Dubieuze discriminatie- & racisme- beschuldigingen & eenzijdige en misleidende analyses in Orhan Agirdags Onderwijs in een gekleurde samenleving Deel 1

Sterke relativering belang van kennis Nederlands remt aanpak problemen en integratie af

1 Inleiding: racisme als centrale aandrijving van ongelijkheid

1.1 Dubieuze stellingen en geen recht aan de complexiteit van de materie

Volgens Bert Anciaux luidt de aanklacht in Agirdags boek: Scholen blijven, ongeacht de lippendienst aan schone idealen, nog steeds cruciale reproducenten van de ongelijkheid. Met racisme als centrale aandrijving (in: Apache, 7 oktober 2020). Dit is jammer genoeg ook de boodschap die Agirdags lezers en Leuvense studenten te slikken krijgen.

De socioloog Agirdag betreurt in de inleiding van zijn boek: De bestaande studieboeken en cursussen voor leraren in opleiding zitten vol met achterhaalde en zelfs foute ideeën en doen geen recht aan de complexiteit van de materie. Die volstrekt verkeerde informatie is nog steeds gemeengoed in de vele boeken die de toekomstige generatie van onderwijsprofessionals moeten vormen. Dergelijke stellingen zijn niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem. Een dringende update van basiskennis is dus nodig.

Agirdags kritiek is perfect toepasbaar op zijn eigen (cursus)boek. Zijn boek staat vol eenzijdige en foute beweringen en krasse beschuldigingen. En het doet geenszins recht aan de complexiteit van de problematiek. Agirdag ontkent of relativeert in sterke mate de problemen van - en met allochtone leerlingen. Zijn sterke relativering van het belang van de kennis van het Nederlands en het AN remt hun leerkansen en ook hun integratie af. Veel van zijn stellingen zijn dus niet alleen fout, maar vormen net een deel van het probleem.

Agirdag verkondigt enkel zijn eigenzinnige visie; hij verzwijgt de stapel studies en analyses die zijn stellingen weerleggen en vermeldt ze ook niet in de bibliografie. Hij verzwijgt de vele getuigenissen van leerkrachten & allochtone burgers die haaks staan op zijn visie. Hij verzwijgt zelfs zijn eigen studie uit 2014 waarin hij tot zijn teleurstelling vaststelde dat niet enkel de Gentse leraren, maar evenzeer veel Turkse ouders vonden dat Turkse kinderen zoveel mogelijk Nederlands moesten spreken, niet enkel in klas, maar ook buiten de klas.

In Onderwijskrant publiceerden we de voorbije jaren heel wat kritische bijdragen over zijn standpunten. Zo toonden we aan dat ons onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, dat de taalproblemen wel aanzienlijk zijn. We wezen ook tijdig op de foute aanpak van het onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid door de universitaire Steunpunten. We pleitten voor extra-NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, maar Agirdag en co lagen dwars. We wezen tijdig op de niveaudaling, maar Agirdag bleef ze ontkennen. Agirdag pleitte o.i. ook ten onrechte voor een gemeenschappelijke eerste graad. Geen woord over onze vele analyses in het boek van Agirdag.

1.2 Vernietigende uitspraken & beschuldigingen

Volgens Agirdag discrimineert ons onderwijs op alle mogelijke manieren en in sterke mate de allochtone leerlingen en de arbeiderskinderen- en het stelt zich racistisch op. Naast de kritiek op onze discriminerende eerste graad s.o. & de onderwijsvormen s.o. beschuldigt Agirdag het onderwijs en de leerkrachten van alle mogelijke vormen van discriminatie in de interactie met allochtone leerlingen. Enkele krasse uitspraken op een rijtje.

*Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Dit versterkt de onderwijsongelijkheid. . *Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen als dieven, ‘apen, negers, terroristen en dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen.

*Het biologisch deficitdenken en het IQ-isme (van prof. Duyck en co) heeft een belangrijke functie in het legitimeren en reproduceren van het racisme.

*Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gespreken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welgestelde groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is.

*De gesegregeerde OKAN-taalbaden lijken wel taalwoestijnen.

*Problematische taalachterstandshypothese: een probleem is dat de ongelijkheid gereduceerd wordt tot een kwestie van achterstand, een deficit dat de leerlingen van thuis uit meebrengen naar school. (NvdR: niemand verkondigt o.i. zo’n extreme visie).

*De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien, en dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig) met de blik van de rijken. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden.

Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstellingen en sociale discriminatie. De culturele afstand tussen de leerlingen en de school, en de tegenculturen die hieruit ontstaan, resulteren in antischools gedrag, wat vervolgens de ongelijkheden verder versterkt.”

*Assimilationische praktijken komen ook in Vlaanderen frequent voor. In de meeste Vlaamse scholen geldt er anno 2020 ook nog steeds een verbod op het dragen van de hoofddoek.

Op pagina 180 lezen we samenvattend: Etnische minderheden worden dag in dag uit geconfronteerd met allerlei negatieve stereotypen over hun capaciteiten, hun religie, taal, tradities, enzovoort. Etnische minderheden moeten van jongs af aan opboksen tegen negatieve vooroordelen. Leraren die aan etnische minderheden lesgeven, verwachten vaak minder van hen en geloven minder in hun capaciteiten. Leerlingen van kleur worden veel meer gediscrimineerd dan witte leerlingen en ze ervaren die discriminatie ook massaal in hun onderwijsloopbaan. Dit alles ondermijnt het normale functioneren van deze kinderen en versterkt verder de onderwijsongelijkheid. Al deze factoren dragen samen bij aan - én worden mee veroorzaakt door - het systeem van racisme – dus het systeem van etnische machtsongelijkheid – dat institutioneel ingebed is in het onderwijs.

De professoren Wouter Duyck en Mark Elchardus moeten het in het boek ontgelden. Agirdag bestempelt een uitspraak van Duyck waarin gewezen wordt op de grote invloed van de intellectuele aanleg en intelligentie als een vorm van vooringenomen biologisch deficitdenken en IQ-isme. Agirdag dikt dit verwijt nog verder aan: Het IQ-isme blijkt ook trouwe aanhangers te hebben, en meer nog, aan populariteit te winnen. Dat is omdat het een belangrijke functie heeft in het legitimeren en reproduceren van het racisme. (In punt 6 op pag. 15 gaan we hier verder op in.) Agirdag beschuldigt ook de Brusselse socioloog Mark Elchardus van vooringenomenheid en racisme; omdat Elchardus wijst op de invloed van culturele factoren als de islam-cultuur op de leerprestaties: zie punt 8 op pag. 21. Agirdag bestempelde Elchardus onlangs ook als een conservatieve/afvallige socioloog in een reactie op Elchardus’ boek RESET en Elchardus’ visie op migratie en integratie.

