Mijn kritische reactie op M-inclusiedecreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
Mijn kritische reactie op M-decreet in december 2014 & blijkbaar ook terechte waarschuwingen
Niemand weet wat decreet precies wat het M-decreet inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 172 jan. 2015 ). M-decreet dat straks ingevoerd wordt op 1 september 2015 is volgens praktijkmensen niet haalbaar, zal gewoon en buitengewoon onderwijs ontwrichten, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeloze ouders... Geen begrip voor kritiek vanwege minister Crevits, beleidsmakers, kopstukken van de VLOR en onderwijskoepels,
Vooraf: vanaf 1996, al 25 jaar, bestrijd ik in Onderwijskrant en elders de plannen voor de invoering van te radicaal inclusief onderwijs en sinds 2000 ook de beleidsplannen inzake inclusie van de ministers Vanderpoorten, Vandenbroucke, Smet en Crevits die ook gesteund werden door de VLOR-kopstukken, onderwijskoepels, inclusie-hardliners e.d. Ik neem nog eens mijn kritische waarschuwingen op van december 2014, die ook gepubliceerd werden in Onderwijskrant nr. 171 van januari 2015. De nefaste gevolgen waarvoor ik in die bijdrage nog eens waarschuwde, werden inmiddels ook werkelijkheid. Een paar jaar geleden gaf ook de ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke, dirk Van Damme (OESO) grif toe dat de beleidsmakers en inclusie-hardliners zich vergist hebben. Jammer genoeg hielden ook de onderwijskoepels geen rekening met de visie van de praktijkmensen. Ze stuurden zelfs nog aan op radicalere inclusie dan in het M-decreet. Hopelijk krijgen we binnenkort de beloofde bijsturing.
1 Slechts 1,3% leerkrachten-2014 vindt decreet best haalbaar
Uit de enquête van Koppen (4 december 2014) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid.
Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december 2014) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we op 5 december 2014 dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Die petitie werd in 2007massaaal ondertekend door leerkrachten en directies.
Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat M-decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn.
Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.
De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB's zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen de Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen. De CLB's moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.
Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op de vele uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.
In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven in b.o. ...
Dat de gevolgen van het M-decreet zijn veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari 2015 veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden.
In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.
4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen.
Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. 2014 ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie of echte inclusie, maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.
In de Koppen-reportage van 4 december 2014 ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december 2015) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs.
Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.
In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van prof. Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie.
Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.
Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.
De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.
De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.
Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december 2014: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs
De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.
De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen.
Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. In de derde bijdrage in dit nummer diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van
Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. De VLOR-kopstukken hebben vanaf het eerste VLOR-inclusie-advies van 1998 radicaal inclusief onderwijs gepropmoot. De VLOR-adjunct-secretaris-generaal André X die de opstelling van dit advies patroneerde pakte zelfs uit met vervalste citaten, uitspraken zogezegd van de prof.- orthopedagoog Wied Ruijssenaers die totaal ten onrechte voorgesteld werd als een propagandist van radicale inclusie.
In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009).
Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december 2014 poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning.
Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen. Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.
We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen in dit nummer gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: overal schijninclusie &lippendienst
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijsin het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant).
Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.
De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.
We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
9 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
9.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren.
Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
9.2 Minister Crevits, onderwijskoepels en co minimaliseren de gevolgen M-decreet
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête van december 2014 probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussend aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.
Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting.
Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag van 7 december 2014; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.
10 Besluit
Beleidsverantwoordelijken en ook onderwijskoepels stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet veel verder reiken dan vaak beweerd wordt.
Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten uiteraard ook het buitengewoon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% van de leerkrachten het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De nefaste gevolgen zijn perfect voorspelbaar. Jammer genoeg houden ook de onderwijskoepels geen rekening met het verzet van leerkrachten en directies.
(NvdR: de voorbije jaren bleek dat we in 2014 terecht waarschuwden voor de vele nefaste gevolgen van het M-decreet. Nu maar hopen dat minister Weyts binnenkort dit decreet grondig bijstelt. Ik wordt inmiddels wat ongeduldig.)
Meester moet vooral meester blijven DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?
Meester
moet vooral meester blijven
DIROO-dialoogdag 2004:
De leraar: een meester of een coach?
(Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).
1
Probleemstelling
1.1 Van leraar naar coach?
Marjolein
Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over
het feit dat het zelfgestuurd en
zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt van in de kleuterschool
tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit
van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de
onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das
Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).
Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25
september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats
a wise on the stage of wordt hij
vooral a coach at the side.
We
stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar
momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach als een begeleider van
het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de
traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de
basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie
door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen vertrekkend van de
groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De
traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis
komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme
Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan
een standpunt van zijn Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd
wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat
de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele
zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De
meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor
een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve
aanhangers zijn van het verfoeide oude leren dat zo desastreus is voor de
leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor
de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn
vroegere onderwijzer af.
1.2 Nieuwe versus oude leren?
De slogan van
leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van
de leerkracht als docent het oude
leren hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het
verlossend alternatief het nieuwe
leren is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk
leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of
leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).
Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven
en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben. Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig
werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen
van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de
individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons
geenszins als gehoorzame, onkritische
leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas.
We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We
begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe
leren het oude leren omschrijven.
1.3 Studiedag en DIROO-cahier
De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie
op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende
onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van
de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er
lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal
contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal
inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in
het DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia
Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de
eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.
2 Meesterschap van de meester
Wim Van
Rooy, schooldirecteur voorheen leraar en
beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij
pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de
degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het
laatste boek van Georges Steiner over
de leraar als leermeester. Steiner betoogt dat hij al een halve eeuw
lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit
heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt
zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er
is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.
Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden
omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het
leermeesterschap is nochtans al lang bekend:
*een goede leerkracht wekt vertrouwen,
*hij kent zijn vak heel goed,
*hij is bezig zijn met zijn discipline en is
tegelijk erudiet (geen vakidioot),
*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog
met hen,
*hij heeft een open oog voor wat er zich
rondom hem en in de maatschappij afspeelt.
Een leerling moet in zekere zin op de
schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt
dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook
niet.
Veel moderne onderwijskundigen zijn de
pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond
verstand; ze vervallen in een technocratisch jargon en aanbidden
alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid Voor
klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie
met de leerling is er weinig aandacht en waardering. De kloof tussen
theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.
Van Rooy besloot met het voorlezen van een
stukje uit een boek van Albert Camus,
waarin deze in 'en brief aan meneer
Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de
wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).
3 Inleiding van prof. Danielle Deli
Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We
parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de
VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand
van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat
verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren
wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.
In Nederland heerst er momenteel een groot
ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de
leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de
kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt
in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen
en met de 'moderne' onderwijskundige trends zoals opkomst van de
ontplooiingsfilosofie, de ideologie van
de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds
uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt,
vakbondsleider Lodewijk de Wael, afstand nemen van hun vroegere
verlossingsdrang.
De niveaudaling en veel onderwijsproblemen
zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting,
decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering die in Nederland
nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een
aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld
is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen
werkvormen en uniforme regels opleggen. Prof. Leo Prick stelde
onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders
gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen
als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten
aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te
behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde
leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal
traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.
Wat
kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?
De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer
genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze
onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit
dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou
opstellen. Is de leraar een coach?; luidt ook het thema van deze studiedag.
Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over
Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk
kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden
en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan
Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer
discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin
is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het
voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-
Prof.
Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk,
omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we
nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de
deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..
4
Bijdrage van Margriet Vos
Margriet
Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de
dialoogdag en in haar bijdrage in het
DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke
instructiefunctie heeft: Alle
menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op
wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven
van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood
gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en
opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal
lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos
geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar
beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en
aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten.
De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in
het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het
gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten
enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen
hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de
hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter
discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het
competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering
Margriet
Vos prak zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die
vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. Het
gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al
op hun retour zijn. Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling
van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken
op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende
constructivistische visie met 'de nadruk
op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in
plaats van kennisoverbrengerHet
lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.
Het
probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van
het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één
onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel
moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.
M. Vos
vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen
dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van
afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen.
Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest
uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt
vanwege het werkveld.
5 DVO-filosofie
Om een controversieel debat te stimuleren had
DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes
van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig
genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten
zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en
emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over
hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen
over het optreden van de DVO en over het decreet basiscompetenties' (zie b.v.
O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige
verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af
bij de voorbereiding van de dialoogdag.
Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in
het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De
basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende
onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie
heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde
leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten'
bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R.
Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding
voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van
30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de
opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe
opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen
bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende
onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.
Sleurs en Maes stellen de memorie van
toelichting bij de basiscompetenties de tekst Uitgangspunten' (=
onderwijskundige visie) voor als de officiële visie van de overheid die
hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en
basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie
(=de tekst uitgangspunten). Deze
beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De
visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door
de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats
het bevorderen van actief leren. Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het
traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig
leerlinggestuurd zijn. De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk
leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In
tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd
als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij
het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in
veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed
zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. ." Elders
stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het
leerproces en voor het ontplooiingsmodel.
De twee DVO-mensen schrijven hier zonder
aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het
leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat
niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO
eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor
staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen
pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen.
Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid
toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.
Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de
tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren
eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke
instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de
klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van
het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de
indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is.
Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg
veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan
mee.
6
Visie van pedagoog Valeer Van Achter
Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage
af: Als iemand van zichzelf beweert
dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt
die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om
daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke
onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond de leraar
is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de
onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft
genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens
analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het
leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar,
waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.
Vervolgens formuleerde Van Achter terechte kritiek
op het boek Waar staat de leraar in onze
samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt dit
is de wens van de auteurs en er een komt een ander type leraar in de plaats,
overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf
worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral
de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat
ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in
het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding die in hun algemeenheid gebruikt eerder
functioneren als ideologie.
Van Achter is niet gelukkig met de wijze
waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met
hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak
dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen
onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de
plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De
opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het
opgelegde beroepsprofiel.
Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar
nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde
programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter
symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele
autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn
voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar
gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.
Van Achter analyseert vervolgensde eenzijdige en gevaarlijke
onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs
moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen
als competentie en ontwikkelend leren worden zonder precieze
begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de
dwang coach te moeten spelen. De
commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind
centraal, een voorbijgestreefd dualisme.
Van Achter wil terug naar het meer klassieke
Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan
(p. 6583). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van
de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag.
7 H. Göbbels: Bildung
In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als
deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in
Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid
tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering
van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward
Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet
vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten.
Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het
geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar
ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het
kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren.
8 Raf Debaene
Raf
Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool,
sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan.
We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het
ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz.
Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook
van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk
vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste
rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die
via zijn betrokkenheid bij Accent op
talent zijn visie probeert te verspreiden.
Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.) De relatie
leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige'
relatie.
Bijlage:
ode aan de meester
Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de
Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan
zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:
Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit
qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon
cur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché
ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après
ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez
tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre
exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de
cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire
ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos
efforts, votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours
vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cesséd'être votre reconnaissant élève. Je
vous embrasse, de toutes mes forces.
Socioloog Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs/educatie in gedrang
Niklas
Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang
verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en
(interactieve) educatie
belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en
kunnen
school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden
De onderwijsopvattingen van de Duitse
socioloog Niklas Luhmann in zijn
postuum uitgegeven werk Das
Erziehungssystem der Gesellschaft zijn vrij inspirerend voor het debat over de kern van opvoeding en onderwijs, en over modes als
zelfsturing, leren leren, over het afbouwen van contacturen, over de school als een
bedrijfsmatige organisatie (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Niklas
Luhmann definieert onderwijs als een
specifieke vorm van communicatie die in
een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen/overdragen van een weten of een kunnen.
De modieuze onderwijskunde die het accent legt op zelfsturing van de leerling maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en
socialisatie. Socialisatie beschouwt
Luhmann in essentie als als het resultaat van een structural drift die psychische
systemen ertoe aanzet bepaalde handelingsstructuren te selecteren waarmee ze
in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het
kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen
binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop
gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet
ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via
bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een
bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische
beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het onderwijssysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een
specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is het bevorderen van de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke
levensloop. De functie van het onderwijssysteem bestaat erin nieuwe vormen van
weten of kunnen aan te brengen in de levensloop, volgens de code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen
ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop
richting te geven Dit is overigens dezelfde visie als deze van Hannah Arendt.
De code/voorwaarde
bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend
inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het
betreffende psychische systeem van de jongere 'nduceerbaar zijn, eventueel in
aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen.
Een ander
belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te
induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in
(vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten
en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt
het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden
bemiddeld steeds sociaal/maatschappelijk gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de
problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het vormingsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in
onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van
onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder
beklemtonen van de interactie met de leerkaccht en van de vakdisciplines wijst Luhmann vooral op de
modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: zelfstandig leren, leraar als coach on the side, leren leren,
Bij veel hervormingen komt volgens Luhmann ook de educatie op
de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als bedrijvige organisatie. Ook dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan.
In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal
staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.
Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van
communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten)
zijn. De organisatie die betrokken is bij het functiesysteem Onderwijs, moet
enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen
plaatsvinden; de randvoorwaarden mogen geen doel op zich worden. Als de school een bedrijfsmatige organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar
educatieve opdracht.
Heroïsche strijd 50 jaar geleden tegen invoering gemeenschappelijke eerste graad in VSO - vooral TSO-scholen namen het voortouw en wonnen strijd tegen eigen koepel. Jammer genoeg konden de TSO -scholen bij de recente hervorming s.o. hun stem niet l
De leerrijke en heroïsche
strijd 50 jaar geleden tegen de invoering
van de gemeenschappelijke eerste graad in het VSO
vooral ook
TSO/VTI-scholen namen het voortouw in het verzet en wonnen ook de strijd tegen
de eigen onderwijskoepel. Jammer genoeg konden de TSO/VSO-scholen bij de
recente hervorming s.o. hun stem niet langer luid laten horen.
Kritiek op VSO &
geslaagde strijd tegen invoering -
scholen meer inbreng!
1 Verzet van
(tso/bso-)scholen tegen VSO
We kunnen in verband met de problemen van de hervorming voor het tso/bso veel leren uit de
ervaring met het VSO dat destijds vanaf 1970 in veel scholen werd ingevoerd.
Het VSO wou ook door het uitstellen van studiekeuze dat
iedereen zou worden geobserveerd en georiënteerd in functie van zijn interesses en bekwaamheden. Dat zou
leiden tot een herwaardering van het tso en tot
het aanlokken van meer en sterke leerlingen voor het tso, voor Industriële Wetenschappen, enz.
Maar al bij de start van het VSO luidde een van de belangrijkste kritieken van veel leerkrachten
tso en vertegenwoordigers van het
technisch onderwijs dat de invoering tot
een onderwaardering van tso en bso en
van de technisch-technologische component
zou leiden en tot demotivatie bij veel tso/bso-leerlingen. De tegenstand
tegen het VSO kwam dus ook heel sterk
vanuit het technisch en het beroepsonderwijs het meest nog van de kant van de
nijverheidstechnische scholen. Men stelde dat de vakopleiding in het gedrang
zou komen gezien de sterke vermindering van het aantal uren technische
opleiding in de eerste graad.
Die kritiek werd niet enkel
geformuleerd door de leerkrachten en directies tso, maar ook door het Comité voor de Verdediging
en de Ontwikkeling van het Technisch
Onderwijs (COVO-TO) en door SESTON
(directies t.o. met secretariaat in het
Don-Bosco-Technisch instituut Hoboken).
Men zag er ook een bedreiging in van de sterke
afdeling Industriële Wetenschappen waarnaar sterke leerlingen vaak na drie jaar
aso overstapten.
In die tijd waren de tso/bso-scholen wel nog weerbaarder dan
op vandaag. Zo waren ze binnen de koepel
van het katholiek onderwijs nog vertegenwoordigd door het verbond van het
technisch onderwijs. Grote VTIs kenden nog sterke priester-directeurs die hun
stem luidop en onbevreesd lieten horen.
Er was ook nog een aparte vakbond voor leraren technisch onderwijs. Er kwam
overigens ook veel kritiek vanuit het
aso - en ook daar kende men
priesters-directeurs die hun gedacht durfden zeggen. Directies die vier
jaar geleden protesteerden in de krant
De Tijd durfden enkel anoniem getuigen.
De scholen, directies en schoolbesturen hadden destijds
meer invloed op het beleid.
2 Kritiek vanwege
tso/bso-directies op VSO
2.1 Kritiek directies
Rijksonderwijs (1980)
Het VSO werd op korte tijd veralgemeend in het rijksonderwijs; de nefaste gevolgen voor
tso/bso waren enorm. Dit onderwijs werd
in die tijd nog rechtstreeks bestuurd
door de onderwijsminister en
beschikte nog niet over een eigen koepel en autonomie. Veel
directeurs Rijksonderwijs betreurden dat
ze veel leerlingen verloren die overstapten naar klassieke type-2 scholen van het vrij
onderwijs. Inspecteur Dambre getuigde dat er in Brugge bij de start van het vso onmiddellijk al 160
leerlingen overstapten naar het katholiek onderwijs type- 2.
Na tien jaar vso formuleerde Herman Schoeters als voorzitter van de federatie van Vlaamse
studieprefecten in het Rijksonderwijs, volgende scherpe kritiek en alarmkreet
in Persoon en Gemeenschap; themanummer
over 10 jaar VSO, juni 1980:
*De
gemeenschappelijkheid is nefast voor de vele
leerlingen die al op 12 jaar weten waar ze naartoe willen.
*Gemeenschappelijk
eerste graad leidt tot vervlakking.
*Het gevaar bestaat
ook dat de positieve intellectuele of manuele gerichtheid wordt uitgeroeid.
*De bijna totale
gelijkschakeling in het eerste jaar leidt tot onverschilligheid, gemakzucht,
gebrek aan belangstelling en motivatie.
