worden beschouwd als "traditioneel", passief, rigide en routinematig. Sommige theoretici wijzen er zelfs op dat het gewoon ronduit slecht is voor een leraar om zich zorgen te maken over de beheersing van de inhoud van zijn leerlingen met betrekking tot een schoolvak.‎

‎Wat zegt het onderzoek over deze twee visies, deze twee benaderingen van lesgeven? Empirisch bewijs geeft ondubbelzinnig aan dat leraargestuurde benaderingen aanzienlijk effectiever zijn in het helpen van studenten om academische doelen te bereiken in vergelijking met studentgerichte. Daarom, hoewel erg populair in instellingen voor lerarenopleidingen, bedreigen deze kindgerichte/leerlinggstuurde benaderingen leerlingen als het doel van scholing academisch succes is. De kern van het probleem ligt precies op dit niveau, namelijk de doelstelling van scholing.‎

‎Over het algemeen zien de meeste burgers de bevordering van academisch succes als de belangrijkste rol van leraren.

Lerarenopleidingen hebben daarentegen een sterke oriëntatie op constructivistische benaderingen, die zich voornamelijk richten op leren op andere gebieden dan academisch, zoals zelfrespect of openheid voor culturele diversiteit. De toepassing van deze benaderingen door lerarenopleidingsinstituten leidt ertoe dat ze verstrikt raken in ineffectieve onderwijsretoriek die geen ander doel dient dan het vergroten van het zelfrespect van opleiders.‎

‎Universitaire lerarenopleiders zien zichzelf inderdaad niet graag als louter "technici" die toekomstige leraren de concrete vaardigheden bieden die ze aan het einde van hun opleiding moeten bezitten. Academische lerarenopleiders geven er de voorkeur aan om onderwijsfilosofieën, soms esoterisch, en hun veronderstelde rol in opwaartse mobiliteit te bespreken in plaats van zich zorgen te maken over de beste manieren om toekomstige leraren de kennis en vaardigheden te leren die nodig zijn om het academische leren van hun studenten te bevorderen. Daarom is er ernstige twijfel of opleidingsinstituten het best mogelijke werk doen om toekomstige leraren op te leiden.‎

‎Lerarenopleidingen moeten daarom de nadruk leggen waar het moet liggen: leraren voorbereiden die hun leerlingen kunnen helpen leren. I

‎

‎Concluderend kan worden gesteld dat de doeltreffendheid van de lerarenopleiding hangt af van de doelstellingen van het onderwijs. Als we geloven dat vakinhoudelijk leren de overhand moet krijgen en dat scholen het academische succes van studenten in lezen, schrijven, wiskunde, geschiedenis en wetenschap moeten maximaliseren, dan is het duidelijk dat lerarenopleidingen geen goed werk leveren. Deze laatste bereiden toekomstige leraren niet voor om hun studenten te helpen leren.‎

‎In de lerarenopleiding worden studenten overspoeld met informatie over leerlinggerichte/leerlinggestuurde theorieën, terwijl expliciete en gestructureerde onderwijsbenaderingen weinig of geen training krijgen. Deze onderdompeling in constructivistische theorieën leidt ertoe dat toekomstige leraren deze ineffectieve onderwijstheorieën overnemen. Ze geloven uiteindelijk ook dat het hoofddoel van de school moet zijn om sociale problemen op te lossen. Integendeel, de meeste burgers geloven dat het doel van het onderwijssysteem het schoolsucces van leerlingen moet zijn.‎