Op de Kifkif-website poneerde Agirdag onlangs nog eens: De ongelijkheid in het onderwijs heeft wel degelijk te maken met uitsluitingsmechanismen die gevoed worden door racisme. Hij blijft ook pleiten voor een meer radicale gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen - en dit niettegenstaande de vele nefaste gevolgen van de hervorming van 2019. Agirdag nam in 2007 al afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www. turkse.student.be). De stelling dat de intellectuele aanleg een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelde hij er als quasi-fascistisch. Het woord taalachterstand in onze NT2-Onderwijskrantcampagne werd ook al als taalracisme bestempeld.

In 2013 luidde Agirdags reactie op de vele pleidooien voor meer aandacht voor de taalkennis en voor extra NT2-lessen al: Hiermee is het hoogtepunt van het taalracisme bereikt: de ongegronde overtuiging dat gebruik en de kennis van witte talen superieur zijn aan dit van zwarte talen. De uitsluitingspolitiek uit zich uitvoerig in het taalracisme  (Taalbadmodel van De Wever is diefstal; in: De Wereld Morgen, 25 juni 2013). Hoogst merkwaardig hoe een pleidooi voor extra NT2-lessen als ’een hoogtepunt van taalracisme’ wordt bestempeld en dat Agirdag beweert dat dat volgens ons witte talen superieur zijn aan zwarte talen.

De krasse beschuldigende uitspraken van discriminatie en racisme verrassen ons dus niet. Agirdag bestreed ook telkens de taaloproepen van de opeenvolgende ministers. Hij reageerde in 2013 op de oproep van minister Pascal Smet met het lanceren van een scherpe petitie: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10. 2013). Op 8 december 2016 betreurde hij het taalalarm van minister Hilde Crevits. Agirdag beweerde eens te meer: Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Daarmee zeggen beleidsmakers dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.

Vooral de Vlaamse dominerende klasse die kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt – zowel voor het onderwijs als voor de integratie in de maatschappij, is volgens Agirdag verantwoordelijk voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs. Ze zou o.m. via indoctrinatie, het mechanisme van ‘symbolisch geweld’ e.d., de burgers en vooral ook de gewone leraren en de allochtone ouders hiermee geïndoctrineerd hebben (zie punt 4).

Opzet bijdrage

In deze bijdrage tonen we aan dat de lezers en Agirdags universitaire studenten geconfronteerd worden met een eigenzinnige visie en met stemmingmakerij tegen ons onderwijs. De vele afwijkende visies worden gewoon doodgezwegen; en de toon klinkt belerend, moraliserend en apodictisch. Dit kwam al in de geciteerde uitspraken uit uiting. In zijn woord van dank betrekt Agirdag zijn Leuvense collega’s die hij naar eigen zeggen zijn boek voorlegde en die dit boek kritisch hebben doorgenomen: ook prof. Jan Van Damme krijgt een vermelding. Agirdag bedankt speciaal de collega’s van zijn vakgroep Educatie en Samenlevin’: Ides Nicaise, Jan Masschelein, Maarten Simons, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers … en schrijft: onze discussies helpen me iedere dag verder.

Indien al die Leuvense collega’s zijn visies zouden onderschrijven, dan moeten we ons wel meer zorgen maken. Agirdag en zijn vakgroep-collega’s namen de voorbije 2 jaar samen het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs & tegen het regeerakkoord inzake onderwijs. Ze gewaagden zelfs van ’exit vrijheid, gelijkheid, kwaliteit, van staatspedagogiek, van kapitalistisch marktdenken - ook krasse & simplistische uitspraken (zie punt 4).

2 Agirdag verzwijgt kritiek op zijn analyses & spaart verantwoordelijken voor malaise

2.1 Agirdag verzwijgt vele kritiek, getuigenissen & studies die wijzen op zijn ongelijk

Agirdag verzwijgt in zijn boek de vele kritiek op zijn visie & nefaste hervormingsvoorstellen, en de vele studies die zijn analyse weerleggen. Ook in zijn uitgebreide bibliografie worden die studies en standpunten niet vermeld.

Agirdag verzwijgt ook de vele kritieken van leraren, ouders, allochtone burgers … op zijn relativering van het belang van het Nederlands, van de integratie e.d. In deze bijdrage zullen we er geregeld naar verwijzen; een voorproefje. Agirdag vermeldt wel even dat 77% van de leraren s.o. ervan overtuigd is dat anderstalige leerlingen op school onderling best geen andere taal dan het Nederlands spreken.” Hij is het niet eens met “dergelijke opvattingen pro taalassimilatie (p. 160), en verzwijgt tegelijk de vele argumenten van de leraren, de getuigenissen van allochtone burgers, de professoren... die hem ongelijk geven. Die leraren, allochtone ouders en burgers zijn volgens hem geïndoctrineerd door de dominante Vlaamse klasse. Hij wijt dit fout bewustzijn aan het feit dat de leerkrachten, allochtone ouders ... een valse perceptie hebben – een perceptie die ook ingaat tegen de eigen belangen van de allochtone ouders en van hun kinderen.

Agirdag stelt in zijn boek wel dat de leraren en de ouders het hoe van het onderwijs moeten bepalen, en b.v. moeten kunnen bepalen dat ook talen als Turks onderwezen worden. Maar zelf wijst Agirdag de visies van de leraren, ouders, … die afwijken van zijn visie af. Hij stelde ook in 2014 in een eigen studie vast dat niet enkel de Gentse leraars, maar ook veel Turkse ouders wensen dat hun kinderen zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas. Maar Agirdag verzwijgt die studie en de argumenten van de ouders en de leraren: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ Summer 2014 / Nr. 70, zie Internet. Op pagina 21 gaan we verder in op die studie.

Agirdag weet dat ook uit enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen de structuurhervorming s.o. niet genegen waren, maar hij blijft pleiten voor een gemeenschappelijke cyclus s.o. en voor het wegwerken van de onderwijsvormen. Hij verzwijgt ook de vele recente getuigenissen over de nefaste hervorming en aso-isering van het s.o. van sept. 2019.

Agirdag herleidt problemen vooral tot sociale discriminatie & remt zo adequate aanpak af

Volgens Agirdag zijn de problemen van allochtone en kansarmere leerlingen vooral een gevolg van sociale discriminatie, symbolisch geweld à al Bourdieu (zie punt 3) & racisme. Onderwijskrant en vele anderen ergeren zich al lang aan het simplistisch en politiek correct standpunt omtrent het lot van allochtone & kansarmere leerlingen vanwege sociologen als Agirdag, Jacobs …

De Antwerpse prof.-sociologe Bea Cantillon drukte in 2003 haar kritiek op sociologen als Jacobs, Nicaise, Agirdag… op een KBS-studiedag zo uit: Het veelal herleiden van de problemen van allochtone leerlingen tot sociale discriminatie is een heel grote vergissing. Er zijn vooreerst de grote taalproblemen die genegeerd worden. Kleuters beginnen zo al met een grote achterstand. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat veel ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen vaak een gesloten gemeenschap. Maar ook die problemen worden genegeerd.