*Het kind dreigt het kind
van de rekening te worden; men heeft de
indruk dat vernieuwd werd om te vernieuwen;
*Het vso botst ook op
de weerstand van de ouders, de onmacht
van de leerkrachten en de voortdurende structuurwijzigingen. (In 1976 was de
liberale minister Herman De Croo al een
beetje tegemoet gekomen aan de
verzuchtingen van tso/bso door de invoering van meer uren specifieke vorming in
de eerste graad, maar zijn opvolger, de
socialistische minister Ramaekers,
schroefde dit op zijn beurt weer wat
terug.)
2.2 Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Ook vanwege directies uit het vrij onderwijs kreeg het vso veel kritiek. We beluisteren even
twee vooraanstaande en invloedrijke directeurs in Nova et Vetera oktober 1984.
Directies van grote VTI-scholen namen het voortouw in de
strijd tegen het vso. De invloedrijke Brugse VTI-directeur Jan Vandenbulcke
toonde aan dat de tso- en bso-leerlingen
nog het meest de dupe waren van het vso. Daarom ook wou zijn Brugse VTI niet op het vso overschakelen. Zijn
besluit luidde: Als het technisch
onderwijs zich te sterk beperkt tot het verstrekken van een brede, maar
onvoldoende diepgaande kennis zoals in het vso, dan gaat het voorbij aan zijn specifieke
doelstelling en motiveringskans. Dat
leidt tevens tot een systeem waarbij de industrie al te zeer verplicht wordt zelf voor een
aanvullende vorming in te staan. Of
zulks vanuit pedagogisch oogpunt
wenselijk en vanuit economisch oogpunt
haalbaar is, betwijfelen we heel sterk. Dat is precies dezelfde
kritiek als deze die nu geformuleerd
wordt op de recente hervorming van het s.o.
Van Paepegem, priester-directeur college Lokeren, stelde: De onderwijsmensen die zich goed voelden in type-2 en jaar na jaar positieve
leerresultaten boekten, ergerden zich toen dat onderwijs plots met alle zonden van Israël beladen
werd. Is de vso-vernieuwing wel de
goeie? Zal deze vernieuwing in de feiten het bewijs leveren dat zij een remedie
is voor de vastgestelde kwalen? De vso-promotoren, zelf meestal ex-aso-ers,
onderschatten ook de humane waarde van
het technisch onderwijs. Is de enorme investering in het vso in verhouding met
de resultaten? Kortom: wij hebben veel
vragen over het pedagogisch rendement, en over de haalbaarheid van de vso-vernieuwing.
Van Paepegem wees verder op de vage vso-doelstellingen en
slogans. Hij pleitte voor voldoende/ meer differentiatie vanaf het eerste jaar:
Het is zeer belangrijk zo vroeg mogelijk aan te sluiten
bij de eigen mogelijkheden, interesses en beperkingen van de leerlingen. Veel leerlingen kunnen de
theoretische benadering van zoveel vakken gewoonweg niet aan. Een heel pak zwakkere
middenmoters (vooral uit tso) geraakt al
heel vlug geblokkeerd voor Frans of
wiskunde bijvoorbeeld en haakt af.
Verder zijn we heel bang voor de heterogene groepen in het eerste en
tweede jaar. (Heel wat VSO-directeurs pleegden wel lippendienst aan het
VSO-principe van de heterogene klassen; en velen voerden enkel VSO in omwille
van de extra centen ( financiële chantage dus).
Van Paepegem toonde verder aan dat het vso niet tot echt
uitstel van keuze leidde en dat de overgangen in het klassieke type-2
makkelijker waren en vlotter verliepen
dan binnen de 3x2-vso-structuur. De
vso-leerlingen belandden nu ook een jaar vroeger in het Beroepsonderwijs.
Waarom moeten de schotten verdwijnen?
(Meer vso-leerlingen stapten pas na het
4de jaar over naar het tso.)
Van Paepegem vond verder terecht dat het vso in zijn pedagogische principes te weinig waarde
hechtte aan de school als leerinstituut aan de leerprestaties, en aldus de ontscholing
bevorderde. Hij betreurde ook dat het type-2 veel minder centen kreeg en dat deze scholen niet meer mochten
programmeren en daardoor sterk benadeeld werden. De overheid hanteerde financiële en programmeer-chantage
om de overgang naar het vso af te dwingen. Veel scholen stapten om die redenen
over.
2.3 Commentaar
We merkten dat de basiskritieken op de hervormingsplannen en
op de uiteindelijke hervorming ongeveer dezelfde zijn als deze die de directies destijds publiceerden. We voegen er nog aan
toe dat niet enkel het Rijksonderwijs
veel leerlingen verloor, maar ook veel vrije scholen die op het vso overschakelden. Zo verloor ook één van onze
prestigieuze Brugse aso-scholen honderden leerlingen. Een aantal klassen stonden leeg en intussen
moest een andere aso-school (type 2)
bijbouwen om de nieuwe leerlingen te
kunnen opvangen. Na de invoering van het eenheidstype in 1989 keerden de leerlingen wel terug en evolueerde de
getroffen school van 780 naar 1360
leerlingen. Maar de tso-scholen die
overstapten waren nog het meest de dupe
- zowel kwalitatief als kwantitatief.
Daar de tso-scholen van het Rijksonderwijs verplicht werden over te stappen, was het technisch
Rijksonderwijs - vaak ook kleinere scholen - nog het meest de dupe.
3 Kritiek tso-koepel
NVKTO en directies tso ( +SESTON)
De sector van het technisch - & het beroepsonderwijs en
de inspecteur-generaal Robert Smet stonden heel kritisch ten opzichte van het
vso. Dit was ook het geval bij het
Nationaal Verbond van het Katholiek Technisch Onderwijs (NVKTO) en dit
niettegenstaande de algemene NSKO-koepel en het verbond van het middelbaar
onderwijs voorstander waren.
E.H. André Vannecke, secretaris-generaal NVKTO (1968-1978) en ex-directeur VTI-Waregem,
sprak zich in 1978 in een interview met
het vakbondsblad Brandpunt
(november 1978) kritisch uit over de hervorming. Vraag Brandpunt (sector technisch CCPTO): Wat heeft het
technisch onderwijs met het vso
Vannecke: Men kan zich de vraag stellen
of de vso-promotoren zich voldoende bewust zijn van het feit dat een aantal
twaalfjarigen reeds weten wat ze willen, vooral de jongens en meisjes die praktisch gericht zijn. Men
heeft hierover geen enkele wetenschappelijke studie, maar men heeft feiten. Men moet al zeer zware
argumenten hebben om het gelukkig zijn van deze jongens en meisjes te gaan ontwrichten door hun een
praktische opleiding af te nemen. Zij hebben het recht om vlug een voldoende praktische opleiding te
krijgen. De inhoud van het eerste jaar
moet toch niet voor alle kinderen
automatisch hetzelfde zijn. Conclusie
Brandpunt: De weerstand van de
grote technische scholen vloeit volgens
u dus voort uit de ervaring dat die
leerlingen, na het eerste algemene jaar, vaak gefrustreerd zullen zijn omdat ze
er onvoldoende technische opleiding krijgen.
André Vannecke: Een
nog andere reden voor de weerstand van
de technische scholen is natuurlijk een
zekere vrees voor een trend, die zou ontstaan
van de kant van de ouders en de PMS-centra naar instellingen van algemeen vormend onderwijs.
Als je rekening houdt met de moeilijke
strijd die onze grote technische scholen
nog altijd moeten leveren, is het begrijpelijk dat ze zeer huiverig staan
tegenover het vso.
In het Editoriaal van de Huishoudelijke mededelingen van het
Verbond van het Technisch Onderwijs
(NVVKTO) van 6 september 1982 komt de kritiek vanwege de tso-koepel eveneens scherp tot
uiting: Velen tillen zwaar aan het
uitstellen van de studiekeuze, soms gelijkgesteld met uitstel van beroepskeuze.
In de filosofie Weg met de beschotten
schuilt het gevaar dat, wat het technisch en het beroepsonderwijs eigen
is, nml. De zorg voor een degelijke beroepsopleiding, bijkomstig wordt. De
verdaging van de studiekeuze kan voor sommige leerlingen wenselijk zijn. Maar
de leerlingen van de lagere cyclus van het technisch en het beroepsonderwijs
hadden al vroeg een bepaald beroep voor ogen. Al te lang uitstellen om aan hun
verwachting tegemoet te komen, kan een
nefast effect hebben.
Het tso betreurde ook
dat de vso-scholen bij hun oriëntering
na het 2de jaar de technische opties al
te weinig waardeerden en dat er in de tso-doorstromingsrichtingen van de
2de graad onvoldoende technische bagage werd meegegeven. De koepel van het
technisch onderwijs en de CCPTO-vakbond van het tso hadden in het vso-tijdperk
al bij al weinig in de pap te brokken.
De Guimardstraatkoepel van het middelbaar aso-onderwijs en de CVMNO-vakbond van het aso-onderwijs en de ACOD-vakbond trokken echter resoluut de
kaart van het vso.
In 1977 richtten enkele tso-directeurs de actiegroep SESTON op
Secretariaat Studiecentrum voor
onderwijsvernieuwing) met secretariaat in het Don Bosco-Technisch
instituut Hoboken. Deze zagen in het vso
vooral een bedreiging voor het tso. In West-Vlaanderen werd in 1977 Seston -Regionaal
opgericht; het ging hier vooral om een initiatief van West-Vlaamse industrieel
gerichte scholen dat ook door veel
bedrijfsleiders werd gesteund. Deze vonden
dat het vso te weinig voorbereidde op de arbeidsmarkt.
Het technisch onderwijs zag met lede ogen de trend van de afname van de tso-bevolking aanhouden
en verder toenemen. Tussen 1980 en 1990 daalde het
relatief aandeel van het tso nog van 30,4 naar 22,3, aldus tso-kopstukken Robert Smet & André
Vannecke in hun boek Historiek van het technisch en beroepsonderwijs, Garant,
2002. En door de 3x2- jaarstructuur van het vso stapten ook minder
aso-leerlingen na 3 jaar over naar het tso. Een overstap na 4 jaar aso was volgens de vso-filosofie
nog perfect mogelijk, maar schiep in de praktijk veel problemen. Het tso heeft
zich nooit meer volledig kunnen
herstellen van de opdoffer die het door de invoering van het vso gekregen heeft.
De inspecteur-generaal technisch onderwijs Robert Smet was ook een fervent tegenstander van
het vso. Terloops: de
inspecteur-generaal steunde ons destijds
in de strijd tegen de moderne wiskunde die
ook volgens hem door het ministerie zonder enige inspraak werd opgedrongen - ook in tso/bso.
Ook na het grotendeels verdwijnen van het vso, is men er niet meer in geslaagd het tso-peil van
vroeger te bereiken. Ook het aso bereikte niet langer dat peil. Ook andere nefaste zaken als 3x2-jaar
structuur met problemen en watervaleffect in 2de graad, wildgroei in tso en bso, eenzijdige
didactische opvattingen van coördinatoren... bleven bestaan.
Kritiek in boek Van dualisme naar integratie van 1975: aantasting tso/bso
Die kritiek werd wellicht nog het scherpst verwoord door een actiegroep die nauwe banden had met
de katholieke koepel en die in 1975 het
boek Van dualisme naar integratie (Acco) publiceerde. Tot die actiegroep behoorden E. Neyt,
secretaris-generaal technisch onderwijs,
J. Jacobs (directeur tso), prof. Willy
Wielemans en begeleider Guido Horebeek. Zij
vreesden dat het VSO nefast zou worden voor tso, tot grotere kwalen zou leiden dan het
traditioneel s.o., tot een ontwaarding
van het tso en een vlucht naar het aso.
Op pagina 75 formuleerde de actiegroep volgende conclusie: Het oude dualisme zal in het VSO nog
krachtiger worden dan voorheen. In deze zin dan dat de kloof tussen de twee hoofdrichtingen
(intellectueel en technisch) in plaats van te vernauwen, nog breder zal worden.
Deze evolutie kan over enkele jaren leiden tot een volkomen depreciatie
van elke school, waar de
technisch-technologische vormingscomponent centraal staat. En langs de andere
kant dreigt een kunstmatige toeloop naar enoverwaardering voor de
zogenoemde intellectuele vormingstypen,
die onder de kwantitatieve druk van het
democratiseringsproces, hun vroegere eisen zullen dienen af te zwakken en aan
te passen, met als uiteindelijk
resultaat dat een steeds sterker aanzwellende groep jongeren, mentaal en
intellectueel minder goed gewapend, zal
trachten een postsecundair diploma te behalen, en in geval van mislukking,
totaal onvoorbereid zal zijn op de eisen van
het moderne beroepsleven en met lege handen op zoek moet gaan naar een elementaire
beroepsopleiding. ... Dit kan ertoe leiden dat een vernieuwingsoperatie als het
VSO het doel niet kan bereiken.
Op pagina 74 wordt deze conclusie als volgt toegelicht: Door het VSO komt aan het licht dat de
sociale drempelvrees voor de intellectueel-cognitieve vormingstypen geweldig
aan het afnemen is. Deze drempelverlaging zal tot gevolg hebben dat bijna alle normaal begaafde leerlingen, mede onder
invloed van samenspelende en krachtige factoren van onderwijsinterne en -
externe aard, gaan opteren voor
studierichtingen, waarvan de technisch -technologische vormingscomponent
nagenoeg afwezig is. Dient de schamele tijd die in het VSO voor technologie in de eerste graad uitgetrokken
wordt vooral niet om het blazoen op te
frissen van de intellectueel cognitieve vormingstypen? Een waarachtige
valorisatie van de technisch-technologische dimensie kan aldus door het VSO
gewoon worden uitgehold. In deze zin
vrezen we dat de kloof tussen de twee
hoofdrichtingen (intellectueel en technisch)
in plaats van te vernauwen, breder wordt. Het VSO leidde dus volgens velen tot
omgekeerde effecten, tot een
onderwaardering van het tso/bso, tot het te laat overstappen naar het tso (na 4
jaar aso), tot een aantasting van
Industriële Wetenschappen in het technisch onderwijs ... Het leidde
tevens tot een niveaudaling zowel voor het aso als voor het tso.
4 Actiegroep Doscko kath. onderwijs (1977)
tegen VSO
Bij directies uit het vrij onderwijs was de luidop- kritiek
groter dan in het Rijksonderwijs. In 1981
groepeerde de actiegroep Doscko (Documentatie en Studiecentrum voor Kritische
Onderwijsvernieuwing) al driehonderd directeurs en inspecteurs.
De Doscko-critici stelden dat ze niet tegen vernieuwing
waren, maar wel tegen de vso-vernieuwing en
vooral tegen het eerste gemeenschappelijke jaar en het principe van de heterogene klassen. De
kritiek luidde o.a.: De verdaging van de studiekeuze
heeft geen zin voor 85 procent van de twaalf à dertienjarigen, want slechts een
kleine minderheid weet niet goed wat te
kiezen na de basisschool. Kortom, de lange observatieperiode heeft geen zin. En
de gemeenschappelijke programmas werken
nadelig voor de meeste kinderen: te gemakkelijk voor sommige leerlingen, te moeilijk voor de
andere. De knappere elementen verliezen
hun tijd, en kinderen met een sterkere technische inslag worden gehinderd door het pakket talen en
theoretische vakken.
De directies technisch onderwijs beschouwden het vso als een ware bedreiging en ontwaarding
van het tso. Het vso leverde volgens hen
averechtse effecten op. De gemeenschappelijke start nam elke drempel voor het aso weg en loodste nog meer
jongeren naar aso-studierichtingen, ook als ze er eigenlijk niet thuishoorden.
Precies door de invoering van het vso
nam ook het zgn. watervaleffect toe en
het kreeg een negatieve connotatie. Te veel leerlingen volgden het aso
of volgden te lang het aso mede omdat de indruk gewekt werd dat de
determinatie (graad) slechts begon in het vijfde jaar.
Doscko vond ook dat het basisdocument Opdrachten voor een eigentijds katholiek onderwijs van 1976
de katholieke koepel te veel utopische
en modernistische ideeën bevatte. Vooral het simplistische egalitarisme en de
ongenuanceerde kritiek op het prestatiekarakter van het onderwijs en van het
evaluatiesysteem (met punten, examens e.d.) werden aangeklaagd. Zij vreesden dat zon ongenuanceerde kritiek
en zon ondoordachte didactische
hervormingen tot ontscholing en
niveaudaling zouden leiden. We lazen ook: Volgens
de vso-voorstanders heeft kunnen meer
waarde dan kennen, maar men vergeet dat kennen een hogere en ruimere vorm
van kunnen is.
Critici wezen er ook op dat het aantal zittenblijvers hoger was in vso-scholen vooral na het
derde jaar, en dat de prestaties aan de
universiteit lager waren. Een aantal
didactische vernieuwingen werden al binnen
de vso-scholen na enkele jaren teruggeschroefd; er werden weer echte examens en
punten ingevoerd, er mocht weer echt
geschiedenisonderwijs gegeven worden.
... De opposanten betreurden ook dat voortdurend werd uitgepakt met de vele knelpunten van het
onderwijs, maar dat nooit een betrouwbare inventaris werd opgemaakt van de
sterke kanten van het traditionele secundair onderwijs. Zij gingen ook niet
akkoord met het feit dat de vso-scholen enorm veel extra-centen kregen en dat
de klassieke scholen geen Frank kregen
om hun onderwijsvisie en hun praktijk
verder te optimaliseren. Type-2-scholen
mochten ook niet meer programmeren. Door dit alles werden volgens de critici de eerlijke
concurrentie en het vrij initiatief aangetast.
De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is
De totaal mislukte
invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die
de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is
1 De mislukte invoering van de gemeenschappelijke
basisvorming
Kritiek in rapport-Dijsselbloem
In 1993 werd in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming
geïntroduceerd en in 1999 weer afgevoerd.
In het onderzoeksrapport-Dijsselbloem
(2008) lazen we: De gemeenschappelijke en brede basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso-
en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch en voor vwo-ers (=aso ers) veel te
makkelijk. Toch werden ze er in gelijke
mate aan onderworpen. De zwakkere leerlingen waren het meest de dupe van de hervorming
en voor de betere leidde de basisvorming
tot onder voeding en onderpresteren. Die opgelegde gelijkheid was een politiek
correct dogma waar de onderwijspraktijk
helemaal geen behoefte aan had.
Volgens het
Dijsselbloemrapport leidde de gemeenschappelijke basisvorming voor een groot aantal leerlingen tot een
sterke reductie van het aantal uren
technologie, nijverheidstechnieken e.d. en tot een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek
en handvaardigheid
In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in sterke mate gereduceerd.
Minister Maria Van der Hoeven beperkte in 2009 in sterke mate de gemeenschappelijke
basisvorming en ze voerde tegelijk 3 beheersingsniveaus in voor de basisvakken.
Ze omschreef de hervorming als volgt: Het
aantal gemeenschappelijke kerndoelen is
voortaan beperkt tot 58 in plaats van bijna 300 in de vroegere basisvorming.
De kerndoelen zijn globaler
geformuleerd. Daardoor kunnen
onderwijsgevenden ze op elk niveau en
voor elke leerstijl uitwerken: praktisch of theoretisch, abstract of concreet, op het niveau van
de beroepsgerichte leerweg of op dat van
het vwo , disciplinair of vakoverschrijdend. Tweederde van het
eerste jaar is beschikbaar voor de
kerndoelen. Een derde van de tijd is dus beschikbaar voor
maatwerk en andere eigen keuzes: in het vmbo
kunnen nu meer praktische en
beroepsgerichte programma's worden aangeboden, in het gymnasium kunnen klassieke talen gegeven
worden, voor havisten zal een tweede of derde moderne taal worden aangeboden.
De
meer globale en vage omschrijving van de
kerndoelen maakt een uitwerking op
verschillende niveaus mogelijk: van (basis)beroepsgerichte leerweg tot
vwo), van abstract tot concreet en van theoretisch tot praktisch".
In het vmbo zullen voortaan meer
praktijkvakken gegeven worden. Het vmbo moet weer meer beroepsgericht[1]onderwijs en
'arbeidsnabij' worden.
Er werden ook weer zgn. ambachtsscholen opgericht en dit
voor leerlingen vanaf 12 jaar. Men betreurde
ook dat ondernemingen aan de grens hun
vakmensen steeds meer in Vlaanderen gingen rekruteren.
De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke
basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan
algemene beschouwingen over deze
thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld - mede om het geheugen van de eden van de Nederlandse Onderwijsraad op te frissen.
2 Kritiek van Taakgroep vernieuwing basisvorming
In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing
Basisvorming' -december 2004- vinden we heel wat uitspraken over de problemen met de gemeenschappelijke
basisvorming. Die basisvorming
werd in 2003 in sterke mate gereduceerd.
Voor de basisvakken werden er weer
drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v.
één, voor vmbo-leerlingen kwamen er weer meer technische - en praktijkvakken,
er werden bedrijfstechnische vakscholen
opgericht...
Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de
kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde
moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar.
Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming
best haalbaar. Voor leerlingen die
anders leren via praktisch bezig zijn
was de basisvorming niet haalbaar.
Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de
invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije
jaren een sterk omgekeerde tendens. Het
aantal (relatief) heterogene brugklassen bedraagt niet meer dan 5% en is dan
nog vaak een gevolg van het geringe
aantal leerlingen. Brugklassen werden steeds vaker van meet af aan homogeen samengesteld op
basis van het advies van de basisschool.
Zelfs op grote scholengemeenschappen
werd steeds vaker een scheiding aangebracht.
Ook de overheid vond nu uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg het
uitgangspunt voor de basisvorming niet
meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een
bepaalde leerweg toebedeeld, op basis
van het advies van de basisschool en de
score op de Citotoets. Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt
ingedeeld.
Vooral voor vmbo-leerlingen
was het programma te overladen en waren de kerndoelen
te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de
onderkant tekort gedaan; de kerndoelen
sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn
er meer probleemleerlingen ontstaan. Anderzijds
werden de vwo-leerlingen en de hoogbegaafden
te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie
in de uitwerking van gemeenschappelijke
kerndoelen en leerpakketten
onontkoombaar was.
De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen
(allochtone én autochtone) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal. De basisvorming wou de overgang van kennis[1]gericht naar
vaardigheids- en competentiegericht
onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de
algemene vaardigheden in samenhang
(vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzienlijk op
achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook
een belangrijke doelstelling van de basisvorming.
De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso (technish en beroepsonderwijs
In een getuigenis lezen we: Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net
over de grens in Maaseik bijvoorbeeld,
ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een
afspraak om een dag te gaan kijken op
die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan
uit de Belgische dorpen uit de omgeving...
èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor
deze opmerkelijke schoolkeuze van
Nederlandse jongeren. Een van de
grootste problemen van de basisvorming situeerde
zich in het vmbo. Sinds enkele jaren
kwam er dan ook al een tweedeling binnen het
vmbo een meer beroepsgerichte en een meer theoriegerichte leerweg.
3 Anneke de Vries, docente Frans
De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een
doodgeboren kindje. Wat immers van op
een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de
dagelijkse hectische praktijk, dat
werkt niet. Op papier zag het er
misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie
leest lijkt het even wat. Maar de
praktijk is domweg anders. Op papier lezen
we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen.
Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel
bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen
immers meteen al. (Gedachten bij de dood
van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19).
4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld
Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle
leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo
stel je de definitieve keuze nog even
uit tot na de basis[1]vorming, als de
leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet
werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren
is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene
groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de
basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen
de bedoeling in is de selectie nu dus
vervroegd. Het is van groter belang dan
vroeger om al in de juiste brugklas te
zitten. De eerste lichting wiskunde[1]methodes voor de
basisvorming waren geschreven voor zon
heterogene groepen. De recent herziene
methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor
vbo, mavo, havo, vwo .
De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet
gelukt is, zal niemand verbazen. Een
verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt
de aanstaande vwo-leerling niet
alleen sneller iets te begrijpen, maar
ook met meer diepgang dan een aanstaande
leerling vbo-leerling (vbo =
voorbereidend beroepsonderwijs= hogere
cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken
te weinig, en voor de minder goede te
veel in stond. De onderzoekers
constateerden dan ook een teruggang van de
prestaties van vwo-leerlingen bij Nederlands en wiskunde. (Trouw,14 februari
2003).
5 Directeur
Freudenthal Instituut J. de Lange
Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde:
Bij basisvorming werd het
middenschoolconcept
als nog in een pseudo-uitvoering erdoor
gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden
niet serieus genomen. Inmiddels zijn
talloze kinderen het slachtoffer
geworden van deze gedachtekronkel, die
werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport
van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie
niveaus in te voeren, zodat recht kan
worden gedaan aan alle kinderen. Het
fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil
graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvormingspeelde
onvoldoende in op de uiteenlopende
talenten van de leerlingen.
6. Ben Krewinkel,
leerkracht Nederlands stelde:
Op onze school konden leerlingen na die twee
jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen
de eerste twee leerwegen gaan doen, de
kadergerichte en de beroepsgerichte
leerweg . Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en
zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel
theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op
school. Ik denk dat ze straks na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af
zullen zijn met meer aandacht voor de
praktijkkant.
De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming
was een nobel idee, maar het werkte niet
in de praktijk. Het idee van gelijke
kansen was niet zin[1]vol."
(Didaktief, december 2003).
7 Reactie van
directies
Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek: Samen met achttien andere gymnasia hebben we
op eigen kosten een nota opgesteld
voor de Taak- groep Vernieuwing
Basisvorming met de veranderingen die we graag zouden zien. Een van de
problemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in
zit. Ik ben heel blij dat er straks weer
meer ruimte aan scholen zal gegeven
worden. We gaan vakken als techniek nu
onder de loep nemen, waarbij we zullen
kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak
ten onrechte dat er op gymnasia geen
plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is
juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang
terugvinden in het onderwijs.
We worden inmiddels
ook met de gevolgen van het tekort aan
diepgang geconfronteerd, de overgang van
onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw
verloopt momenteel moeilijk (Didaktief, december 2003).
De Leon Gelder middenschool in Groningen is een school die destijds
de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur,
Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003
ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering
van de basisvorming wel een verarming
van de middenschoolidee.
Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen,
is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken
voor de leerlingen die ze in huis
hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden
(Didaktief, december 2003).
8 Reactie prof. Mooij
Volgens prof. dr. Mooij was het mislukte beleid te
wijten aan een doorgeschoten
gelijkheidsdenken. Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen. Terwijl juist als je leerlingen
gelijk wilt behandelen ,je kinderen met een
achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Gelijkheid is
schadelijk.
9 Reactie van Ad
Verbrugge (voorzitter BON)
In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil
van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals
huishoudkunde. Je moest leren
groentesoep te maken. Er zat een bepaalde
ideologie achter. Het idee was dat op die
manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden wegge[1]poetst door àlle
leerlingen deze basisvorming aan te bieden
Iedereen liep hetzelfde programma door en
legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat bete[1]kent met name dat het
lagere segment, de LTS (lagere
technische school) of de hele beroepsopleiding volledig van karakter
veranderde. Want alle leerlingen dienden
volledig het programma van de basisvorming
te krijgen, en daar zaten natuurlijk
veel meer theoretische elementen in. Het programma bleek voor LTS en MAVO veel
te zwaar te zijn en bleek bovendien niet
aan te sluiten bij hun interessesfeer.
Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in
aanraking kwamen écht met handwerk en die
konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen
belangstelling voor hadden, ook Frans en
Duits omdat het ge meenschappelijk is. Voor VWO-leerlingen die
later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit
pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan
eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te
werken viel. (Passage uit gesprek met
Rondas op Clara/Vlaanderen op 3 mei
2009.)
10 Segor Weeshuizen
(website BON)
Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool
bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op
passend onderwijs. VWO-ers onderwerpen
aan het regiem van de basisvorming was dus
een misdaad, een schending van het recht op
passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet
alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie
krijgen, maar ook de keuze van de
leerstof en de didactiek.
Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes,
de raadseltjes, de visualisering en de
praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-wiskunde. Relatief veel
intelligente leerlingen leren liever vreemde
talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Dat je voor passend onderwijs kunt zorgen door
elke leerling in een klas van 25
zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal
gewerkt moeten worden.
Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende
potenties langer bij elkaar blijven in
het voortgezet onderwijs zodat op een
later stadium met grotere betrouwbaarheid over een
vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. Om te beginnen
is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver
boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het
besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate
zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad
Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de
vijftiger jaren van de vorige
eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen
van hogere typen van onderwijs geslecht
waren.
In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding
In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding
Het is geen toeval dat de eindtermen en leerplanen-1998 leidden tot een uitholling van het taalonderwijs. De eindtermen Nederlandsen Frans werden van bij de start sterk bekritiseerd. Vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 stuurde ik samen met enkele collegas van de Torhoutse lerarenopleiding in juni 1993 onze vele kritieken naar het departement. Minister Luc Van den Bossche had de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. De DVO hield geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken. En jammer genoeg sloten de leerplannen aan bij de taalvisie in de eindtermen Nederlands en Frans.
In september 1993 publiceerden we ook met Onderwijskrant onze kritieken op de ontwerpeindtermen en de erbij toegevoegde toelichting van de taalvisie opgesteld door de professoren Frans Daems, Koen Jaspaert e.a.
We zetten onze kritieken op de eindtermen Nederlands van 1993 zoals geformuleerd in Onderwijskrant nr. 79 van september 1993 en in de tekst van onze lerarenopleiding nog even op een rijtje. We voorspelden dat die eindtermen - samen met de eraan toegevoegde taalvisie vooral opgesteld door de professoren Frans Daems & Koen Jaspaert tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. (Noot: we waarschuwden ook voor de gevolgen van de eindtermen voor Frans.)
*"De uitgangspunten van de eindtermen Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is ook hermetisch en moeilijk verstaanbaar.
*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal en de AN-woordenschat.
*De ET-ontwikkelaars stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld ook: De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid (p. 41). Het volstaat dat de boodschap begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?
*We betreuren tevens dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Een leerling moet o.i. nog steeds weten dat ventiel de standaardterm is voor'soupape. Niet nodig, luidde de repliek van een commissielid, want bij de fietsenmaker zullen de kinderen soupape' gebruiken. Als men enkel zon beperkte normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het vak Nederlands.
*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.
*Verwaarlozing van alles wat te maken heeft met de geschreven taal. De ET-commissie overbeklemtoont zaken waarop de lessen Nederlands slechts een partiële invloed hebben zoals spreken, discussiëren, luisteren ... maar verwaarloost zaken die heel belangrijk zijn voor de geschreven taal als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen, schrijven, waarop het vak wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het ook moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederland precies geleverd werden.
*We betreuren ook ten zeerste dat de grammatica in het lager onderwijs beperkt blijft tot onderwerp en ge zegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en mee werkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voor naamwoord en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.
Dergelijk grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor de eigen taalvaardigheid, voor de ontwikkeling van de spreek- en vooral schrijf-vaardigheid, maar ook voor het onderwijs in vreemde talen, Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.
*Bij het domein taalbeschouwing en spelling lezen we o.a. dat er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat een term aangeboden mag worden. Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat ...
*Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in de eerste graad s.o.. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw.
We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: In tijdschriften, artikels en radioverklaringen van Roger Standaert die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aan dacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. Als geprekspartner voelen onderwijs mensen zich weer eens weinig ernstig genomen! (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993).
H. Van Diest bestempelde terecht de brochure algemene toelichting eindtermen - opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO - als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04. 93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling.
Commentaar
28 jaar gelden waarschuwden we vanuit onze lerarenopleiding en met de redactie van Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg hielden de definitieve eindtermen en leerplannen geen rekening met onze waarschuwingen. Dit leidde tot een uitholling van het taalonderwijs.
Onze taaltenoren opteerden in de eindtermen en leerplannen-1997/1998 niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leer vraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs ...
De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taal wereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.
Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd het vak Nederlands steeds meer een inhoudsloos vak, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Men pleitte eenzijdig voor taalvardigheidsonderwijs, maar nam tegelijk afstand van de vaardigheidsmethodiek.
Ook intensief en sterk geleid NT2-onderwijs, extra NT2-taallessen, voor anderstalige leerlingen vonden en vinden de nieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven en de vele taalachterstands-negationisten niet wenselijk. Ze stelden al vlug dat een specifieke NT2-aanpak & extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, overbodig waren.
De modieuze taalmethodiek staat/stond ook haaks op degelijk taalachterstandsonderwijs. De investering van miljarden BFR in de drie universitaire (Taal-)Steunpunten, in het voorrangsbeleid , in de vele taalstudies ... was grotendeels weg gegooid geld. De taaltijdbom tikt anno 2021 harder dan ooit.
De taalstuurlui ontkenden steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Kris Van den Branden en co ontkenden ook steeds de niveaudaling. Ze wekten in hun publicaties en SONO-studies steeds de indruk dat ons taalonderwijs prima functioneerde. Ze stelden ook lange tijd dat het taalonderwijs dankzij hun toedoen totaal hervormd was en de oude gewaden had afgeworpen.
Soms gaven bepaalde taaltenoren wel grif toe dat er een diepe kloof was ontstaan tussen hun mooie theorie en de klaspraktijk. In het rapport Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lazen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestond over een totaal nieuw en emancipatorischtaalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lustten. Rapporteur Koen Jaspaert (Leuvens Steunpunt NT2, en toen ook algemeen secretaris Taalunie) en andere nieuwlichters gaven grif toe: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd ook financieel. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. De beeldenstermers zochten naar drogredenen voor de afwijzing van hun visie.
Veel leerkrachten, een aantal vakdidactici en methodemakers probeerden gelukkig de schade te beperken en een aantal beproefde waarden - in de mate van het mogelijke - te redden. Onze taaldidactische publicaties van de voorbije decennia viseerden vernieuwing in continuïteit en konden wel op veel instemming rekenen. Onze directe systeemmethodiek voor het leren lezen, wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast. We hebben ons inzake spelling met succes ingezet voor meer systematiek en voor aparte spellingpakketten. Enzovoort.
Noot. Uitholling van het vak Frans
Noot: We waarschuwden in 1993 ook voor de uitholling van het onderwijs Frans. We schreven o.a.: De eindtermen Frans zijn uiterst vaag geformuleerd; we missen een duidelijke omschrijving van de woordenschar & structuren bij de 5 themas .
Schrijven wordt gereduceerd tot veelvuldig voorkomende kernwoorden kopiëren, geen dictee meer.
Geen woord over spraakkunst.
Eenzijdige communicatieve aanpak & te weinig accent op inoefenen. Dit alles zal tot een niveaudaling leiden.
13 studies die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams onderwijs en op onze effectieve eerste graad s.o. - die jammer genoeg toch hervormd werd
13 studies en
onderzoekers die wezen op grote(re) sociale gelijkheid in Vlaams Onderwijs en
op onze effectieve (gedifferentieerde) eerste graad s.o. Haaks op beschuldigingen van sociologen Jacobs,
Nicaise, Agirdag, Van Houtte & pleidooien voor gemeenschappelijke eerste
graad
Jammer genoeg zorgde de afgezwakte hervorming van onze sterke eerste graad s.o. toch voor een aantasting van de kwaliteit. Het tso/bso en de tso/bso-leerlingen zijn nog het meest de dupe
Studies van Jan Van
Damme (TIMSS) & Dirk Van Damme (TIMSS), Luc Van de Poele (PISA), Wim Van
den Broeck (PISA) , Jaap Dronkers, Tijana
Prokic-Breuer, Roxanne Korthals, Ludger Woessmann (TIMSS), Hagemeister (PISA), Joachim
Wuttke (PISA), Hofman (TIMS), , Finse onderwijsexperts (PISA), Wouter Duyck (UGent)
Vooraf: In
ernstige studies baseren onderzoekers de onderwijskansen uiteraard niet op de
prestatiekloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, maar op de absolute
score van de sociaal- of cognitief kansarmere leerlingen . Het
prestatiekloof-criterium dat veel
Vlaamse onderwijssociologen hanteren is
een totaal fout criterium. Indien we ervoor zouden zorgen dat onze betere
leerlingen zwakker presteren, dan zou volgens het prestatie-kloof-criterium ons
onderwijs plots democratischer zijn.