In een publicatie van 2004 pronkten ook de directeurs van de GOK-Steunpunten -Van den Branden, Laevers en Van Avermaet - nog dat dankzij hun ondersteuning sinds 1991 nu alles o.k. was in het basisonderwijs - ook met het taalonderwijs. Niets was minder waar. Het negeren/sterk relativeren van de problemen leidde tot het afremmen van een adequate aaanpak van de problemen, tot ineffectieve aanpakken van de taal- en andere problemen van allochtone en kansarmere leerlingen, tot nefaste hervormingen als de aso-isering van het secundair onderwijs, tot afremmen van de integratie.

Taalachterstandsmythes?

Agirdag besteedt veel aandacht aan de volgens hem problematische taalachterstandshypothese en taalmythes vanwege onderwijsministers, leerkrachten, prof. Wouter Duyk e.a. .Hij verzwijgt de vele kritiek op zijn standpunten. In de HUMO van 31 januari 2017 stelde Dirk Van Damme (OESO) in een reactie op standpunten van Agirdag en co : De kennis van de taal speelt wel een grote rol. Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je de kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken. Ik word ook lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands.

Taalprofessor Ludo Beheydt betreurde onlangs nog: Het belang van de kennis van het AN wordt nu zelfs in een vlaag van postmodern deconstructivisme ondergraven door activistische sociolinguïsten, sociologen e.a., die met hun negatieve framing van de standaardtaal het taalbeleid eenzijdig ideologiseren. Volgens hem zijn ook allochtone leerlingen hier de dupe van (zie p. 52-53). Ook de Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt... Thuistaal toelaten op school betekent niet dat dit hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen ook niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Volgens progressief filosoof en Brusselaar Philippe Van Parijs is er wel degelijk een groot probleem: Taal is in de huidige omstandigheden nog belangrijk dan vroeger. Zonder de taal kan je ook geen goede burger en buur zijn (in MO, mei 2021).

Agirdag en collega’s bevorderden aso-isering s.o., ten koste van tso/bso

Vanuit de herleiding van de problemen tot sociale discriminatie, stuurde Agirdag samen met veel van zijn Leuvense collega’s aan op een radicale structuurhervorming van het s.o., op een aso-isering van de leerinhouden, enz. Agirdag verzwijgt de vele kritieken op de recente structuurhervorming en stuurt zelfs aan op nog meer gemeenschappelijke eerste graad en op afschaffing van de onderwijsvormen. Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 waarschuwen we al voor de nefaste gevolgen van de aso-isering en tegelijk nivellering van onze sterke eerste graad s.o. Nu blijkt dat het tso/bso en zijn leerlingen nog het meest de dupe zijn van de recente structuurhervorming.

Prof. Dirk Van Damme betreurde onlangs nog: Pogingen om de comprehensieve school in te voeren, van het VSO over het eenheidstype tot de meer recente ‘brede eerste graad’, kwamen neer op een soort sluipende aso-isering van het technisch onderwijs en een miskenning van de eigenheid van technische opleidingen en hun doelpubliek… De huidige, met haken en ogen aan elkaar hangende ‘modernisering’ van het secundair onderwijs miskent opnieuw de eigenheid van technische opleidingen. Het gevolg is een steeds verdergaande verzwakking van technische scholen, een dalende aantrekkelijkheid van hun opleidingen en een inkrimpende leerlingeninstroom. De ‘schotten’ tussen de onderwijsvormen (aso, tso,bso,kso) moesten worden geslecht. Dit leidde, tot een devaluatie van het technisch onderwijs en het ontwrichten van positieve keuzeprocessen voor technische opleidingen. Techniek was niet goed genoeg meer en wie daar toch belandde, was het slachtoffer van segregatie en mislukking. In mijn ogen is de devaluatie en het reputatieverlies van technische opleidingen een rechtstreeks gevolg van beleid dat segregatie wou tegengaan (Dringend gezocht: een progressieve visie op technisch onderwijs, Sampol, April 2022).

Asbury drukte de gevolgen van de aso-isering van het s.o. treffend uit: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured. Op twitter onderschreven enkele directies tso/bso onlangs deze stelling van Asbury. De foute analyse van het functioneren van onze sterke eerste graad en het feit dat Agirdag en co veel heil verwachtten van een structuurhervorming/aso-isering leidden ook tot benadeling/achterstelling van tso/bso-leerlingen, en tot veel chaos in het secundair onderwijs.

Agirdag negeert vele kritiek op zijn egalitair dogmatisme & op zijn Bourdieu-analyse

Vlaanderen kampioen sociale discriminatie?

In zijn boek verzwijgt Agirdag ook de vele kritieken op zijn bewering dat ons secundair onderwijs kampioen sociale discriminatie is, op zijn egalitair dogmatisme à la Bourdieu. Agirdag ontkent de grote invloed van de intellectuele aanleg op de leerresultaten en beweert dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie is - en dat dit vooral ook het gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o. Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs zelfs neerwaartse mobiliteit i.p.v. een opwaartse.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014 de egalitaire opstelling van sociologen als Agirdag, Nicaise … en hun negatie van grote invloed van de intellectuele aanleg in het bijzonder. Donkers: Het is niet verwonderlijk dat buitenstaanders denken dat veel onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden. Het modieuze radicalisme (egalitair dogmatisme) van de tweede helft van de 20ste eeuw zag de maatschappij of de structuur (van onderwijssysteem e.d.) als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om individuele verschillen als b.v. leerprestaties los hiervan te analyseren, b.v. vanuit de invloed van de intellectuele aanleg. In punt 5 verwijzen we verder naar studies van Dronkers en anderen die Agirdags beschuldigingen van sociale discriminatie en kritiek op de structuur van ons s.o weerleggen. Agirdag weet dat tal van studies zijn beschuldigingen en analyse weerleggen, maar hij verzwijgt ze.

In volgend punt 3 zal straks duidelijk worden dat Agirdag ook 100% de visie van Bourdieu op symbolisch geweld en zijn milieudeterminisme onderschrijft - en dus ook Bourdieus kennis- en cultuurrelativisme. Volgende fundamentele kritieken van de Franse prof-socioloog Nathalie Bulle zijn o.i. ook grotendeels toepasselijk op de visie van Agirdag, die zich in zijn boek uitvoerig beroept op de Franse socioloog Piere Bourdieu. Bulle poneerde: In hun strijd voor gelijke onderwijskansen ontkenden veel sociologen, beleidsmakers, onderwijskundigen zijn er twee werkelijkheden die ze ideologisch ontkennen of grotendeels negeren. Daardoor ging het niveau van het Frans onderwijs er de voorbije decennia flink op achteruit; en kansarmere leerlingen waren hier nog het meest de dupe van. De school werd vooreerst gehinderd in haar opdracht omdat de wereld van de menselijke diversiteit werd ontkend. De grote verschillen in intellectuele aanleg werden door de egalitairen straal genegeerd of in sterke mate onderschat. Dit leidde in Frankrijk o.a. tot de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus), tot eenheidsworst, tot onderwijs dat niet afgestemd is op de specifieke noden van de diverse leerlingen.