1. Nederlandse
studies over Vlaams onderwijs van prof. Jaap Dronkers e.a.
De conclusie luidt: Het Vlaams (secundair) onderwijs slaagt
erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren
met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde, veeleisende
en stimulerende onderwijsstructuur
1. Inleiding
We verwijzen in punt 1 even naar drie
Nederlandse studies van prof. Jaap Dronkers e.a. die onze analyses bevestigden.
Combinatie van
sociale gelijkheid en effectiviteit dankzij doeltreffende differentiatie
(entrance selection
We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen
in de studie The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining
country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana
Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)
De basisconclusie
voor Vlaanderen luidt: Het Vlaams
secundair onderwijs slaagt erin om een grote mate van sociale gelijkheid
(gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke,
gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur. The entrance selection
(gematigde selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their
ambition and quality, which influence the performance of their pupils. We citeren nu enkele passages en conclusies uit dit
onderzoek.
Dat heel veel leerlingen mogen starten in richtingen die
hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk
selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In, Nederland is
het ook minder het geval dan in Vlaanderen. In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen
voor sterke (aso-)optie in de eerste graad.
In tegenstelling tot
comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is
het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van lagere
onderwijsrichtingen (lowest tracks, opties) de mogelijkheid
bieden van downward mobility during secondary education (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We tonen
in onze studie aan dat de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de
motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan
de motivatie om in een lagere richting terecht te komen :
In Nieuws
Onderzoeksresultaten van 12 juni 2017
troffen we volgend voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne Korthals
Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus
in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten,
mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van
Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En
bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo
of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen
op het vwo =aso) terechtkomen. - In Vlaanderen kiest 70% 12-jarigen voor sterke
(aso-) optie in de eerste graad! Korthals baseerde haar studie op 185.000
leerlingen afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In
haar studie luidt de basisconclusie: Prior
performance can be an important proxy for student ability when students are to
be places in tracks on ability. Therefore, schools can use entrance
requirements on prior performance to help them decide student track placement.
4. PISA-verantwoordelijke Luc Van de Poele
(UGent) over PISA-2000
5. TIMSS-verantwoordelijke Jan Van Damme &Dirk
Van Damme stelden in hun TIMSS-2003-rapport vast dat het Vlaams
onderwijs ook inzake sociale gelijkheid hoog scoorde.
Zij concludeerden: Uit TIMSS blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen
in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en
Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage
standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen). Het
internationale gemiddelde bedraagt telkens 84%. Het percentage Vlaamse
leerlingen dat deze standaard niet haalt, blijft dus beperkt tot 1% voor
wiskunde en 2% voor wetenschappen. We vermoeden dat de uitstekende TIMSS-scores
een doorn in het oog waren van de beleidsmakers en hervormers en dat de Vlaamse 14-jarigen daarom de voorbije jaren niet meer mocht deelnemen aan TIMSS dat nochtans veel beter dan PISA de invloed van het onderwijs
op de leerprestaties meet.
6. Ludger Woessmann: minder invloed van familiale
achtergrond in Vlaanderen
De Duitse prof. Ludger Woessmann, expert inzake TIMSS- en
PISA-studies onderzocht op basis van de TIMSS-database de samenhang tussen de
familiale achtergrond en de wiskunderesultaten voor TIMSS. De berekening van de
sociale achtergond was vooral gebaseerd op het aantal boeken thuis als de
maatstaf voor the educational, social, and
economic background. (How equal are educational
opportunities? Family background and student achievement in Europe and the US,
zie Internet).
Woessmann waarschuwde vooraf dat het effect van de familiale
achtergrond een combinatie inhoudt van de invloed van zowel nature (effect van natuurlijke aanleg)
als nurture (effect van milieu en
opvoeding); het relatieve belang van beide kunnen we met ons onderzoek niet
nagaan.
De eerste algemene conclusie luidde: In alle Europese landen en in de VS de prestaties van de
leerlingen in sterke mate een relatie vertonen met het opleidingsniveau van de ouders (strong
effects, remarkably similar in size). Dit lijkt ons evident aangezien vooral
het scholingsniveau in sterke mate verband houdt met de aanleg van de ouders en
dus ook van de kinderen. Ook in de Scandinavische landen Zweden, Denemarken en
Noorwegen is de invloed van de familiale achtergrond vrij groot (Finland
participeerde niet aan TIMSS).
Een tweede conclusie luidde dat Vlaanderen een topscore
behaalt inzake sociale gelijkheid: De twee
landen die de meest gelijke resultaten behalen voor leerlingen met een
verschillende familiale achtergrond zijn Vlaanderen en Frankrijk; in Duitsland
en Groot-Brittannië is de (sociale) ongelijkheid het grootst. ... Flemish
Belgium and France achieve the most equitable performance for students from
different backgrounds, and Britain and Germany the least.
De goede score voor Vlaanderen wijst ook op een grotere
sociale mobiliteit in vergelijking met andere landen. (Tussendoor: Vlaanderen
behaalde voor dit TIMSS-onderzoek de hoogste Europese score, 561 punten, en was
enkel voorafgegaan door Singapore met 622 punten. Noorwegen (481), Denemarken
(485) en Zweden (517) behaalden een veel lagere score.)
Een andere belangrijke
conclusie luidde dat in Vlaanderen ook de prestatiekloof relatief laag is: Portugal has the lowest variation in math performance among
its students, both when measured by the absolute standard deviation in test
scores (63.7) and relative to its mean performance (14.5). On this relative
measure, Flemish Belgium and France also feature relatively low performance
variations.
In een laatste belangrijke
conclusie lezen we nog dat de Vlaamse autochtone leerlingen ook inzake sociale
(on)gelijkheid stukken beter presteren dan de autochtone in Zweden, Noorwegen,
Denemarken en Oostenrijk en Zwitserland. De Scandinavische landen behalen dus
ook een zwakke sociale score. (Finland nam niet deel aan TIMSS).
7. Hagemeister en co: Vlaanderen zelfs beter dan
Finland
Om de prestaties van landen op PISA eerlijker te kunnen
vergelijken moeten we volgens ons, volgens Jan Van Damme en volgens tal van
onderzoekers aparte berekeningen maken voor de groep autochtone (Vlaamse)
leerlingen. Zo zijn de hoge score van Finland en de beperktere verschillen
tussen de 10% zwakste en sterkste leerlingen mee te wijten aan het feit dat er
heel weinig migrantenleerlingen deelnamen (en dat de ouders van die
migrantenleerlingen een hogere SES hebben dan in de meeste andere landen.) In
de hierop volgende punten tonen we aan dat als we abstactie maken van de allochtone
leerlingen, Vlaanderen ook voor PISA een topscore behaalt, hoger dan in de
comprehensieve landen, hoger zelfs dan in Finland.
Onderzoeker Hagemeister concludeerde op basis van de
PISA-databank: As several authors have already
noted, one of the most important background variables is the language spoken at
home. Excluding first and second generation immigrant students from the
national averages considerablymutates the country league tables: On top of the
2003 mathematics league table, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands.
The superiority of the Finnish school system, one of the most publicized results of PISA, vanishes as soon as one
single background variable is controlled.
(Hagemeister, PISA results say much about immigration policy, little about
school quality 2007).
Als we abstractie maken van de
migrantenleerlingen is er geen sprake meer van de superioriteit van het Fins
onderwijs ook niet inzake sociale gelijkheid.
8 Joachim Wuttke: Vlaanderen presteert beter dan
Finland
De Duitse PISA-expert prof. Joachim Wuttke kwam tot dezelfde
conclusie: Das hervorragende Abschneiden
Finnlands liegt zum guten Teil daran, dass es dort extrem wenige Einwanderer
gibt. Beschränkt man den internationalen
Vergleich auf im jeweiligen Land geborene Schüler,
wird Finnland in manchen Teiltests überholt von flämisch Belgien (Vlaanderen),
den Niederlanden und Bayern. Weiterhin müsste man berücksichtigen, dass
Finnland Legastheniker von PISA ausgeschlossen hat (PISA:
Nachträge zu einer nicht geführten Debatte GDM-Mitteilungen 87 2009
21, zie Internet).
Wuttke wees er ook nog op dat voorstanders van de invoering
van comprehensief onderwijs al te vaak de indruk wekken dat dé comprehensieve
Scandinavische landen net als Finland goed scoren: Das mäßige
Abschneiden der anderen skandinavischen Staaten wird ignoriert. De PISA-scores voor Noorwegen,Zweden, Denemarken liggen een
heel stuk lager liggen dan Vlaanderen, Nederland,Finland ... Voor PISA- 2009
(wiskunde) behaalt Zweden slechts 493 punten, Noorwegen 498.
Ook volgens de TIMSS-studie van Hofman e.a. behalen we
inzake sociale gelijkheid een topscore hoger ook
dan in alle landen met een comprehensieve lagere cyclus. Uit een analyse van
Hofman, R.H. e.a. op basis van de internationale TIMSS-databank bleek dat het Vlaams onderwijs het in vergelijking met andere landen
goed doet inzake het verschil tussen kansarme en kansrijke autochtonen
R.H., e.a. Institutional context of Education Systems in
Europe. A cross-country comparison on quality and equity, 2004, Kluwer Academic
Publishers. De basisconclusie luidde: The
outcomes make clear that Austria, Belgium (Flemish), Ireland and the
Netherlands show the lowest gap between their native middlehigh/ SES and native
low/SES students and in that respect these countries can beassessed as fairly
equity-providing education systems. De Vlaamseleerlingen scoren volgens deze
studie very high on both the quality as well as on the SES-equity ranking.
10. Finse experts:
Vlaanderen beter dan Finland voor PISA (en nog meer voor TIMSS : zie hogerop)
Onderzoekers van de Finse universiteit van Helsinki stellen
zelf dat de Finse score vertekend is door het feit dat Finland weinig
migrantenleerlingen telt; ook zij poneren dat onderzoekers bij vergelijking in
feite abstractie moet maken van de groep migrantenleerlingen.
Zij concluderen: If student
dependent background variables have such a huge impact in an otherwise
comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely
distort international comparisons. One of the most important background
variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is
typically linked to immigration. Excluding first and second generation
immigrant students from the national averages considerably alters the country
league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics,
Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed
by Switzerland(Finland and PISA Explanations and reasons, 2011
zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland
presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse
PISA-verantwoordelijken geven ook ruiterlijk toe dat de gemiddelde SES-status
van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish
students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15
percent of students in the OECD countries. Minder dan 5% van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel
minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen
rekening houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger
scoren dan Finland.
In dit rapport lezen we verder dat de Finse
verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken relativeren. Ze
stellen b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn
tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal
e.d.) gekozen hebben, zitten daar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen.
Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook de situatie na het verlaten
van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het
sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog
is.
De Finse onderzoekers maken zich ook zorgen omdat in grotere
steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. (The Finnish studies on learning to learn competencies, Hautamäki e.a.)
11 Jan van Ravens: Nederland en Vlaanderen op kop
Om de prestaties van landen op PISA, TIMSS e.d. eerlijker te
kunnen vergelijken moeten we ook volgens Jan van Ravens (topambtenaar
ministerie Nederland) berekeningen maken voor de aparte groep autochtone
leerlingen (Jan van Ravens, Een koers voor het Nederlands onderwijs, oktober
2007; zie Internet). Dan presteren de Vlaamse én Nederlandse leerlingen ook
volgens Ravens gemiddeld nog een stuk beter dan in comprehensief Finland en
presteren ook onze zwakste minstens evengoed als de Finse. Ook inzake sociale
gelijkheid presteren we dan beter.
Jan van Ravens is
overigens net als veel andere onderzoekers van oordeel dat de verschillen in de
allochtone populatie zo groot zijn, dat men niet zomaar de landen op dat vlak
kan vergelijken. Hij wijst ook op het selectief migratiebeleid van Canada
waarbij enkel betere(meer geschoolde migranten)
toegelaten worden. Hij toont ook uitvoerig aan dat het normaal is dat
bijvoorbeeld de vele Marokkaanse Berberkinderen wiens (groot)ouders niet of
heel laag geschoold zijn, laag presteren voor PISA en TIMSS .In het officiële standpunt verzwegen onze ministers ook dat de Turkse en Marokkaanse
migrantenleerlingen niet enkel in Vlaanderen, maar in alle landen heel zwak
scoorden. Dat uitgesproken niet-comprehensieve landen als Vlaanderen en
Nederland op kop staan voor PISA en TIMSS is volgens
Jan van Ravens ook nog omwille van een andere reden
verrassend en verbluffend. Terwijl 15-jarige leerlingen in comprehensieve
landen nog voor bijna 100% van de lestijd bezig zijn met algemeen vormende leerstof
die belangrijk is voor de PISA- en TIMSS-tests (lezen, wiskunde, ...),is in
Vlaanderen een belangrijk deel van de leerlingen op die leeftijd al voor een
aanzienlijk deel van de tijd met de handen bezig.
12 Studie van Brusselse
prof. Wim Van den Broeck -2017
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat Vlaanderen goede score
behaalt inzake sociale gelijkheid & onderwijskansen biedt en dat onze
gedifferentieerde eerste graad goed functioneert (Bijdrage uit Onderwijskrant
nr. 169). Ook leerlingen die zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Vooraf:. Het prestatiekloof-criterium van Unicef/OESO is een
heel dubieus criterium. Ten onrechte wordt gestipuleerd dat een kleine
prestatiekloof wijst op meer ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in
Zweden de kloof kleiner is dat de kansarme leerlingen er beter presteren. Het
tegendeel is het geval.
Studie Van den Broeck weerlegt kwakkels in Masterplan-publicatie
In vorige Onderwijskranten toonden we aan dat het Masterplan
eens te meer de sterke kanten van ons s.o. als knelpunten voorstelde en dat de
hervormers PISA-2012 ten onrechte voor hun hervormingskar spanden. In een
nieuwe wetenschappelijke studie stelde professor-psycholoog Wim Van den Broeck
vast dat Vlaamse zwakke en kansarme leerlingen ook volgens PISA-2012 meer
onderwijskansen krijgen dan in andere landen (VUB, februari, 2017)
De Brusselse onderzoeker toont ook aan dat er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie
van een land en de prestaties van de zwakke leerlingen.
Onze Europese topscore voor PISA-wiskunde gaat samen met het bieden van meer
onderwijskansen aan de zwakke en kansarme leerlingen.
Van den Broeck weerlegt de vele kwakkels waarop het
Master-hervormingsplan gebaseerd is: kampioen sociale discriminatie en
ongelijke onderwijskansen; sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de
zwakkere; ...
Hij doorprikt de prestatiekloofmythe en de dwaze slogan de
kloof dempen. De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe statistische
berekeningswijzen die deugdelijker zijn dan de kloof- en
SES-correlatieberekeningen waarmee Nicaise, Jacobs,Agirdag, Van Houtte ... uitpakken. Hij
reikt ook nieuwe denkpistes en berekeningswijzen aan die veel relevanter zijn
dan de klassieke berekeningswijzen van de PISA-kopstukken die zich voor hun
uitspraken over (on)gelijkheid ten onrechte blind staren op het prestatieverschil
tussen sterke en zwakke leerlingen, tussen kansrijke en kansarme leerlingen,
enz.
We merken dat de conclusies van prof. Van den Broeck
overeenstemmen met deze die we zelf in Onderwijskrant sinds PISA-2000 en als
reactie op de hervormingsplannen formuleerden. In deze bijdrage stellen we de
nieuwe studie voor. In onze commentaar laten we wel een aantal vrij technische
kanten van de statistische berekeningswijzen en bewijsvoering buiten
beschouwing De studie zelf staat integraal te lezen op de universitaire website
Van den Broeck.
12.2 Meer onderwijskansen voor alle leerlingen en
resilience-topscore
Ook leerlingen die
zwak zijn en/of kansarm presteren beter!
Voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese
topscore: 531 punten, Finland 519, comprehensief Zweden: amper 478. De
leerlingen uit lagere milieus (488 punten) als uit hogere milieus presteren
beter dan in anderen landen. Binnen Europa behaalt Vlaanderen ook het hoogste
aantal toppers 25,6%; Finland 14% & OESO-gemiddelde:12,6%. Het welbevinden
van de 15-jarigen is ook een flink stuk hoger dan van de Finse. Ook voor de
aparte PISA-test probleemoplossend vermogen behaalde Vlaanderen de Europese
topscore: 525 punten. In Finland zijn er heel weinig allochtone en kansarme
leerlingen. Na correctie voor de factor sociaal-economische status wordt de
voorspong van Vlaanderen op (onderwijsparadijs)Finland nog een stuk groter. De
landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus presteren alle een stuk minder
dan Vlaanderen. Vlaanderen, Zwitserland en Nederland, drie landen zonder
gemeenschappelijke eerste graad, behalen de hoogste PISA-score. Toch vinden
onze beleidsmakers, onderwijskoepels, ... dat PISA-2012 bevestigt dat de
invoering van een gemeenschappelijke eerste graad hoogdringend is. Raar maar
waar.
Volgens ons en volgens Van den Broeck wijzen die PISA-scores
uit dat ons Vlaams onderwijs niet minder, maar meer onderwijskansen biedt. Van
den Broeck toont in zijn studie ook aan dat
er een hoog verband bestaat tussen de gemiddelde prestatie van een land en de
prestaties van de zwakke leerlingen. Onderwijs met een hoog gemiddelde score -
zoals Vlaanderen - trekt alle leerlingen mee. Aan deze wetmatigheid wordt geen
aandacht besteed.Je kan moeilijk een hoog
gemiddelde behalen als je zwakke leerlingen zwak scoren en als je weinig
toppers kent.
Dit betekent ook dat de
prestaties van alle kinderen, zowel die van de zwakste als van de knapste
leerlingen, zeer sterk afhangen van het algemene niveau van een land. Zwakke
leerlingen scoren dus niet laag en blijven ook niet ter plaatse trappelen als
het algemeen niveau hoog stijgt. Zo is het lot van de sterkste en van de
zwakste leerlingen (van alle leerlingen ) heel sterk met elkaar verbonden. De beleidsslogan ons
onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke
leerlingen gaat dus geenszins op.
Dat landen met een onderwijssysteem waar de
prestatieverschillen kleiner zijn - b.v. Zweden, tegelijk een hoog (hoger)
algemeen niveau behalen, berust op een kwakkel. De Vlaamse leerlingen behalen
gemiddeld een veel hogere score dan de Zweedse (531 punten versus 478), de
leerlingen uit de hoogste, de laagste en de middelste sociale klassen presteren
beter dan de Zweedse, Vlaanderen telt een veel groter aantal toppers (25,6%),
ook voor de test probleemoplossend vermogen scoort Vlaanderen stukken beter...
We kunnen stellen dat het Vlaams onderwijs duidelijk meer
leerkansen biedt dan comprehensief Zweden. En hetzelfde geldt voor praktisch
alle comprehensieve landen. Zweden werd vorig jaar door het HIVA en Bieke De
Fraine nog opgehemeld als het land waar het opdoeken van het zittenblijven heel
succesvol gebleken was. Dit was ook een argument om in het Masterplan het
overzitten na het eerste jaar s.o. te verbieden en in de hogere jaren
moeilijker te maken. Veel meer 15-jarigen die op leeftijd zitten zou logisch
gezien moeten leiden tot een hogere PISA-score, maar niets is minder waar. Van
den Broeck stelde hieromtrent overigens vast: In
de OESO-landen is er geen significant verband tussen het percentage
zittenblijvers en de gemiddelde wiskunde-score. In
Zweden en andere comprehensieve landen worden de lage scores steeds meer
toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook het in sterke mate
verminderen van de prestatiedruk bij leerlingen en leerkrachten door het
officieel afschaffen van het zittenblijven, zal wel mede de zwakke score
beïnvloed hebben.
Van den Broeck concludeert in zijn opiniebijdrage in De Morgen (28
februari 2017): Vanuit een sociale bezorgdheid zou men precies mogen verwachten dat men
vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien
uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen
de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op
een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan
indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger
niveau liggen. Een kleine kloof tussen de zwakste en sterkste leerlingen, maar
met een laag gemiddelde is slechter nieuws voor de kansarme leerlingen dan
grotere verschillen met hogere gemiddelde prestaties. Opvallend is b.v. ook dat
onze migrantenscholieren bijna even sterk presteren op de wiskundetest als de
gemiddelde Zweed 478 punten).
Van den Broeck stelt verder vast dat in het meest recente
PISA-2012-rapport voor het eerst een nieuwe en interessantere maat voor
PISA-wiskunde toegevoegd is, de resilience (veerkracht). Dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse
(percentiel 25) van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat - over
alle landen heen. Dit criterium is uiteraard
tevens een aanduiding van de sociale doorstroming; maar in de officiële voorstellingen van PISA-2012 werd het weggemoffeld.
Van den Broeck: Ook nu nog
heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel
Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve Europese
landen (met late studiekeuze). ...10,3 % van de 25% leerlingen uit het laagste
SES-kwartiel behaalt een hoge score. En slechts 3,6 procent van hen noteert de
laagste score. De hoge resilience-score draagt
er toe bij dat Vlaanderen binnen Europa ook het hoogste aantal toppers kent. De
gemiddelde PISA-score voor resilience is 6%. Finland, een land met weinig
anderstalige en arme leerlingen, scoort 7,5%. Ook Canada waar minister Smet
zich de laatste tijd zo graag op beriep, behaalt 8%.
12.3 Kritiek op klassieke
PISA-(on)gelijkheidsmaten
De reële kennis en vaardigheden, de absolute maten van de prestaties van de (kansarme) leerlingen, zijn de
belangrijkste maten. Van den Broeck toont in zijn studie ook statistisch aan
dat de klassieke maten van ongelijkheid, de prestatiekloof en de samenhang van
de SES met prestatieverschillen, al te sterk onderhevig zijn aan
schaaleffecten. Een illustratie van dit laatste punt. Als men de prestaties van
de Vlaamse en Zweedse leerlingen grafisch voorstelt met op de y-as de scores en
op de x-as de SES, dan merkt men dat de hellingsgraad van de curve voor de
Vlaamse leerlingen steiler is dan deze voor Zweedse, en dan trekken de
PISA-kopstukken, onze sociologen ... hier de conclusie uit dat Vlaanderen dus
meer de kansarme leerlingen discrimineert. PISA-kopstukken, onderwijssociologen
... werken met gebrekkige maten en misleidende grafische voorstellingen.
Van den Broeck stelt in dit verband: Het probleem is dat men zich in de meeste
studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een
heel beperkte waarde hebben. Men hield er b.v. nooit rekening mee dat ze in
sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van
de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog
gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen.
Een voorbeeld. Als voor
PISA-2012-wiskunde een grotere spreiding in een land samengaat met een hoger
gemiddelde van dat land (b.v. Vlaanderen) is het logisch dat naarmate de
spreiding groter is, er ook meer leerlingen zijn die resilient zijn en de gemiddelde score van de zwakste leerlingen van dat
land ook hoger ligt. ... Bovendien heeft men in de
bestaande analyses nooit rekening gehouden met het feit dat de verschillen in
SES van de leerlingen in sommige maatschappelijk homogene landen (b.v. Finland)
b.v. heel klein zijn, en in maatschappelijk heterogene landen (b.v. Vlaanderen)
groot zijn. Zo leiden grotere maatschappelijke verschillen o.a. tot een sterker
verband tussen SES en de prestaties.... Daar men niet controleert voor deze
maatschappelijke diversiteit, komt men al gauw tot verkeerde conclusies inzake
sociale ongelijkheid.
We voegen er nog aan toe: als
nivellerend onderwijs leidt tot het onderpresteren van de betere leerlingen, dan
zijn er uiteraard ook minderprestatieverschillen. Zo stelt men vast dat de
prestatieverschillen in de Finse hogere cyclus s.o. veel groter zijn dan in de
lagere cyclus en even hoog als in andere landen. Voor verdere uitleg bij andere
kritieken op de klassieke maten en voorstellingswijzen, verwijzen we naar het
onderzoeksrapport zelf.
Als de OESO- en PISA-kopstukken terecht de nieuwe
resilience-berekening invoeren en ze belangrijk vinden, dan zouden ze tegelijk
vraagtekens moeten plaatsen bij hun klassieke berekeningswijzen - b.v. de
prestatiekloof-scores die tot tegengestelde conclusies leiden, maar ze doen dat
niet. James Thompson betreurt op zijn blog Rather
than rethinking their theory, they keep the theory but argue that some people
are exceptions because of some mystical resilience. (Sociological Comments - Is PISA arguing equitably 11 december).
Dirk Van Damme,
OESO-topman onderwijs twitterde : Rapport
van Wim Van den Broeck is een interessant rapport dat aansluit bij mijn eerder
genuanceerde analyse van de sociale ongelijkheid volgens de PISA-resultaten.
12.4. Verwaarlozing
cognitieve verschillen/aanleg
Van den Broeck besteedt ook aandacht aan een andere foutieve
aanname bij de uitspraken over sociale discriminatie op basis van
SES-correlaties. De variabele (sociaal-economische status -SES) werd/wordt door de PISA-kopstukken, onze
beleidsverantwoordelijken en sociologen ... ten onrechte beschouwd als een
zuivere omgevingsvariabele. Het verband
tussen SES en intelligentie is echter aanzienlijk.
Sociologen als Nicaise, Jacbs ... gingen er bij de SES-berekeningen en - interpretaties ook ten onrechte van uit dat de intelligentie/intellectuele aanleg
perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen. Vanaf Onderwijskrant nr. 4
van 1978 - al 36 jaar - bestrijden we die foute veronderstelling waarvan de
meeste sociologische GOK-studies al sinds de jaren zestig en ook nog vandaag vertrekken.
De misleidende term sociaal-economische status drukt uit dat het enkel zou gaan om sociale & economische
invloeden en negeert de sterke relatie tussen leerresultaten en
intelligentie/intellectuele aanleg. Het opleidingsniveau van de ouders is niet
een louter sociale factor, maar correleert in aanzienlijke mate met de
intellectuele aanleg van de kinderen.
Prof. Wouter Duyck schreef onlangs nog: G.Shakeshaft e.a. publiceerden in 2013 een longitudinale
studie met 11.117 tweelingen, die aantoont dat de variantie in schoolresultaten
voor 58 procent door cognitieve aanleg bepaald wordt: Strong
Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End
of Compulsory Education at Age 16 (W. Duyck:
Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen. De Tijd, 19 jan. 2014).
Als in deze
studie geconcludeerd wordt dat 30% van de variantie in schoolresultaten bij
16-jarigen beïnvloed is door de omgeving, dan
slaat die 30% niet enkel op de invloed van de school, maar ook op de invloed
van de familie, de omgeving en de cultuur. Ook bij een ideaal
onderwijsvoorrangsbeleid zal de school heel wat sociale invloeden niet kunnen uitvlakken en dan mag men dit dan ook
niet op naam schrijven van sociale discriminatie (ongelijkheid) die veroorzaakt
is door het onderwijs.
In de context van het recente Vlaamse GOK-debat betreurde
ook de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers begin maart 2017 dat in de belangrijkste datasets die sociologen gebruiken de
(invloed van de) intelligentie (cognitieve verschillen) nog steeds niet gemeten
wordt, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet
vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen
onbelangrijk vinden (zie aparte bijdrage over
opiniebijdrage van Dronkers). Sociologen als Nicaise en Jacobs bestempelden
zelf het erkennen van de verschillen in intellectuele aanleg als een vorm van sociaal racisme Egalitaire GOK-ideologen streven naar eigen zeggen klasseloze
participatie aan aso en universiteit na. Zo
wordt ook de invloed van de cognitieve verschillen bij de keuze van een onderwijsvorm
meestal niet verrekend.
Van den Broeck besloot: Wie
de invloed van de sociale klasse wil nagaan op testprestaties, moet controleren
voor de intelligentieverschillen. Dit gebeurt echter zelden of nooit. Een
tweede belangrijke implicatie is dat het bestaan van prestatieverschillen
tussen sociale klassen niet zomaar op conto geschreven kan worden van het
onderwijssysteem waarin deze verschillen voorkomen. Het gegeven dat
SES-verschillen deels te wijten zijn aan in grote mate erfelijk bepaalde
intelligentieverschillen verklaart waarom er nergens in de wereld een
onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid (NvdR: significante
SES-correlatie) vertoont.
Prof. Jan Van Damme hield destijds in zijn longitudinaal
loso-onderzoek destijds wel rekening met de cognitiever verschillen bij de start van het
s.o. Hij kwam tot de conclusie :Als we
rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het
secundair onderwijs, dan brengen leerlingen met een hogere en lagere
sociaal-economische status het ongeveer even ver in het secundair onderwijs
. In Nederland kwamen tal van onderzoekers de voorbije
decennia tot een analoge vaststelling omtrent het grotendeels meritocratisch/democratisch
karakter van het voortgezet onderwijs. In 1969-1970 stelden we in het Leuvens
CSPO-doorstromingsonderzoek zelf al vast dat ook arbeiderskinderen met een
behoorlijke uitslag vlot doorstroomden naar het aso. Met dit soort studies hielden/
de beleidsmakers, sociologen ... geen rekening. In Nederland deed men dat wel.
Precies op basis van dat soort vaststellingen, pleitten we vanaf 1971 voor het
voorrang verlenen aan achterstandsbestrijding in het kleuter en lager onderwijs
in plaats van de massale en vruchteloze GOK-investering in de comprehensieve
hervorming van het s.o.
12.5 Meer - i.p.v.
minder - kansen voor kansarme leerlingen
PISA-2012 en de studie van prof. Van den Broeck wijzen dus
eens te meer uit dat Vlaanderen niet minder, meer onderwijs- en
doorstromingskansen biedt aan kansarme leerlingen en ook meer toppers kent. Van
den Broeck concludeert: De gemiddelde score voor jongeren
met een lage SES bedraagt in Vlaanderen voor wiskunde 488 punten. Vlaanderen
scoort daarmee het tweede hoogste in Europa (na Estland). Vlaanderen heeft
zelfs het hoogste percentage (10,3%) resiliente jongeren van heel Europa leerlingen uit laagste SES-klasse
die in hoogste kwart scoren).
Als we bovendien rekening houden met de maatschappelijke
diversiteit, dan prijkt Vlaanderen ook geheel bovenaan het Europese peloton.
Prof. Wouter Ducyk formuleerde een analoge conclusie: We stelden in onze paper dat leerprestaties in het Vlaamse
onderwijs (met de vroege studiekeuze) niet sterk door sociale afkomst bepaald
worden. Dat werd ook aangetoond door Woessmann met data uit 15 verschillende
landen, met telkens 3.579 à 11.722 leerlingen. Woessmann concludeert dat van
alle landen sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de
leerresultaten (De Tijd, o.c.).
In het opiniestuk Zonder
hervorming van het onderwijs komt het niet goed met Vlaanderen van Bram Spruyt e.a. lazen we echter in De Morgen (28 juni
2013): De
onderwijsongelijkheid neemt in Vlaanderen angstaanjagende proporties aan. De
ongelijkheid in het onderwijs zal onvermijdelijk leiden naar conflicten en
dreigt onze economische slagkracht te ondergraven. Op die foute aanname was ook het
Masterplan gebaseerd. Het is ook geen toeval dat onze beleidsverantwoordelijken
en sociologen bij de voorstelling en bespreking van PISA-2012 steeds en met
opzet de resilience-score van de kansarme leerlingen verzwegen. Dit is ook het
geval in een recente bijdrage van de Brusselse onderwijskundige Katrien
Struyven waarin ze klakkeloos de kwakkels over het functioneren van ons s.o.
onderschrijft (Klaar voor de hervorming van het secundair onderwijs?,
Impuls, maart 2014, p. 144).
12.6 Prestatiekloof-mythe doorprikt
De conclusies van Van den Broeck bevestigen dat het
prestatiekloof-criterium een heel dubieus criterium is en dat ten onrechte
gestipuleerd werd dat een kleine prestatiekloof wees op meer
ontwikkelingskansen. Het is b.v. niet omdat in comprehensief Zweden de PISA-
prestatieverschillen kleiner zijn, dat de Vlaamse kansarme leerlingen minder
leerkansen krijgen - en dat dit ook nog eens een gevolg zou zijn van onze
gedifferentieerde eerste graad. Toch wordt dit door de Vlaame beleidsmakers en
sociologen zo geïnterpreteerd. Het is ook zo dat de drie Europese landen die
vroeg differentiëren in het s.o. - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - de
hoogste PISA-scores voor wiskunde behaalden. De typisch comprehensieve landen
scoren heel wat lager.
De Vlaamse sociologen en onze beleidsverantwoordelijken
klampen zich sinds PISA-2000 angstvallig vast aan het zgn.
prestatiekloof-criterium, aan het willen egaliseren van de verschillen tussen
de sterke/ kansrijke en de zwakke/kansarme leerlingen. Nico Hirtt stelde in
zijn PISA-2012-publicatie ten onrechte dat niet het niveau van de zwakkere en
kansarmere leerlingen belangrijk is, maar enkel de prestatiekloof. Zijn
fantasierijk argument luidt dat afgestudeerde jongeren niet met elkaar kunnen
concurreren op de arbeidsmarkt als hun schoolresultaten te sterk verschillen.
Dat meer zwakkere/kansarmere leerlingen in Vlaanderen een
betere score behalen, is blijkbaar niet relevant. De maatschappij heeft er o.i.
ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen
afgeremd wordt via een nivellerende eerste graad. In Onderwijskrant contesteren
we al vanaf PISA-2000 de prestatiekloofmythe en de ermee verbonden slogan de kloof dempen. Die
slogan werd met veel bravoure en met een TV-spotje gelanceerd door Frank
Vandenbroucke en zijn medewerkers. We stelden steeds dat degelijk onderwijs
niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot
topscores; en dat de kloof het best niet al te klein, maar eerder wat groter
was. We betreurden dat in PISA-2009 de kloof iets kleiner werd omdat het aantal
toppers daalde. In punt 2 zagen we dat een hoger gemiddelde samenhangt met een
hogere score voor de zwakkere/kansarmere leerlingen. Dit blijkt ook uit onze
hoge resilience-score. Om een topscore te bereiken heb je tevens meer toppers
nodig. Daar we meer toppers tellen en daar betere leerlingen nog iets meer
profijt halen uit degelijk onderwijs is de prestatiekloof uiteraard niet kleiner,
maar (gelukkig) wat groter.
12.7 Leerlingen baat bij (vroeg)tijdige keuze &
minder schooluitval
Een andere belangrijke conclusie uit Van den Broecks
onderzoek slaat op de vraag of vroege tracking, het aanbieden van
differentiatie in de eerste graad via opties, verantwoord is. De Brusselse
onderzoeker poneerde: Verder blijkt (uit PISA-2012) dat
landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, het meeste
baat hebben bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor
het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren. Voor landen met een geringe
maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen,
maakt vroege of late studiekeuze weinig verschil uit." Van den Broeck
schrijft verder: Late tracking leidt dus niet tot
betere algemene resultaten. Dit laatste zou nochtans verwacht mogen worden daar
men inzet op een bredere algemene vorming.
Niettegenstaande ons tso minder algemene vorming krijgt, scoorde ons tso voor
PISA-2003 wiskunde 531 punten, meer dan het gemiddelde in praktisch alle
comprehensieve landen. Onze tso-leerlingen verwerven veel meer technische
kennis en vaardigheden dan in comprehensieve landen, maar enkel dit wordt niet
gemeten/gewaardeerd door PISA.
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013 van eind december bevestigt dat de schooluitval in
Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens
de Leuvense auteurs - Jan Van Damme, Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit
mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het
vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant
stellen we al vele jaren dat een gemeenschappelijke (en theoretische) eerste
graad tot meer demotivatie en afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden.