Bulle: De tweede ontkende werkelijkheid is de negatie van de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling & van degelijk onderwijs: het kennis- en cultuurrelativisme à la Pierre Bourdieu en het pedagogisch progressivisme van veel universitaire lerarenopleiders e.a. (Bijdragen in het tijdschrift Skhole.fr van 26.05. 2016 & 27. 05. 2015.).

Bulle:Het onderwijs werd politiek ingepalmd en uitgehold door een quasi-religieuze opvatting over de rol van de school in de maatschappij, de school als dé hefboom bij uitstek voor sociale gelijkheid, enz. Bulle betreurt ook dat door de GOK-fixatie op de structuur van secundair onderwijs het bevorderen van de ontwikkelingskansen via optimalisering van het basisonderwijs verwaarloosd werd. In vergelijking met Frankrijk was er in Vlaanderen wel meer verzet tegen de egalitaire ideologie. Het pedagogisch progressivisme en egalitair dogmatisme drongen ook minder door in de Vlaamse lerarenopleidingen dan op de Franse universitaire opleidingen.

Agirdag en co bestreden effectieve aanpak van de (taal)problemen

Mensen als Agirdag die de school beschuldigen van sociale achterstelling, zijn ook de mensen die zich al lange tijd verzetten tegen de invoering van extra NT2-lessen en het belang van de kennis van het Nederlands (ook voor de integratie) minimaliseren. De negatie/sterke relativering van de taalproblemen en het verzet tegen extra NT2-lessen leidden er toe dat we nog steeds geen adequate aanpak van de taal - en achterstandsproblemen kennen.

Op 7 december 2016 betreurden minister Crevits en leden van de commissie onderwijs dat de GOK-odersteuning duidelijk gefaald had, gezien het feit dat de grote taalproblemen gebleven waren -en dit niettegenstaande de grote financiële investering in extra omkadering en werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen, en de enorme investering in de drie universitaire GOK-Steunpunten. . In zijn boek rept Agirdag met geen woord over de falende aanpak van de drie GOK-Steunpunten.

Met Onderwijskrant voeren we al 25 jaar campagnes voor extra-NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs- en in kleine groepjes om de leerlingen zo meer spreekkansen te bieden. Agirdag, de GOK-Steunpunten en andere taalachterstandsnegationisten bestreden de invoering ervan; de directeur van het Leuvens Steunpunt NT2, Kris Van den Branden, ook met de stelling “NT2=NT1”. “Doelgroepleerlingen, b.v. anderstalige, mochten volgens hem geen aparte extra NT2-lessen krijgen (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005). In een reactie op de beleidsverklaring van minister Weyts maakte Kris Van den Branden inzake NT2 een bocht van 180 graden: nu vond hij extra NT2-lessen plots wel een goed idee. In een klas met 20 kleuters is het o.i. begrijpelijk dat anderstalige kleuters in hun interactie met de leerkracht en met andere kleuters te weinig en te weinig passende taalinput krijgen, en vooral ook te weinig kans om zelf Nederlands te spreken. Daarom stelden we voor om extra-lessen NT2 in te lassen en de gewone taalactiviteiten meer te concentreren in de voormiddag.

3 Allochtone leerlingen slachtoffer symbolisch geweld, discriminatie & racisme

3.1 Dupe van symbolisch geweld à la Bourdieu

Agirdag pakt in zijn boek eens te meer uit met de gekende refreintjes van Pierre Bourdieu over sociale discriminatie in het onderwijs. Naast milieudeterminisme à la Bourdieu, beroept Agirdag zich uitvoerig op Bourdieus theorie over symbolisch geweld. Hij schrijft: “Onze pedagogische tradities zijn er eigenlijk alleen ten behoeve van leerlingen die een culturele bagage bezitten die overeenstemt met wat door de school wordt geëist. De cultuur van de elite staat zo dicht bij die van de school met het gevolg dat leerlingen uit de lagere middenklasse alleen met veel inspanningen iets kunnen verwerven terwijl dat voor kinderen van de gecultiveerde klasse een gegeven is” (p. 82) Ook etnisch-culturele minderheden hebben een andere, op zich evenwaardige cultuur (met daarbij horende symbolen), maar niet alle culturen of symbolen worden als even waardevol gezien in het onderwijs. Maar wanneer hun cultuur wordt beoordeeld met de culturele maatstaf van de meerderheid, lijkt het alsof ze een achterstand hebben….

Dat standaardtaal correcter zou zijn dan dialect, of dat klassieke muziek beter zou zijn dan schlagermuziek is geen natuurwet, maar een kwestie van betekenis die mensen geven aan culturele uitingen. Dat de thuistaal en de thuiscultuur van de elite waardevoller wordt geacht, heeft volgens Bourdieu te maken met de symbolische macht die de elite in handen heeft. Het onderwijs is historisch gegroeid als een aristocratische en burgerlijke institutie. De elite heeft dus symbolische macht omdat ze kan bepalen welke symbolen, dus wiens cultuur, waardevol is. De symbolische macht van de elite en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs zorgen ervoor dat de armen zichzelf beoordelen (als minderwaardig?) met de blik van de rijken p. 83 .

Agirdag: Op Vlaamse scholen wordt er enkel AN gesproken, enkel ook over klassieke muziek gepraat. Dus ook leerlingen uit minder welstellende groepen vinden het vanzelfsprekend dat iedereen in het AN leert en dat klassieke muziek beter is…. Ook Turkstalige en Arabisch sprekende leerlingen leren dat het ‘vanzelfsprekend is dat iedereen Nederlands leert en dat religieuze tekenen verboden zijn. De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. (p. 83). … Het gevolg is dat zowel de elite als de armen, zowel autochtonen als minderheden, denken dat het onderwijssysteem in feite niemand benadeelt. Meer nog armen en minderheden zijn er nu zelfs van overtuigd dat ze minder capaciteiten hebben dan de dominante groepen. Dit uit zich in gedachten als ‘de universiteit is niet voor mensen zoals wij’, of ‘wij hebben een taalachterstand. Ze elimineren hierdoor vooral zichzelf. Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat het AN precies de ontwikkelingskansen bevordert.