Dat is ook de mening van veruit de meeste praktijkmensen. Studies over het
Franse collège unique
stelden hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine
bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met vaak amper 40 à 45
leerlingen zijn tracking en vroege technische opties moeilijk organiseerbaar;
in Vlaanderen is dit wel mogelijk en een belangrijke troef.
12.8 Overal soort
tracking in lagere cyclus
Van den Broeck schrijft verder: Het idee in het Masterplan om comprehensief
onderwijs aan te vullen met sterk individuele differentiatie binnen de klas
gaat voorbij aan het feit dat daardoor belangrijke verschillen gecreëerd worden
tussen de leerlingen ook op het vlak van intellectuele capaciteiten en de
leerlingen dus ook gesorteerd worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen
hier nog veel meer opvallen dan in een tracked systeem, precies omdat de leerlingen hier samenzitten.
Leerlingen zijn immers niet naïef en voelen perfect aan wanneer ze achter
blijven bij de rest. De reputatie van dit soort van abilitygrouping is in de internationale literatuur ook
niet zo goed (Slavin, 1990; Hattie, 2009), wat we ook bevestigd zagen in de
PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat tracken meer
gebruik maken van abilitygrouping (r = .48), wat aangeeft dat de behoefte om een onderscheid te
gaan maken tussen groepen in elk systeem terugkeert (PISA, 2012, deel IV, p.
84). Het is dus lood om oud ijzer.
In Onderwijskrant nr. 151 en 152 beschreven we studies
waaruit eveneens bleek dat vroege tracking (b.v. opties) in het s.o. meer
voordelen dan nadelen opleverde. Dat is overigens ook de mening van de Gentse
psychologen Duyck en Anseel in hun Itinera-rapport
van vorig jaar. Prof. Duyck: We stelden in het Itinera-rapport dat leren
beter gaat als je leerlingen differentieert naargelang de cognitieve
vaardigheden. Dat weet elke leraar die sterk verschillende kinderen in de klas
heeft en toch één
wiskundeles moet geven. De geringe appetijt van de leraren voor de
onderwijshervorming hoeft dan ook niet te verwonderen. Het buikgevoel wordt
bevestigd door onderzoek in het vakblad Psychological Science, met data uit 78
landen en honderdduizenden leerlingen. Oppervlakkig? Hetzelfde resultaat blijkt
ook uit een meta-analyse waarin 76 wetenschappelijke publicaties over
verschillende vormen van cognitieve differentiatie samengevat worden.
Eenzijdig? Nicaise aanvaardt die bevindingen, gepubliceerd in wetenschappelijke
toptijdschriften, niet en prefereert een ideologisch
discours voor het onderwijsdebat (De Tijd,
18.01.14).
Het overheidsrapport De sociale staat van Vlaanderen-2013- een
overheidspublicatie van eind december - bevestigt dat de schooluitval in
Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs - Jan Van Damme,
Ides Nicaise, Bieke De Fraine ... is dit mede te danken aan early tracking
(differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch
georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat een
gemeenschappelijke eerste (en theoretische) graad tot meer demotivatie en
afhaken bij zwakkere leerlingen zou/zal leiden, en dat is ook de mening van
veruit de meeste praktijkmensen.
Studies over het Franse collège uniquestelden
hetzelfde fenomeen vast. In een land als Finland met een kleine
bevolkingsdichtheid en leerjaren lagere cyclus met amper 40 à 45 leerlingen zijn tracking en vroege technische opties niet
mogelijk; in Vlaanderen is dit wel haalbaar en een belangrijke troef.
In een bijdrage in De Tijd (17 januari 2017) beweren Nicaise en co echter eens te meer
dat Vlaanderen kampioen sociale discriminatie en schooluitval is, en dat dit
een gevolg is van onze optie-differentiatie in de eerste graad. Het samen optrekken
binnen de lagere cyclus in comprehensieve landen moet overigens sterk
gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden
in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaak indelen in
niveaus, volgens capaciteit: volgens PISA-2012 is dit zo in Zuid-Korea voor
90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In die landen krijg je dan
feitelijk een differentiatie op basis van intellectuele capaciteiten via
niveaugroepen, niveauklassen e.d. Uit PISA-2012
blijkt dat landen die later tracken/opsplitsen dan Vlaanderen, meer werken met
ability grouping (PISA, deel IV, pag. 84).
Vlaanderen houdt overigens de leerlingen in vergelijking met veel andere landen
wel langer volledig samen - tot 12 jaar. Dat biedt vermoedelijk iets meer
voordelen dan nadelen. Ook de leerkrachten lager onderwijs beseffen evenwel dat
dit na de derde graad niet meer wenselijk is.
12.9
Migrantenleerlingen presteren beter dan in Zweden en zelfs dan in Finland
Niettegenstaande België veel meer migrantenleerlingen telt
dan Finland en veel meer ongeschoolde migranten aantrekt, blijkt volgens Van
den Broeck uit PISA-21012 dat België het beter doet dan Finland; zowel voor de eerste generatie
migrantenleerlingen (448 versus 427), als voor de tweede generatie
migrantenleerlingen (461 versus 454). De voorzichtige conclusie luidt dat
België het zeker niet slechter doet dan Finland.
Als we rekening houden met de ( betere) achtergrondskenmerken van de Finse
migrantenleerlingen en de landen van herkomst (veel uit Rusland, Zweden,
Letland ... en weinig of geen uit Turkije en Marokko...) dan kunnen we zelfs
stellen dat in Vlaanderen ook de migrantenleerlingen meer kansen krijgen.
Uit PISA-2012 blijkt opnieuw dat de anderstaligheid veel
problemen schept. Prof. Wouter Duyck schrijft in de al vermelde
Doorbraak-bijdrage: Binnen de groep van allochtonen
wordt de kloof ten opzichte van leerlingen zonder migratieachtergrond de helft
(45 PISA punten) kleiner als thuis Nederlands gesproken wordt. Ter
vergelijking: het allochtone niveau met thuistaal Nederlands komt overeen met
het gemiddelde nationale niveau van Zweden of Hongarije. Zonder thuistaal
Nederlands wordt het PISA-gemiddelde dat van Kazachstan of de Verenigde
Arabische Emiraten (en ja, dan gaat het over wiskundescores). Enkele GOK-ideologen van het boek Het
onderwijsdebat (Epo) hebben steeds het belang
van de aanpak van de taalproblemen ontkend. Al meer dan 40 jaar stellen we
verkeerde GOK-prioriteiten. Daarom pakt Onderwijskrant eens te meer uit met een
campagne voor intensief NT2- en achterstandsonderwijs (zie elders in dit
nummer).
12.10 Niveaudaling:
PISA-resultaten lager dan in 2000/2003
De opstellers van het Masterplan en de voorstanders van een
gemeenschappelijke eerste graad haalden in juli 2013 plots ook de achteruitgang
in PISA-2009 in vergelijking met PISA-2000 aan om een drastische hervorming te
bepleiten Ze wekten ten onrechte de indruk dat de achteruitgang veel te maken
heeft met de structuur van ons secundair onderwijs. Met dezelfde structuur behaalden
we in 2000 echter nog hogere resultaten. Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in
de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs
behoorden we tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het
algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of
kansarme leerlingen.
Van den Broeck betreurt wel de achteruitgang van de Vlaamse
(top)scores de voorbije 10 jaar (van 561 punten naar 531, van 35% toppers naar
25,6%). Ook de lagere scores gingen er wat op achteruit. Die niveaudaling is in
de meeste Europese landen nog iets groter en is o.i. deels te wijten aan de
toename van het aantal anderstalige leerlingen. Van den Broeck stelt wel
terecht dat er ook sprake is van een niveaudaling. Dat oordeel over de
niveaudaling baseren we niet enkel op PISA, maar nog meer op het oordeel van de
overgrote meerderheid van de leraars, docenten en professoren.
Vlaanderen behaalde de hoogste scores voor TIMSS-1999-2003
en voor PISA-2000. Maar noch in 1995, noch in 2000 werd dit officieel erkend en
werden de sterke kanten van ons onderwijs niet opgelijst en gevrijwaard. Voor
PISA-2003-wiskunde behaalden we een hoger gemiddelde en meer toppers. De
resilience- ofsociale doorstromingscore werd dan nog niet berekend, maar lag ongetwijfeld ook een
stuk hoger aangezien de score voor de tso-leerlingen nog 531 punten bedroeg en we meer toppers telden.
De niveaudaling als gevolg van de nivellerende eindtermen e.d. remden o.i. niet
enkel het gemiddelde, maar ook de sociale doorstroming af. Toen de
democratisering in de jaren vijftig en zestig in een stroomversnelling
geraakte, waren de resilience en sociale doorstroming naar alle
waarschijnlijkheid een flink stuk hoger dan vandaag.
De achteruitgang van het onderwijsniveau is o.i. niet enkel
te wijten aan de toename van het aantal (anderstalige) migrantenleerlingen,
maar ook in een aanzienlijke mate aan de ontscholingstendensen van de voorbije
decennia en aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen aan het
eind van de jaren negentig in het bijzonder. In ons themanummer over de
eindtermen van september 1993 hebben we hiervoor gewaarschuwd; met onze
O-ZON-campagne van 2007 trokken we aan de alarmbel. Volgens veruit de meeste
leraars is dit ons grootste knelpunt. Ze vrezen tegelijk en terecht dat de
Masterplanhervorming tot verdere niveaudaling zal leiden.
Van den Broeck wijt de niveaudaling mede aan het feit dat er
in Vlaanderen niet langer meer een gemeenschappelijke visie bestaat over
degelijk onderwijs. In andere publicaties en in zijn bijdrage in het boek Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, maart 2013) werkt hij zijn standpunt over de niveaudaling en de
miskenning van de essentie van degelijk onderwijs verder uit. Zo heeft de
modieuze nieuwlichterij omtrent het nieuwe leren veel schade veroorzaakt. Ook
in Zweden, Denemarken, Noorwegen ... wordt de achteruitgang van de
leerprestaties in verband gebracht met de didactische nieuwlichterij. Door hun
grotere professionele autonomie konden de Finse leraars meer weerstand bieden
aan de nieuwlichterij binnen de universitaire onderwijskunde.
Het Vlaams onderwijs kent een heel sterke traditie, maar
jammer genoeg werd dit nooit officieel erkend. Al bij de invoering van het VSO
werd onze succesvolle lagere cyclus als dé probleemsector bestempeld. Sinds
Vlaanderen in 1989 autonoom werd, lamenteerden ook Georges Monard en andere
beleidsmakers, Guy Tegenbos in De Standaard, sociologen, pedagoochelaars als
Ferre Laevers ... onophoudelijk over de lamentabele toestand van het Vlaams
onderwijs. Ze waren blind voor de sterke kanten van het onderwijs in die tijd
zoals de inhoudelijke kwaliteit, de sterke lagere cyclus s.o., de
regentaatsopleiding ... Ze bestempelden de sterke punten zelfs als knelpunten:
b.v. de succesvolle lagere cyclus een
exportproduct als dé
probleemcyclus, de sterk presterende leraars-regenten als slecht-functionerend
... Alles moest dringend en holder de bolder hervormd worden. Met alle nefaste
gevolgen.
12.11 Besluiten
PISA-2012 wees eens te meer uit dat ook onze zwakke/kansarme
relatief gezien meer onderwijskansen krijgen en dat Vlaanderen ook opvallend
meer toppers kent dan landen met comprehensief onderwijs. Ook voor resilience
en de ermee verbonden sociale doorstroming behaalt Vlaanderen een topscore. In
zijn opiniebijdrage in De Morgen concludeert Van den Broeck: Uit de analyse blijkt dus dat er vanaf het ogenblik dat er in
de media (vanaf PISA-2000) zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs
omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden
tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau,
maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere of kansarme
leerlingen. De studie van Van den Broeck wijst
eens te meer uit dat onze eerste graad s.o. nog steeds een exportproduct is en
betere resultaten oplevert dan de comprehensieve middenscholen in Engeland,
Zweden, Noorwegen, Frankrijk, VS, Spanje, Italië, Finland ... Onze succesvolle
eerste graad, een exportproduct, werd/wordt vanaf het rapport Het educatief bestel in België van
Georges Monard e.a (1991) en in de PISA-voorstellingen sinds 2000 ten onrechte
als dé probleemgraad bestempeld.
Nu blijkt dat de hervormingsplannen op grote kwakkels
gebaseerd zijn en dat onze goede score en beperktere schooluitval mede te
wijten zijn aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste
graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming
zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk
zijn de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende
hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen,
de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is
precies ook door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren.
Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?
Zou Koen Pelleriaux, de nieuwe chef van het GO! inmiddels afgestapt zijn van zijn vroegere egalitaire onderwijsvisie, negatie van de niveaudaling, enz.?
De Raad van het GO! oordeelde maandag na een uitgebreide selectieprocedure dat Pelleriaux de meest geschikte kandidaat is om het onderwijsnet te leiden. Pelleriaux was sinds vorig jaar al aan de slag bij het GO!, als afdelingshoofd Beleid & Belangenbehartiging.
Pelleriaux stelde in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.
Commentaar: ik ben ten zeerste benieuwd naar de opstelling van Pelleriaux die naar eigen zeggen het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren.
In het verleden merkte ik dat we inzake onderwijsvisie heel sterk van mening verschilden.
*P. sloot zich destijds aan bij de sociologen die het Vlaams onderwijs ten onrechte bestempelden als kampioen sociale discriminatie. Volgens P. leidde ook al de voornaam van een leerling vaak tot een lagere verwachting.
P. schreef zijn doctoraat overigens over De nieuwe ongelijkheid in het onderwijs, de cultuurkloof tussen het aso en het beroepsonderwijs en de gevoelens van achterstelling die daar het gevolg van zijn. Hij sloot zich aan bij het koor van de egalitaire ideologen. Zijn m.i. foute hoofdconclusie luidde: "Het gebrek in vertrouwen in de mens, het etnisch conservatisme en het ethisch conservatisme bij leerlingen uit het beroepsonderwijs zijn een rechtstreeks gevolg van de onderwijsexpansie (dus democratisering ?) die leidde tot een sterk gedifferentieerd s.o., tot sterk verschillende onderwijsvormen." P. heeft het over de 'nieuwe ongelijkheid' in het onderwijs. P. wekt tegelijk de indruk dat de ongelijkheid in de maatschappij vooral veroorzaakt wordt door de discriminatie in het onderwijs.
*P. schreef in 2003 als UA-onderwijssocioloog: Ik kies resoluut voor het uitstellen van de studiekeuze tot na de eerste graad s.o. Geen geknoei meer met de vrijekeuze-uren waarmee scholen in de eerste graad differentiëren en richtingen definiëren.
* Begin 2007 kreeg Onderwijskrant het aan de stok met P. , die toen voorzitter was van de Sp.a-studiedienst SEVI.
De Sp.a was niet opgezet met de O-ZON-campagne van januari 2007 tegen de ontscholing, het kennisrelativisme, de plannen van minister Frank Vandenbroucke voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. en voor te radicaal inclusief onderwijs. Volgens P. was er geen sprake van niveaudaling en bestreden we ten onrechte de hervormingsplannen s.o. en inclusief onderwijs van minister Vandenbroucke.
*P. werd in 2008-2009 kabinetschef van minister Vandenbroucke en vanaf september 2009 van minister Pascal Smet. P. was een van de opstellers van het hervormingsplan s.o. van minister Smet dat we met Onderwijskrant steeds fel bestreden hebben. Hij was een van de velen die onze Onderwijskrant-petitie-2012 tegen die hervormingsplannen niet genegen was.
Heeft P. inmiddels zijn egalitaire visie bijgesteld?
Dirk van Damme (OESO), ex-kabinetschef van minister Vandenbroucke in de periode 2004-2008 gaf de voorbije jaren grif toe dat zij zich vanuit het kabinet deerlijk vergist hadden inzake de hervorming van het s.o. en de plannen voor inclusief onderwijs. Tot die zij behoorde ook P. Zou P. inmiddels van gedacht veranderd zijn.
We stelden de voorbije jaren vast dat niet enkel Dirk Van Damme zijn visie gewijzigd heeft, maar ook de promotor van Pelleriaux's doctoraatstudie over de sociale discriminatie, Mark Elchardus.
Bericht in Knack
Eerder was P. ook al actief als socioloog aan de Vrije Universiteit Brussel en de Universiteit Antwerpen. Hij werkte ook enkele jaren voor de studiedienst van de partij sp.a (het huidige 'Vooruit'), en op de kabinetten van Vlaamse ministers van Onderwijs Frank Vandenbroucke en Pascal Smet en van Vlaams viceminister-president Ingrid Lieten. Vervolgens werd hij nog algemeen directeur van het Departement Onderwijs en Vorming.
Kwaliteit
Pelleriaux zegt in een mededeling dat hij als afgevaardigd bestuurder het veranderingsproces in het onderwijs wil aanwenden om de kwaliteit te verbeteren. 'We zijn er als GO! niet alleen voor iedereen, wars van overtuiging of afkomst, we willen ook alle lerenden maximaal ontwikkelen en zoveel mogelijk leerwinst boeken. Door ons kernproces, leerlingen onderwijzen, efficiënter te maken, kunnen we ons onderwijs beter maken', zegt hij.
Hoe ik zonder subsidie en officiële waardering toch het onderwijs voor het leren lezen, rekenen e.d. kon optimaliseren. Een werk van lange adem
Zonder subsidies en waardering van beleidsverantwoordelijken kan je toch het onderwijs verbeteren, maar het is veelal een weg van lange adem. Mits enige officiële steun en waardering zou de weg naar de klaspraktijk veel korter zijn.
Zelf investeerde ik als lerarenopleider veel energie en eigen centen in projecten voor het verbeteren van het onderwijs in het leren lezen, rekenen, spellen, wereldoriëntatie & zaakvakken
Enkele voorbeelden
*Onze directe systeemmethodiek (DSM) voor het leren lezen is doorgedrongen in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland.
*Na een kwarteeuw kruistocht tegen de Moderne wiskunde konden we het wiskundeonderwijs weer op het juiste spoor brengen. Voor ons nieuw leerplan voor het lager onderwijs (1998) en onze wiskunde-publicaties kregen we veel waardering vanwege de praktijkmensen en van wiskunde-experten uit Nederland.
Prof. Jan van de Craats schreef ons: Ik ben blij dat Vlaanderen (nog) niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!
*We verspreidden onze 40 ideeënbundels voor de zaakvakken en wereldoriëntatie (1980-2000) over heel Vlaanderen.
* We stuurden aan op systematische leerpakketten voor spelling - tegen de filosofie van de leerplannen-1998 in, en met succes
en formuleerden meer eenvoudige regels voor de werkwoordspelling (Onderwijskrant, september 1991)
....
*We voerden talrijke campagnes tegen de vele vormen van ontscholingsdruk, uitholling van het taalonderwijs, formalistische moderne wiskunde, constructivistisch onderwijs, comprehensieve hervormingsplannen s.o. , te radicaal inclusief onderwijs (M-decreet) .... en met succes.
Niet de minste officiële steun, waardering en vermelding
We ontvingen de voorbije decennia veel waardering vanwege de praktijkmensen, maar merkwaardig genoeg niet de minste waardering vanwege beleidsmensen, andere beleidsverantwoordelijken, en het vernieuwingsestablishment. Het Leuvens Taalcentrum van Kris Van den Branden (voorheen Steunpunt NT2) ontving vanaf 1991 jaarlijks 25 miljoen BFR voor ondersteuning van het (taal)onderwijs, maar besteedde niet de minste aandacht aan het leren technisch lezen; en wees nooit op het bestaan van onze Directe SysteemMethodiek. In recente rapporten over het leesonderwijs van de VLOR e.d. wordt er ook niet naar verwezen.
Moraal van het verhaal: ook zonder sponsoring en waardering van de overheid en andere onderwijsverantwoordelijken kan je een en ander bereiken. Met enige officiële steun en waardering zouden mijn voorstellen voor optimalisering van het leren lezen, rekenen, enz. wel vlugger ingang gevonden hebben in de klaspraktijk.
Verbetering van onderwijs is dus vaak een project van lange adem; het duurt veelal een lange tijd vooraleer voorstellen voor optimalisering van de lespraktijk, van het leren lezen, rekenen, spellen ... doordringen in de methodes en in de klaspraktijk.
Historiek van Directe SysteemMethodiek -DSM voor het lezen lezen:
Net als ons wiskundeproject, was b.v. ons DSM-leesproject een project van lange adem. Het duurde een hele tijd en veel praktijkervaring om inzicht te verwerven in een optimale leesmethodiek, en dan nog vele jaren vooraleer de DSM-methodiek doordrong in de leesmethodes in Vlaanderen én Nederland.
Vanaf de start als lerarenopleider in 1970 boeide de methodiek voor het leren lezen me wel.
In de jaren zeventig kenden we een opflakkering van de globale leesmethodiek à la Decroly & Freinet. Er verschenen veel bijdragen over globaal leren lezen, functioneel/natuurlijk leren lezen. Ook in het tijdschrift VONK van de (Vlaamse) VON (Vereniging voor het Onderwijs van het Nederlands) werd in die tijd ook het natuurlijk/globaal lezen gepropageerd - naast de odeklonjespelling.
Die heropflakkering van de globale/natuurlijke leesmethodiek verontrustte me. Ik heb me er tegen verzet. Zelfs nog in 1995 pleitte het Leuvens Steunpunt NT2 van de professoren Koen Jaspaert en Kris Van den Branden voor een globale leesmethodiek vanuit hun whole-language-visie.
Ik vond vanaf eind de jaren zeventig tegelijk dat de methodiek van de vigerende structuurmethodes als Veilig Leren Lezen e.d. voor veel verbetering vatbaar was. 'Veilig leren lezen' was m.i. minder veilig dan de naam liet vermoeden. Naast de studie van de leesmethodiek en van leesmethodes van vroeger en nu, leerde ik heel veel via observatie tijdens stages van mijn normaalschoolstudenten, en op onze oefenschool.
Vanaf 1985 propageerde ik in de lerarenopleiding mijn Directe Systeem Methodiek die haaks staat op de globale en globaliserende aanpak in de leesmethodes en die de pijnpunten in de globaliserende startfase van de vigerende structuurmethodes wegwerkte.
In september 1991 stelde ik in Onderwijskrant nr. 68-69 uitvoerig de Directe SysteemMethodiek voor. In 1995 in De Gids voor het basisonderwijsen in 1996 in het Nederlandse tijdschrift In de klas.
Tegelijk formuleerde ik mijn kritieken op de globaliserende startfase in de vigerende structuurmethodes, ook Veilig Leren Lezen, die m.i. veel minder veilig dan gepretendeerd werd.
Het duurde dan nog enkele aantal jaren vooraleer uitgevers van leesmethodes interesse toonden voor de DSM. Het eerst kwam de Vlaamse uitgeverij Van In over de brug met Leessprong in 1999, en de latere Ik lees met hup.
De meeste uitgevers van leesmethodes vervingen de voorbije jaren hun structuurmethode van weleer door een methode die gebaseerd is op DSM. Veilig leren lezen pas in 2014; maar momenteel zijn er nog scholen die een oudere versie van VVL gebruiken. Rond 2000 wees wijlen prof. C. Mommers nog onze kritieken op zijn VLL resoluut af. Het duurde dus een lange tijd vooraleer onze visie ook doordrong in VLL.
Jammer genoeg kwam de DSM-methodiek de voorbije 20 jaar al te weinig aan bod in de bijscholingen voor leerkrachten. Het volstaat niet dat de leerkracht een DSM-methode gebruikt; hij moet daarnaast nog een en ander in de vingers hebben dat je niet enkel met DSM-leesboekje kan bereiken. Momenteel zijn de meeste leesmethodes gebaseerd op de DSM; nu maar hopen dat de DSM-methodiek straks ook in de bijscholingen meer aan bod zal komen.
Er was de voorbije jaren veel te doen over het leesonderwijs, maar merkwaardig genoeg werd er geen aandacht besteed aan het leren (technisch) lezen, en dus ook niet aan onze DSM. De VLOR-kopstukken nodigden ons ook niet uit om deel te nemen aan de opstelling van het VLOR-rapport over het leesonderwijs.
-----
We publiceerden in 2010 een boek over DSM en leren lezen: Raf Feys & Pieter Van Biervliet Beter Leren lezen. De directe systeemmethodiek(Acco, 2010)
We ontvingen lovende besprekingen en citeren er een drietal.
1. Wijlen Prof. Marc Spoelders (UGent)
Het onderwijspedagogisch parcours dat Feys en Van Biervliet bewandelen staat daarbij garant voor respect voor ervaringsleren, voor goede didactische praktijk , voor werkzame aspecten van leesmethodieken - ook uit het verleden.
Met dit boek krijgt de directe systeemmethodiek de kans om bij een breed forum van (potentiële) gebruikers ingang te vinden. Een aantal educatieve uitgevers brachten trouwens al methodes op de markt die zich op de principes van DSM beroepen. Onderzoek dat wij al enkele jaren geleden uitvoerden bij gebruikers van Ik lees met hup toonde aan dat de leerkrachten de werkzame DSM-elementen ervan onderkennen en waarderen.
Een op DSM geïnspireerde aanpak speelt eerst technisch kort op de bal: met name de (nog) niet-lezer efficiënt de code leren kraken. En dat doe je nu eenmaal niet door in die fase de leesmethodiek te laten sporen met een opvatting die het lezen definieert als een psycholinguistic guessing game.
Dit Woord voora'f kan niet zonder een woord voor Raf die in Vlaanderen eigenzinnig, belezen gepokt en gemazeld in het onderwijs, met de kracht van overtuiging, zijn eigen en zinnige kritische pedagogisch-didactische voor getrokken heeft door menige kavel. Raf, (h)eerlijke dwarsdenker wars van Salonfähigkeit! Pieter kon ik tijdens zijn opleiding op het spoor van literacy zetten Uiteraard ook de toen gecontesteerde DSM-stellingen van Jeanne Chall zoals ze die formuleerde in het magistrale Learning to Read(Woord vooraf.)
2. Bespreking Lieven Coppens in Nieuwsbrief Leren (2010)
In het boek Beter leren lezen stellen Raf Feys (de Vlaamse Kees Vernooy) en Pieter Van Biervliet hun directe systeemmethodiek voor. De directe systeemmethodiek is langzaam gerijpt op eiken vaten. Ik heb van beide auteurs artikels en cursussen in mijn bezit waarbinnen deze methodiek zich geleidelijk aan ontpopt. Dat we binnenkort nog een aantal leesmethodes mogen verwachten die gebaseerd zijn op deze directe systeemmethodiek, bewijst dat deze wel degelijk in een nood voorziet.
Hoe vernieuwend is deze methodiek? Hiervoor laat ik de auteurs aan het woord zoals ze het zelf schrijven in hun inleiding: De directe systeemmethodiek is echter geen totaal nieuwe aanpak, geen nieuw wondermiddel, maar schatplichtig aan de ervaringswijsheid uit heden en verleden. We herwaarderen oude aanpakken waarmee de kinderen onder andere in de eerste helft van de 20e eeuw leerden lezen. Afkijken bij ervaren leerkrachten was ook een belangrijke inspiratiebron. Als lerarenopleiders kregen we hiertoe vaak de kans. De DSM-aanpak stemt ook overeen met (ortho)didactische stromingen van de voorbije jaren waarin gepleit wordt voor meer aandacht voor het automatiseren. Denk maar aan de publicaties van Wied Ruijssenaars van de Rijksuniversiteit Groningen en Wim Van den Broeck van de Vrije Universiteit Brussel. De DSM is ook in overeenstemming met recente wetenschappelijke studies en leesmodellen (blz.14-15).
Let wel: wie zegt dat de directe systeemmethodiek een eclectische methode is, gaat te kort door de bocht. Wie het boek van Feys en Van Biervliet leest, houdt er aan het eind het beeld van een coherente en uitgerijpte methode aan over. In het eerste deel van het boek beschrijven de auteurs hoe de directe systeemmethodiek is ontstaan en waaraan ze schatplichtig is. Het doel van deze aanpak is de kinderen vanaf het eerste woord inzicht te geven in het systeem achter het letterschrift. De kinderen leren dus meteen echt lezen.
Geleidelijk aan brengt de methode meer complexiteit in het leerproces. Complexiteit die zich uit in het stap voor stap introduceren van nieuwe leeselementen (letters, letterclusters en woorden). Essentieel hierbij is dat men maar iets nieuws aanbrengt nadat de voorgaande leer- en leesstof voldoende ingeoefend is en de transfer naar het langetermijngeheugen heeft gemaakt.
De auteurs leggen doorheen het eerste deel uit welke bedoeling ze hebben gehad bij deze nieuwe methodiek en wat de basisprincipes ervan zijn. Deze zeven basisprincipes vormen dan ook de ruggengraat van dit deel. Interessant is ook het relaas van het onafhankelijke onderzoek dat in 2005 in verband met de directe systeemmethodiek gevoerd.
In het tweede deel schrijven de auteurs een geannoteerde kroniek van de verschillende leesmethodes die doorheen de jaren de revue passeerden. Zo komen aan bod: *de spelmethodes; * de klankmethodes; *de normaalwoordenmethodes; * de analytisch-synthetische methodes; * de globale leesmethodieken; *de structuurmethodes. De auteurs sommen in het laatste hoofdstuk van dit deel hun kritieken op de klassieke structuurmethodes op. Tegelijk tonen ze aan hoe de directe systeemmethodiek de tekorten van deze structuurmethodes probeert op te vangen.
In het derde deel van het boek werken de auteurs de visie achter de directe systeemmethodiek verder uit. Zoals iedereen wel begrijpt is dit deel verplichte literatuur voor iedereen die zich echt op de hoogte wil stellen van de essentie en het evidence-based karakter van deze methodiek. Ik laat het hen dan ook zelf ontdekken. Dit boek zou wel eens het Magnum Opus kunnen worden voor de toekomstige leesdidactiek in Vlaanderen.
3. Bespreking door logopediste Françoise Cours in Tijdschrift SIG (september 2010)
In dit boek stellen Raf Feys en Pieter Van Biervliet de Directe SysteemMethodiek (DSM) voor leren lezen voor. Heel wat educatieve uitgevers brachten al leesmethodes op de markt die gebaseerd zijn op de principes van de DSM. Voorbeelden hiervan zijn Leessprong, Ik lees met hup. Het boek geeft naast de voorstelling van de DSM ook een duidelijke historische schets van de leesdidactiek in Vlaanderen en Nederland. Daarna beschrijven Feys en Van Biervliet in detail de principes en opbouw van de DSM. Ze konden mij werkelijk overtuigen van de meerwaarde en het belang van deze kentering in de leesmethodiek.
De DSM probeert ook de kritiek en de nadelen van structuurmethodes als Veilig leren lezen uit de weg te ruimen. De auteurs plaatsen de verschilpunten met de structuurmethodes als Veilig Leren Lezenen de DSM mooi tegenover elkaar. Eigenlijk evolueerde ook de meest recente aanpassing van Veilig Leren lezen (2003) al een beetje in de richting van de principes van de DSM , met name door de globaliserende impact te reduceren. (NvDR: Eind de jaren negentig ontkende de hoofdauteur van Veilig Leren Lezen, prof. C. Mommers, nog de kritiek op zijn structuurmethode. )
De belangrijkste kritiek waarop de DSM probeert in te spelen, is dat het uiteindelijke en echte lezen te lang wordt uitgesteld, waardoor er te weinig aandacht wordt besteed aan het inoefenen en automatiseren. Bij de DSM staan soberheid en doelgerichtheid centraal, met als doel de effectieve leestijd te verhogen. Echt lezen vanaf de eerste les dus! Om die redenen noemen de auteurs het ook een preventieve leesmethodiek.
Mocht het aan mij liggen, dan zou ik dit boek promoten als verplichte literatuur voor alle aanstaande leerkrachten in het basisonderwijs, maar ook voor alle Vlaamse logopedisten bij wie het domein (leerstoornissen een aanzienlijk deel uitmaakt van hu cliënteel. Niet zomaar een interessant boek dus, maar werkelijk een must voor iedereen die beroepshalve bij het proces van het leren lezen betrokken is
Leraar Johan De Donder: Of Orhan Agirdag zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik te betwijfelen
Orhan Agirdag wordt in deze krant als een briljant academicus geportretteerd. Of Orhan Agirdag zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik te betwijfelen
Johan De Donder is leraar en leerlingbegeleider in Brussel.
JOHAN DE DONDER 9 augustus 2016 in de krant De Morgen
Een poos geleden beschuldigde Orhan Agirdag in deze krant het Vlaamse onderwijs van het in stand houden van witte privileges en dus van discriminatie. Hij gaf ook een voorbeeld. De talen Engels en Duits laten aanleren, noemde hij een wit privilegie.
Bovendien beweerde hij dat kinderen uit welgestelde gezinnen in de klas systhematisch meer aan het woord worden gelaten en meer worden uitgedaagd dan armere kinderen. En hij vond het een flagrante vorm van racisme dat in de les geschiedenis wordt verteld dat de Turken in 1453 Constantinopel hebben veroverd en daarbij menig inwoner over de kling hebben gejaagd.
Nog wat langer geleden reageerde Agirdag op een opiniestuk van mij in De Standaard. Hij had er moeite mee, dat ik toen schreef dat een leraar vertrekt vanuit de fundamentele gelijkheid van kinderen. Ik schreef toen ook - diep geraakt door nog eerdere beschuldigingen vanwege Agirdag naar het adres van leraren - dat ik, zoals mijn duizenden collega's, met passie lesgeef en leerlingen, van welke origine ook, intens begeleid op hun weg naar een diploma.
Toch is het volgens de professor onmogelijk dat ik, blanke leraar, al mijn leerlingen, van welke origine ook, gelijk behandel. Als ik hun toetsen en examens verbeter, ben ik immers besmet met een onbewust racistische reflex. Karel of Veerle zullen tijdens het verbeteren altijd een streepje voor hebben op Abdel of Meryem. Nochtans, ik verbeter al dertig jaar anoniem.
Deze reacties van Orhan Agirdag konden dus tellen. Maar hij wist van geen ophouden en ging nog een stapje verder. Hij kent mij van haar noch pluim en toch ben ik volgens de doctorandus een 'onderwijsongelijkheidnegationist' en een aanhanger van een 'kleurblinde ideologie'.
Die ideologie ligt, aldus Agirdag, aan de basis van de reproductie van sociale ongelijkheid en dat blijkt uit wetenschappelijk onderzoek. Ik moet mij dus de vraag stellen of ik nog wel voor de klas 'mag' staan, want ik ben - wetenschappelijk bewezen - een racist pur sang.
In een interview met Orhan Agirdag in deze krant afgelopen weekend (DM 6/8), naar aanleiding van het racismedebat was het opnieuw van dat. Het onderwijs is mede verantwoordelijk voor dat racisme, is Agirdags stelling.
Vlaamse leraren zijn kleurenblind en dat maakt hen ook blind voor het racisme. Hoe komt dat? Er is hen geleerd dat ze een leerling van een andere origine op dezelfde manier moeten behandelen. Eerlijk gezegd, ik kan niet meer volgen. Ik dacht dat Agirdag zich druk maakte over de ongelijke behandeling van leerlingen. Nu is het gelijk behandelen ook al not done.
Agirdag richtte zijn pijlen ook op Nederlandstalige scholen, die eisen dat leerlingen Nederlands op school spreken. En het woord 'taalachterstand' wil hij niet meer horen. Anderstaligen, die voor het Nederlandstalig onderwijs kiezen, maximaal Nederlands laten spreken en schrijven om taalachterstand weg te werken en te vermijden, is dus blijkbaar didactische nonsens. Het zou trouwens van een diepgeworteld racisme getuigen om het gebruik van de vreemde moedertaal op school te verbieden.