Ook Roger Standaert, ex-DVO-voorzitter en architect van de eindtermenvisie van de jaren 1990, propageerde volop die visie - en het ermee verbonden kennis- en cultuurrelativisme. Standaert schreef in 2007 als reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. … Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite (in: Nova et Vetera, september 2007).

Nathalie Bulle stelt o.i. terecht dat de vele propaganda voor het kennis- en cultuurrelativisme van Bourdieu mede verantwoordelijk is voor de aanzienlijke niveaudaling van het onderwijs in Frankrijk. Agirdag, Standaert, ... ontkennen de niveaudaling.

3.2 Leerlingen vaak bestraft bij het spreken van hun thuistaal!??

Agirdag schrijft dat uit onderzoek blijkt dat leerlingen die betrapt worden op het spreken van een andere taal, zijnde hun moedertaal, heel frequent bestraft worden (p. 161). Welk onderzoek wordt niet vermeld. Dit bestraffen zou volgens Agirdag mede een oorzaak zijn van de radicalisering en van het onderpresteren van allochtone leerlingen. In de petitie Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’die Agirdag in 2013 lanceerde klonk het zo: Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘be-trapt’ worden op het spreken van hun moedertaal (De Morgen, 30.10.2013).

Agirdag verzwijgt uiteraard de ook door hem gekende grondige studie van de Antwerpse prof. Jürgen Jaspers die Agirdags straffe uitspraken weerlegt. In zijn studie stelde Jaspers (UA) vast dat de beschuldiging dat het gebruik van de thuistaal door leerkrachten vaak en streng bestraft wordt, absoluut niet opgaat. Hij constateerde na grondige observatie dat de leerkrachten zich in de praktijk integendeel vrij mild en pragmatisch opstellen ( Tussen meervoudige vuren; in: Pedagogische Studiën, 15, nr. 4, p. 344-36. Jaspers vermeldt ook dat zijn vaststellingen haaks staan op de beschuldigingen van een aantal sociologen aan het adres van de leerkrachten en geeft toe dat ook hijzelf destijds die beschuldigingen ten onrechte formuleerde.

Agirdag voegt er nog aan toe: Men zou kunnen inbrengen dat het straffen wel een pedagogisch doeleinde dient: namelijk het verhogen van de taalinput in het Nederlands en het wegwerken van de achterstand. Maar dergelijke goede intenties lijken niet op te wegen tegen de werkelijke gevolgen van straffen van meertaligheid. 41% van de meertalige kinderen schaamt zich omdat ze een andere taal dan het Nederlands spreken en dergelijke gevoelens van schaamte komen vaker voor wanneer kinderen gestraft worden voor het spreken van een andere taal. Kortom, een beleid van taalassimilatie zorgt ervoor dat een vaardigheid die een bron van trots had moeten zijn, namelijk meertaligheid, gereduceerd wordt tot iets waarvoor een leerling gestraft wordt en zich moet schamen. (p. 163).

3.3 Dupe van allerhande vormen van discriminatie & racisme & social dominance

Naast het volgens Agirdag sterk sociaal discriminerend secundair onderwijs, beschrijft Agirdag heel uitvoerig allerhande andere vormen van discriminerende interactie van leraren met allochtone leerlingen.

*Agirdag heeft het vooreerst over tal van negatieve stereotypen:Vlaamse leraren refereren in de leraarskamers vaak naar gekleurde leerlingen alsdieven, apen, negers, terroristenen dit afhankelijk van de specifieke migratieachtergrond van de leerlingen (p. 50). Een ander stereotype dat vaak aanwezig is in het Vlaams onderwijs, is dat leerlingen met een migratieachtergrond een taalachterstand hebben en hierdoor slechter presteren in het onderwijs.

*Lagere verwachtingen: leraren hebben lagere verwachtingen van leerlingen uit etnische groepen. De lage onderwijsbaarheidsverwachtingen worden vooral gestuurd door negatieve stereotypen over het taalgebruik van deze leerlingen. Het spreken van een andere taal dan het Nederlands wordt vaak gelijk gesteld met taalachterstand.” Ik had het in een artikel in Onderwijskrant over ‘taalachter-stand’ en ook Hélène Pastoors repliceerde dat spreken over taalachterstand een vorm van taalracisme is. Uiteraard had ik het enkel over het te weinig beheersen van het Nederlands en niet over taal in het algemeen.

*Discriminatie: Witte leerlingen worden ondanks frequent storend gedrag veel minder gestraft dan niet-witte leerlingen.

Agirdag vat dit alles samen op pagina 68 in het zgn.rad van de ongelijkheid: aan de buitenkant van het rad zien we ongelijkheid van de leerprestaties. Die ongelijkheden worden aangedreven door minstens vijf tussenliggende tandwielen, die wijzen op de oorsprong van deze uitdagingen zien we het systeem van racisme, geïllustreerd als het centraal tandwiel. Het centrale tandwiel, dus het systeem van racisme, stuurt niet alleen de tussenliggende tandwielen, maar wordt ook versterkt door deze tandwielen. Het centrale tandwiel en de tussenliggende tandwielen sturen samen het buitenste wiel, de ongelijke prestaties op school.

4 Leuvenaars: onderwijs in greep dominante klasse en kapitalistisch marktdenken?

4.1 Verzet Agirdag en zijn Leuvense vakgroep tegen nieuwe wind & regeerakkoord

Agirdag nam de voorbije jaren samen met zijn vakgroepcollega’s het voortouw in de strijd tegen de nieuwe wind in het onderwijs en tegen het regeerakkoord. Zij verkondigen nu zelfs dat de nieuwe beleidsaccenten en de nieuwe wind zullen leiden tot het einde van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit in het onderwijs en dat het kapitalistisch marktdenken volop zal zegevieren. Het schoolsysteem is volgens Masschelein, Simons, Agirdag .. een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Agirdag waarschuwde de ouders en leerkrachten op 1 september 2019 in de krant De Morgen voor het volgens hem rampzalig onderwijsbeleid dat op komst was. Hij orakelde o.a.: “De onderwijsvrijheid wordt vandaag fundamenteel bedreigd door oprukkend nationalisme en staatspedagogie. De staat had zijn greep op onderwijsinhouden al versterkt door de invoering en uitbreiding van de eindtermen. Nu wil de staat ook zelfs bepalen welke werken of auteurs we moeten leren door een zogenaamde canon in te voeren. Dus geen kritische George Orwell meer, maar enkel Hendrik Conscience.”

Agirdag wekt in zijn dankwoord de indruk dat zijn collega’s van de vakgroep ’Educatie en samenleving’ de visies in zijn boek onderschrijven. We zouden graag vernemen in welke mate dit het geval is, maar zien wel enkele gelijkenissen.

Bewustzijn van leraren, allochtone ouders in greep van Vlaamse dominante klasse

Agirdag beklemtoont in zijn boek de grote invloed van de Vlaamse dominante klasse, etnische meerderheid ... die haar wil oplegt en de eigen privileges veilig stelt. Dominante groepen in de samenleving dringen hun visie op. Agirdag: De symbolische macht van de etnische meerderheid en het symbolisch geweld die worden uitgeoefend via het onderwijs maakt duidelijk dat de etnische minderheden hun eigen cultuur en taal als waardeloos gaan zien. Dit verklaart ook waarom ouders uit minderheidsgroepen hun kinderen naar een school sturen met zo weinig mogelijk minderheden. In Agirdags studie van 2014 werd duidelijk dat Turkse ouders vooral vrezen dat er bij een groot aantal Turkse leerlingen te veel Turks onderling zal gesproken worden i.p.v. Nederlands. Dit betekent m.i. geenszins dat die ouders de eigen moedertaal als waardeloos zien.

Agirdag beweert dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, de allochtone ouders. Het bewustzijn van de leraren, de allochtone ouders … is misvormd door de visie die de Vlaamse dominante klasse, het Vlaams nationalisme, ... oplegt, In een studie van 2014 drukte Agirdag het zo uit: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests. (in: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools, o.c.)

Onderwijs - ook Onderwijskrant - & leraren in greep van vermaledijde marktdenken??

Ons onderwijs zit volgens Agirdag en een aantal collega’s ook volledig in de greep van het kapitalistisch en neoliberaal marktdenken, en van de recente staatspedagogie van minister Weyts en co. Zo beweerden in 2019 ook de pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons: “De leerkrachten moeten zich nu volgens de recentste beleidsnota van de Vlaamse regering letterlijk begrijpen als kapitalisten, als ‘vermogensbeheerders’” (in Pedagogiek; december 2019). Prof. Dirk Van Damme repliceerde op zo’n uitspraken onlangs terecht: Het denken is toch eenvoudig als alles kan toegeschreven worden aan het vermaledijde, alomtegenwoordige neoliberalisme. Het schoolsysteem is volgens de Leuvenaars blijkbaar een apparaat rechtstreeks in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke & economische bestel.

Merkwaardig genoeg formuleerden Masschelein en Simons dezelfde kritiek al voor er sprake was van een nieuwe regering - en zelfs al in 2007, 15 jaar geleden. Zij stelden dat het beleid en visie van minister Frank Vandenbroucke sterk beïnvloed was door het doorgeschoten neoliberalisme en marktdenken - omdat hij veel belang hechtte aan talentontwikkeling (in: Ethische perspectieven, 2007 nr. 4). Zij namen in dezelfde bijdrage ook afstand van onze O-ZON-campagne-2007. Ze bestempelden de campagne tegen ontscholing, kennisrelativisme en niveaudaling afwijzend en minachtend als “zich eveneens bewegend binnen de horizon van het doorgeschoten liberalisme en marktdenken. De zorg om de benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond.” Het nastreven van zoveel mogelijk onderwijskansen, van de herwaardering van basiskennis, leraargestuurd onderwijs, niveauverhoging e.d worden door de Leuvenaars bestempeld als een uiting van marktdenken en doorgeschoten liberalisme.

In dezelfde trant formuleerden Masschelein en Simons 12 jaar geleden ook al analoge kritiek: In de huidige school wordt noch de sociale orde, noch de aanname van ongelijkheid van de leerlingen in vraag gesteld, maar enkel bevestigd (in: Apologie van de school, 2010). Maar vorig jaar wekten de Leuvenaars de indruk dat er pas sinds het nieuwe regeerakkoord en de nieuwe wind in het onderwijs sprake is van marktgerichtheid & neo-liberale greep. In 2019 drukten Masschelein en Simons het zo uit: De school wil de jongeren inschakelen in de heersende orde, vroegtijdig selecteren en inschakelen in de arbeidsmarkt. De school is een instantie die de maatschappelijke orde reproduceert. Onderwijs is vaak een prioriteit voor de beleidsmakers omdat het een geschikt middel is voor het behouden van privileges en voor het realiseren van een nieuwe identiteit en cultuur (p. 197). Dergelijke refreintjes zijn ook centrale thema’s in publicaties van Agirdag.

Masschelein, Simons, Nicaise en andere Leuvense collega’s ondertekenden in 2012 het manifest van het Leuvens Metaforum waarin onze (sterke) eerste graad als een kankerplek werd bestempeld en gekozen werd voor een gemeenschappelijke eerste (en zelfs tweede graad), met een sterke aso-isering van de leerinhouden. In zijn boek pleit Agirdag voor een nog meer radicale gemeenschappelijke eerste graad en voor het opdoeken van de onderwijsvormen. In hun kritiek op de eindtermen betreuren de Leuvenaars nu plots de aso-isering van de leerinhouden waarvoor ze zelf in 2012 zo gepleit hebben, en waarvan vooral het tso/bso de dupe is.

In een reactie op de nieuwe eindtermen beweerden Agirdag en zijn vakgroepcollega’s dat deze zelfs het einde zullen betekenen van de vrijheid, gelijkheid en kwaliteit van het Vlaams onderwijs (in: Exit vrijheid, exit gelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaar brengen” VRT-website, 1 april 2019). En de poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken via centrale onderwijsdoelen is een futiele én contraproductieve poging.

De Leuvenaars gewagen nu plots van de gedaalde kwaliteit van het onderwijs, maar Agirdag en tal van universitaire collega’s hebben de niveaudaling in het verleden steeds expliciet ontkend. In het VRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019 beweerde Agirdag: Het is totaal onterecht om te beweren dat onze scholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholen hebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis- en de inzichten van onze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan – voor belangrijke gebieden als burgerschap bijvoorbeeld.

Agirdag en de vakgroep Educatie en samenlevin’ gewagen ook van regelrechte staatspedagogiek. Maar precies de pleitbezorgers van de nieuwe wind protesteerden tegen de staatspedagogiek die in de jaren negentig in de ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en veel leerplannen werden opgelegd: een constructivistische & competentiegericht aanpak, enz.

Masschelein, Simons, Agirdag ... overdrijven o.i. ten zeerste de totale greep van de maatschappij, van het nefaste neoliberalisme of losgeslagen kapitalisme, van de dominante sociale klassen op het onderwijs, de (re)productie van de sociale ongelijkheid, de nefaste selectievormen … Dit fatalisme klinkt ook door in de analyses van Agirdag. Zo beweert hij dat vooral de Vlaamse dominerende klasse die de kennis van het Nederlands heel belangrijk vindt, verantwoordelijk is voor de discriminatie en het racisme in het onderwijs en voor de foute opvattingen van de leraren, allochtone ouders die pleiten voor zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas. In de Leuvense analyses klinken de visie van Michel Foucault en van Jacques Rancière door. Foucault beweerde: Hét Bestel (de commercie, het neoliberalisme, …) schrijft de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken. De macht van de (eco-nomische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook het onderwijs.

Volgens Foucault en zijn volgelingen is ook de leerkracht een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede dresseringsmachine, in de greep van de biopolitiek van de maatschappelijke instellingen.”

Dit alles doet me denken aan de postmoderne stelling dat het zelf/het individu een volledig sociale constructie is. Het schoolsysteem is o.i. niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (econo-mische) bestel. Het onderwijs en de leerkrachten beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) ‘bestel.’

Agirdag & collega’s wijzen nieuwe wind & kritiek op door hen gepropageerde visies af

Agirdag en zijn Leuvense collega’s namen ook het voortouw in het weerleggen van de kritiek dat veel universitaire professoren mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs, voor het verzet tegen een adequate aanpak van de taalproblemen, enzovoort. Agirdag riep twee jaar geleden al de pedagogen op om zich te verzetten tegen de aantijgingen.

De voorbije jaren werd geregeld gesteld dat heel wat onderwijskundigen, sociologen, sociolinguïsten … mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteit en het niveau van het onderwijs, van het maatschappelijk, moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten, het tegenwerken van een adequate aanpak van de taalproblemen, de aantasting van onze sterke eerste graad door de invoering van een meer gemeenschappelijke aso-gerichte eerste graad, die niet enkel tot nivellering leidt, maar waarvan vooral ook het tso/bso de dupe is van de aso-isering van de leerinhouden, a... Die kritieken klonken de voorbije jaren door in tal van opiniestukken, in het regeerakkoord en in het recente Brinckman-rapport van de commissie ‘Beter onderwijs’. In Onderwijskrant waarschuwen we al een kwarteeuw.

De nieuwe wind in het onderwijs hecht ook veel belang aan expliciete en directe instructie en aan het gezag en meesterschap van de meester. Zo’n visie staat uiteraard haaks op de vele propaganda van de vakgroep ‘Educatie en samenleving’ voor de antipedagogiek van de ontscholer en radicale constructivist Jacques Rançière in De onwetende meester e.d.

Het zijn volgens Agirdag en co niet de professoren die in het verleden hun stempel mochten drukken op het beleidsadvisering en op de beleidsondersteuning, maar hun critici die de kwaliteit van het onderwijs aantastten. Ze betreuren dat de beleidsmensen nu meer luisteren naar de critici van de aantasting van de kwaliteit, en dat enkelen mochten meewerken aan het Brinckman-rapport. 

Onlangs nog publiceerden Leuvense lerarenopleiders als Kris Van den Branden nog eens hun verweer in de opiniebijdrage: De Babylonische onderwijstheorie. Wat is de beste strategie om te onderwijzen? -25 jan. 2022. Van den Branden propageerde een eenzijdig vaardigheidsgerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs, en wordt mede verantwoordelijk geacht voor de uitholling van het taalonderwijs. Hij beweert nu in die opiniebijdrage en op andere bijdragen op zijn blog ‘Duurzaam onderwijs’ dat daar niets van aan is. In de lerarenopleidingen worden volgens Van den Branden en co geen specifieke visies opgelegd. Het studieboek Onderwijs in een gekleurde samenleving bewijst zijn ongelijk; het gaat hier duidelijk om een eenzijdige visie en om een moraliserende & betogende toon - en de vele kritieken op die visie worden verzwegen.

Van den Branden & co schrijven ook: Als onderwijsdeskundigen van bovenuit een bepaalde visie op onderwijs propageren (bv. via publicaties, visieteksten, leerplannen, nascholingen, sociale media…), dan zal die niet automatisch, welwillend of spontaan door alle leraren worden geïmplementeerd. Gelukkig bewezen veel leraren in de mate van het mogelijke lippendienst aan de taalvisie van Van den Branden en van de taalleerplannen. Dit belet o.i. niet dat 18-20-jarige studenten die alleen de visies van Agirdag, Van den Branden, Masschelein ... voorgeschoteld krijgen toch geneigd zullen zijn om die visie vrij kritiekloos over te nemen. De Leuvenaars toonden de voorbije decennia overigens weinig of geen respect voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie.

5 Negatie/relativering intelligentieverschillen

5.1 Milieudeterminisme & negatie nature, s.o. kampioen sociale discriminatie

De Steunpunt GOK-directeurs Van Avermaet, Van den Branden en Laevers poneerden in 2004: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren is immers even sterk aanwezig bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004.) Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: Het is onverantwoord te veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.

Agirdag deelt de visie van Jacobs en co en vindt het ook onverantwoord en racistisch aan te nemen dat er gemiddeld minder actuele aanleg is bij Turkse,Marokkaanse … leerlingen. Volgens Agirdag wijst de hoge correlatie tussen de SES van de leerlingen en hun leerprestaties voor PISA e.d. bijgevolg op een grote mate van sociale discriminatie. Leerlingen uit lagere milieus en allochtone leerlingen worden in sterke mate gediscrimineerd - vooral ook door de gedifferentieerde structuur van ons s.o. Dit is ook de visie van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise … In hoofdstuk 3 wijst Agirdag nog op tal van andere discriminaties als gevolg van symbolisch geweld ‘à la Bourdieu e.d.

De Nederlandse socioloog Jaap Dronkers betreurde in 2014: “Vanaf de jaren zestig bestaat er een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds veel mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de egalitaire GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen (o.c.). Die kritiek is ook van toepassing op de visie van Agirdag; en ook in Vlaanderen verwacht men al 50 jaar al te veel GOK-heil van een gemeenschappelijke cyclus/ eerste graad s.o. In een VRT-uitzending over gelijke kansen van 51 jaar! geleden stelden we al dat dit de verkeerde GOK-gok was, en dat we prioritair moesten investeren in het verhogen van de onderwijskansen in het basisonderwijs. Zelf besteedden we hieraan de voorbije 50 jaar veel energie; aan het vlotter en beter leren lezen, rekenen, spellen … van de kinderen – en vooral ook van de kansarmere.

Biologisch deficitdenken en IQ-isme & neerwaartse mobiliteit

In zijn boek probeert Agirdag met allerhande middelen te weerleggen dat de intellectuele aanleg en de intelligentie van b.v. 15-jarigen een aanzienlijke invloed hebben op de leerprestaties. Ook de vele wetenschappers die deze mening zijn toegedaan vergissen zich volgens hem. Ze maken zich schuldig aan biologisch deficitdenken (= minder intellectuele aanleg en intelligentie bij bepaalde kinderen). Hij beschuldigt in dit verband vooral de Gentse prof. cognitieve psychologie Wouter Duyck; Duyck lijdt volgens hem aan biologisch deficitdenken en aan IQ-isme. (In punt 5.2 gaan we verder in op dat zogenaamd IQ-isme van Duyck en op de kritiek van Agirdag op Duyck en op de IQ-testen.)

Agirdag poneert op pagina 76: Tegenover de deficitverklaringen staan de systematische (sociolo-gische?) verklaringen. Ongelijkheid is volgens de systematische verklaringen geen kwestie van achterstand, maar veeleer een kwestie van achterstelling en privileges. Vanuit het systeemperspectief is de ongelijkheid (van leerprestaties) niet de schuld van individuele leerlingen, maar zijn er op onderwijsniveau mechanismen aanwezig die enerzijds in het nadeel van leerlingen van kleur werken en anderzijds in het voordeel van witte leerlingen. … Dergelijke mechanismen van achterstelling en privileges spelen een rol op drie verschillende niveaus van het onderwijs. Namelijk op macroniveau (het onderwijsstelsel: b.v. onderwijsvormen in het s.o.), op mesoniveau (op schoolniveau) en op microniveau (interactie tussen leerlingen en leraren (cf. punt 3). Volgens Agirdag bevordert ons onderwijs ook enkel neerwaartse mobiliteit - door vooral ook het mechanisme van de zgn. waterval in het s.o.

In Onderwijskrant poneren we al een kwarteeuw dat we het niet eens zijn met zo’n visie van Agirdag en co. We schreven o.a.: Gezien de relatie tussen de intellectuele aanleg en intelligentie van de leerlingen en het scholingsniveau van de ouders vrij groot is, kan men de correlatie tussen de leerresultaten enerzijds en anderzijds het scholingsniveau van de ouders niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen. Niemand beweert uiteraard dat enkel verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg de leerresultaten bepalen, maar wel dat ze een aanzienlijke invloed hebben. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentieverschillen in de loop van de schoolloopbaan veelal nog toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven positieve discriminatie van kansarmere leerlingen kan men dat niet voorkomen; de school is niet almachtig.

De invloed van het thuismilieu op de leerresultaten betekent ook nog niet dat de school verantwoordelijk is voor al die effecten, en dat het onderwijs die milieuhandicaps volledig kan compenseren/weg-werken. Precies omdat we aannemen dat er cognitief en /of sociaal kansarmere kinderen zijn, namen we met Onderwijskrant de voorbije 45 jaar het voortouw in pleidooien voor positieve discriminatie & doelgroepenbeleid, voor een degelijk zorgverbredings- en onderwijsvoorrangsbeleid.

Agirdag beweert o.i. ook ten onrechte dat ons secundair onderwijs enkel een neerwaartse mobiliteit bevordert en dat het zgn. watervalsysteem in sterke mate discrimineert. Hij verzwijgt de vele kritiek op het invoeren van een gemeenschappelijke eerste graad. Dirk Van Damme publiceerde In het mei-nummer 2019 van SAMPOL het essay Make onderwijs great again! Hij schreef: Voor veel sociaaldemocraten en progressieven is de kwaliteit van het onderwijs een ongemakkelijk debat omdat men het associeert met (sociale) selectiviteit, belangstelling voor sterke leerlingen en gebrek aan aandacht voor de zwakkere. Het mislukken van die linkse hervormingsagenda was het gevolg van het koesteren van voorbijgestreefde voorstellen uit het midden van de 20e eeuw (zoals veel heil verwachten van comprehensief onderwijs) enerzijds, en het gebrek aan argumenten om het nieuwe ideologische debat te voeren anderzijds. En ook de kanker van het progressief cultureel relativisme ( b.v. à la Pierre Bourdieu, Agirdag,…) tiert welig in onderwijsland, waarbij een terecht pleidooi voor positieve erkenning van diversiteit wordt omgebogen tot een postmodern relativistisch gedogen van andere culturen, ook in hun verwerpelijke uitingen van onwetendheid en onderdrukking. Het gevolg is een enorme ineffectiviteit om onderwijs zijn rol als kanaal van integratie en emancipatie te laten spelen.

Asbury stelde in dezelfde zin als kritiek op de aso-isering: We prioritise academic goals such as university entry to such an extent that good goals that are less ‘intelligence-loaded’ are not encouraged,” says Asbury, “and the children for whom they would be a good fit, leading to life satisfaction, pride, fulfilment, happiness, are under-nurtured.

Agirdag beseft blijkbaar ook niet dat de sterke sociale doorstroming van handarbeiderskinderen jammer genoeg ook leidde tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklasse. Hij beseft ook niet dat daardoor - en door de toename van het aantal allochtone leerlingen - de procentuele vertegenwoordiging van arbeiderskinderen aan de universiteit is afgenomen. Dit belet niet dat ons onderwijs ook op vandaag nog steeds de sociale mobiliteit bevordert.

Ook prof. Jaap Dronkers is het geenszins eens met Agirdag, Nicaise, Jacobs. Hij schreef: Er zijn ook nog steeds mensen/sociologen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen (Dronkers, ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’; op de blog stukroodvlees, 2014 (zie Internet ).

Vlaanderen geen kampioen sociale discriminatie

In Onderwijskrant verwezen we destijds naar meer dan tien internationale en Vlaamse studies waaruit bleek dat het Vlaams onderwijs geenszins kampioen sociale discriminatie is, en volgens die onderzoekers zelfs vrij goed presteert inzake onderwijskansen voor kansarmere leerlingen. Agirdag verzwijgt al die studies. In Onderwijskrant nr. 161 bespraken we die studies uitvoerig: zie www. onderwijskrant.be. We vermelden er hier een drietal.

(1) Prof. Wouter Duyck poneerde: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten (Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014).

(2) Wijlen prof. Jaap Dronkers prees in 2012 onze effectieve eerste graad s.o. in de studie The high performance of Flemish and Dutch 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Jaap Dronkers & Tijana Prokic-Breuer, 2012.) De basisconclusie luidde: Het Vlaams secundair onderwijs slaagt er wonderwel in om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge mate van effectiviteit -dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrace selection (gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance. Dronkers stelde verder: We tonen in onze studie ook aan dat de grote deelname aan de higher tracks (sterke opties in Vlaamse 1ste graad ) niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting terecht te komen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor een sterke (aso-)optie. In meer doorgedreven selectieve systemen (o.a. Duitsland) is de keuze voor een sterke optie minder het geval. In Nederland is het ook iets minder het geval dan in Vlaanderen.

Dronkers stelde verder: In tegenstelling tot onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks, b.v. bepaalde technische opties) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education. Tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk. In landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus is het eenheidsprogramma voor veel leerlingen te moeilijk of niet aangepast. Ze geraken daardoor vlugger schoolmoe”.

(3) Ook prof. Wim Van den Broeck toonde in een studie van februari 2016 op basis van PISA-2012 aan dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid goed scoort: De gemiddelde score voor jongeren met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft zelfs het hoogste percentage (10,3%) ‘resiliente’ jongeren. (Zie verderin deel 2).