Ik pas even Agirdags scheve redenering toe op pakweg... Turkije. Als een Vlaams gezin beslist om in Turkije te gaan wonen, is Turks leren logischerwijze een eerste stap. Wie naar Zweden of de Verenigde Staten wilt emigreren, moet zelfs eerst een taaltest afleggen. Onzin, volgens de professor. Kunnen communiceren, is - dat denk ik althans - nogal essentieel om in een samenleving te kunnen functioneren. Het is, in mijn visie, zelfs een vorm van respect naar de inwoners van het migratieland toe.
Het lijkt mij dan ook logisch dat de leden van ons voorbeeldgezin zo snel mogelijk goed Turks leren. Liefst via een taalbad: zo veel en intens mogelijk de nieuwe taal spreken en schrijven. Met hun moedertaal zullen ze immers niet ver springen, is zo mijn lichte vermoeden. Daarom spreken de kinderen best uitsluitend Turks op hun nieuwe school. Misschien is het ook verstandig om Koerdisch als extra taal aan te leren. Of moeten we dat dan als een 'gekleurd' privilege beschouwen? En Engels? Ja, dat laten we best achterwege, want de wereldtaal bij uitstek aanleren, is pas discriminerend.
En nog is de scheldtirade van Orhan Agirdag niet ten einde. Hij beschuldigt in hetzelfde interview de leraren ervan leerlingen van vreemde origine te verplichten hun cultuur en afkomst overboord te gooien. Ik heb in mijn dertigjarige carrière nog nooit van een leerling van welke afkomst ook, geëist om zijn of haar roots in de prullenmand te kieperen. Niemand vraagt dat. Een land en/of gastland mag wel aan 'alle' burgers vragen om zich in te passen in de samenleving en de juridische werkelijkheid en om rekening te houden met de plaatselijke cultuur.
Of al deze onzinnige uitspraken en ideeën én deze ronduit valse beschuldigingen van een professor van Turkse komaf het racisme uit onze samenleving zullen verbannen, is zeer de vraag. Bovendien gaat Orhan Agirdag ervan uit dat het racisme altijd vanuit één richting komt. Dat is ranzig en onaanvaardbaar.
Hebben de laatste maanden niet aangetoond dat racisme en overdraagzaamheid bijvoorbeeld... in Turkije van een iets grotere orde zijn dan in België? In Turkije word je in de bak gegooid of ontslagen omwille van je politieke ideeën en worden journalisten de mond gesnoerd. Om nog maar te zwijgen van de massale discriminatie van de Koerden.
Orhan Agirdag wordt in deze krant als een briljant academicus geportretteerd. Of hij zo'n briljante ideeën over discriminatie heeft, durf ik sterk te betwijfelen. Met zijn beschuldigingen, zijn wild om zich heen trappen, zijn schromelijke overdrijvingen over racisme en zijn onaanvaardbare voorstelling van het onderwijs duwt hij een weliswaar noodzakelijk debat in een bedenkelijke dogmatische richting.sterk te betwijfelen. Met zijn beschuldigingen, zijn wild om zich heen trappen, zijn schromelijke overdrijvingen over racisme en zijn onaanvaardbare voorstelling van het onderwijs duwt hij een weliswaar noodzakelijk debat in een bedenkelijke dogmatische richting.
Agirdag & Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar l ook de Turkse ouders willen dat leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks
Agirdag & Van
Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar vooral ook
de Turkse ouders willen dat leerlingen
zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks. Volgens Agirdag en Van Houtte hebben ze ongelijk en zijn ze geïndoctrineerd
1 Turkse ouders en
leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas
In hun studie stelden
de Gentse sociologen Orhan Agirdag en
Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast,
dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen
geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands
spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.
Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig
onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht
Patrick drukte het zo uit: Turkse
ouders komen soms met hun kinderen naar
onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In
andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen
en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats,
tijdens de middaglunch, en wij willen dat
niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun
kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn
in onze cultuur. Because the future of
those children is here, and they will have to
speak Dutch in their professional life.
Zelfs Turkse leerkrachten
die Islamles geven op school, stelden dat
het gebruik
van de moedertaal van de Turks sprekende
leerlingen nutteloos was
In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een
paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het
Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: In plaats van effectieve maatregelen
te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun
ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk
nut ervan is, besteedt de Gentse overheid
veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige
leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof
tussen de sterkste en de zwakste
leerling door het feit dat die
leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze
vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de
maatschappij waarin ze leven. Deze
projecten zijn ook misleidend voor de niet
gemotiveerde anderstaligen, die de sociale
normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen
respecteren. De Turkse ouders krijgen
ook de boodschap dat Nederlands kennen toch
niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor
spreken, lezen en schrijven nog minder
het Nederlands gebruiken. De neiging van
Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap
op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen.
Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van
Turkse afkomst zijn.
Noot: Directeur Frank
van de Gentse Mozaïek-school: getuigde eveneens: Voortdurend werden we op school aangesproken
door ouders op onze aanpak betreffende
het gebruik van de thuistaal Turks op
school. Ouders zegden: Op die andere
school mogen de kinderen geen Turks
spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke
Schoolgids, januari 2010, p. 8).
2 Agirdag en Van Houtte negeren & minachten opvattingen van leerkrachten & ouders
Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming
was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en
Turkse leraars. Beide willen dat de leerlingen zoveel
mogelijk de kans krijgen om daawerkelijk Nederlands te spreken binnen en buiten
de klas; al bij al is dit nog relatief weinig. Hoeveel minuten per dag kan een
Turkse leerling daadwerkelijk Nederlands spreken in een klas met 20 à 27
leerlingen? Al te weinig uiteraard. Daarom
moeten ze ook buitende klas zoveel mogelijk proberen Nederlands te spreken. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van
de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben
de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld
en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.
Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het vervreemd en fout
bewustzijn van de leerkrachten en Turkse
ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten
zouden in sterke mate een gevolg zijn
van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism.
Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling
van de leerkrachten dat de taalachterstand
een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige
leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich
herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten
en tegenstanders van intensief NT2 vanaf
het kleuteronderwijs.
3 Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse
leidende klasse
Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à
la Bourdieu) uitoefent op de
anderstalige leerlingen En de
gedomineerde allochtone ouders uit milieus nemen jammer genoeg de dominante
visie van de leidende klasse, de
machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only
persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as
beliefs about monolingualism, upon
dominated groups, such as the bilingual
Turkish community. Once the dominated
groups internalize the point of view of the
dominant, they will defend it as if it was a universal point of view,even when these judgments are
com[1]pletely
against their own interests.
4 Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden
In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de
meeste problemen ervaren met Turkse
leerlingen - veel meer dan met Spaanse,
Griekse en Marokkaanse ... leerlingen.
Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent
Turks te spreken. Enkele citaten: In contrast with other minority students,
Turkish students
tend to retain their mother tongue and speak
more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I
started working here, we used to have
Italians, Spanish .... And now, it is
mostly Turks and Moroccan and some Belgian.
And the difference is, back then, more Dutch
was spoken, pupils among each other, and
at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak
Dutch. Actually, only Turkish children speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: Turkish
children speak Turkish among each other.
But Moroccans, for instance, dont do that
because there are a lot of dialects and
they are less proficient in it. (Teacher,
Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools
with a majority of Turkish children),
teachers perceived the use of the Turkish
language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic
achievement, and it was regarded as the
the big problem with respect to academic
achievement.
Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen (confrontatiedoelen!) nodig i.p.v. minder
Waarheen met de nieuwe
eindtermen basisonderwijs? Nivellerende
ET & leerplannen -1998 moeten grondig
bijgewerkt worden.Ook meer en meer duidelijke eindtermen nodig i.p.v. minder
1 Waarheen met nieuwe eindtermen & leerplannen voor het
basisonderwijs?
Nivellerende eindtermen & leerplannen
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe
eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel
belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen,
taal e.d., en ook voor het
opstellen van de centrale toetsen voor
het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek
op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze
worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. Tot voor kort
ontkenden de kopstukken van de koepels, de inspectie, professoren als Martin
Valcke, Kris Van den Branden nog de niveaudaling. Lieven Boeve erkent die nu
wel, maar volgens hem is die niet een gevolg van de nivellerende leerplannen, maar enkel van het feit dat de
leraren de minimalistische eindtermen volgden. Maar merkwaardig genoeg pleit
Boeve tegelijk voor minder eindtermen.
De eindtermen voor het lager onderwijs én evenzeer de ontwikkelingsdoelen/eindtermen
voor het kleuteronderwijs moeten o.i. grondig bijgewerkt worden. In het
doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende
duidelijk geformuleerd zijn, en dat
daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon
uitoefenen.
In de eindtermen wiskunde, Nederlands werden belangrijke
leerinhouden geschrapt of in sterke mate gerelativeerd. Dit was ook zo in veel
leerplannen. De klassieke grammatica werd
b.v. quasi afgeschaft. In het leerplan Nederlands van het katholiek
onderwijs lazen we bv. ook:Spelling-afspraken
raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet
slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. In punt 3
pleiten we voor meer en voor meer duidelijke eindtermen, en voor het terug
opnemen van belangrijke leerdoelen.
Kennisrelativisme
e.d. namen/nemen nog toe sinds eindtermen-1997
Het kennisrelativisme en de ontcholingsdruk namen de
voorbije 20 jaar nog toe. In reacties op
O-ZON-campagne-2007 stelden drie Brugse inspecteurs: Waarom moet je nog kunnen rekenen met een rekenmachine op zak? Roger
Standaert stelde: Je kan toch gewoon opzoeken hoe een woord gespeld moet
worden? Niettegenstaande de grote kritiek op de taalleerplannen, opteerden
de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier de voorbije jaren voor verdere uitholling
van het taalonderwijs, zelfs voor poststandaardtaal-onderwijs met sterke
relativering van het belang van AN, afschaffing
van de werkwoordspelling, enz. Ook de recente ZILL-leerplannen gaan de ontscholende de richting uit; de
ZILL-verantwoordelijken pleiten voor een cultuuromslag, voor ontwikkelend, constructivistisch
en ontdekkend leren. De hoofdadviseur GO! Andries Valcke stelde 2 jaar geleden
nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd was. In april j.l. gingen er tal van stemmen op om
de werkwoordspelling en ook de grammatica af te schaffen. Lieven Boeve stelde
dat de school van de toekomst in de eerste plaats een leefschool moest zijn i.p.v.
een leerschool. Enzovoort (zie punt 2).
De voorbije decennia
publiceerden we in Onderwijskrant veel kritische analyses van de
eindtermen en leerplannen - en dit voor tal van vakken. Al in september 1993
publiceerden we onze eerste kritieken op de nivellerende ontwerpeindtermen. We
lazen bv. dat het voor Nederlands voldoende was als de leerlingen zich
verstaanbaar konden uitdrukken, als hun
boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit perspectief was bv.
klassieke grammatica quasi overbodig.
We bekritiseerden niet enkel het kennisrelativisme,
maar ook de eenzijdige en nefaste
pedagogische aanpak die veelal werd opgelegd, in de tekst 'Uitgangspunten van
de eindtermen'-1996 en in veel leerplannen - in de richting van
constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz.
De pedagogische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar
ook de onderwijskoepels deden hier duchtig aan mee in hun leerplanadviezen.
Samen met andere redactieleden publiceerden we de voorbije decennia tegelijk veel bijdragen en boeken over effectief
onderwijs, vakdidactieken voor leren lezen (onze directe
systeemmethodiek), spelling (ook
vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen), woordenschat,
wiskunde, wereldoriëntatie, meer uitgebalanceerd en eisend kleuteronderwijs
Enkelen werkten mee aan de opstelling van methodes. Het is vanuit die
achtergrond dat we dit themanummer volledog besteden aan de opstelling van de nieuwe
eindtermen en leerplannen.
2 Zorgwekkende publicaties over toekomst onderwijs
in 2014-16: meer ontscholing
De plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen &
leerplannen werden door velen aangegrepen voor pleidooien voor een radicale
perspectiefwisseling in de richting van verdere ontscholing. Met de vele
kritiek op de eindtermen en leerplannen werd geenszins rekening gehouden. In
2014-16 zag het er in zeven officiële publicaties over de toekomst van ons onderwijs
vrij zorgwekkend uit.
De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs
opteerden in 2015 voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van
ontwikkelend onderwijs. De VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van
september 2015 professor Kris Van den
Branden uit om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.
Eind 2014 verscheen het rapport De Nieuwe School in 2030,
een gezamenlijk project van kopstukken
van het ministerie, de VLOR en de
Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal
vervangen door een zgn. Learning Park. In dit rapport lezen we o.a.: Ons leer- en ontwerplab schetst een ander
toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een
vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel
van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig
met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt
aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf
de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een
Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan
te sturen. Eveneens een pleidooi
dus voor een copernicaanse hervorming, voor kennisrelativisme en
radicale ontscholing. Het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van
minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport
van 2014 gewoon over. Ook in het verslag van minister Crevits populistische
consultatiecampagne Vanlerensbelang drong de neomanie door en was er weinig
aandacht voor de klassieke leerinhouden en voor de niveaudaling.
De ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten vanaf 2015
eveneens voor een perspectiefwisseling, voor een constructivistische methodiek,
voor totaliteitsonderwijs, enz. In Forum van januari 2015 stelden pedagogisch
directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte
perspectiefwisseling gaat, om een resolute ontwikkelingsgerichte klemtoon, om een nieuwe
didactische aanpak naar het model van het huidige kleuteronderwijs:
verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel
& ontdekkend leren,
Het ZILL-leerplan Nederlands hield ook geenszins rekening
met de vele kritiek van de
praktijkmensen en met de niveaudaling. De vroegere pedagogische coördinator Jan
Saveyn beaamde nochtans in 2007 onze O-ZON-kritiek op de ontscholing &
niveaudaling, en op de uitholling van het taalonderwijs. Hij schreef: Het Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden opteerde jammer
genoeg voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding,
aanleren van grammaticale - en spellingregels waren uit den boze. De
leerlingen moesten enkel al doende leren vanuit globale taaltaken en
zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Veel praktijkmensen nemen ook
aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel
oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan
realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken
van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht
schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de
basisschool. (Nova et Vetera, september 2007).
Jan Saveyn werd in 2011 opgevolgd door Machteld Verhelst,
ex-medewerker Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden. Verhelst en ZILL
schakelden Kris Van den Branden &
Martin Valcke in als ZILL-adviseurs, twee ontscholers. ZILL
hield in zijn leerplan dan ook geenszins
rekening met de rake kritiek van Saveyn en de leerkrachten, en koos voor een
constructivistische/zelfontdekkende aanpak, een perspectiefwisseling ook in de
richting van de reformpedagogiek van 100 jaar geleden en van het Decrolyaans
leerplan van 1936 - totaliteitsonderwijs inbegrepen. Het leerplan Nederlands
legde ook de kritiek van Saveyn naast zich neer.
We maken ons dus al een aantal jaren zorgen over de
opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sommigen willen de lat nog lager leggen; het kennisrelativisme en de
beeldenstormerij zijn nog steeds wijd verspreid. Denk ook maar aan de recente
pleidooien voor het gewoon afschaffen van de grammatica en de werkwoordspelling.
Volgens de nieuwe ANS (Algemene Nederlandse Spraakkunst) is nu ook het verschil
tussen hen en hun niet langer belangrijk. Volgens het hoofd van de Taalunie is
hun hebben ook goed Nederlands. Enzovoort.
3 Minder of meer eindtermen & verhogen onderwijslat?
3.1 Minder of meer eindtermen?
De eindtermen kregen
de voorbije decennia terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te
weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als de regel van drie, klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ...
Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde-1998 voor het lager (katholiek)
onderwijs hadden we al te weinig steun aan de eindtermen
In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002
werd gesteld dat de eindtermen
onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat
daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon
uitoefenen. Een andere kritiek luidde dat het in inspectiecriteria vooral en ten onrechte ging om proces-criteria
over pedagogische aanpak geïnspireerd op
Uitgangspunten van de eindtermen die ook een pedagogische/didactische aanpak oplegden.
Merkwaardig genoeg dringen sommigen momenteel aan op minder
eindtermen. Minister Hilde Crevits, Lieven Boeve & Raymonda
Verdyck stelden in het
VRT-Bel10-programma van 22 juli-2015 dat
de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden. Onlangs
liet Boeve ook al verstaan dat hij niet akkoord zou gaan met een uitbreiding
van de eindtermen voor het lager onderwijs. Tegelijk pakten Boeve en Verdyck
echter uit met een groot aantal nieuwe vakoverschrijdende doelen. We stellen
ook vast dat het nieuwe ZILL-leerplan drie uitgebreide leergebieden en al te
veel doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling aan de klassieke leergebieden toevoegde. Boeve wijt de
niveaudaling aan de minimalistische eindtermen, maar tegelijk wil hij nog
minder eindtermen.
Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en
leerinhouden gevoelig te beperken, omdat
uit de eindtermenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde
leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. En ook de
VLOR-basisonderwijs opteerde in een advies van 20 juni 2020 voor een beperking van het aantal eindtermen
(in: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs). De VLOR
pleitte voor veel vrije ruimte en voegde er aan toe: Om de vrije ruimte te garanderen, moet de nieuwe set eindtermen strikt
voldoen aan de decretale omschrijving: het zijn minimumdoelen die het Vlaams
Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor de leerlingenpopulatie. De
VLOR is ook bezorgd over het voornemen om meer aandacht te besteden aan de
eindtermen Nederlands en wiskunde.
In het leerplan wiskunde-1998 (katholiek lager onderwijs)
formuleerden we minutieus alle leerdoelen per leerjaar. Niemand stelde dat die
vele leerdoelen in strijd waren met de pedagogische vrijheid, de vrije ruimte
voor de leerkrachten. We legden wel geen pedagogische aanpak op - en dit in
tegenstelling met de meeste leerplannen.
3.2 Vigerende eindtermen volgens velen minimalistisch en nivellerend
In zijn opiniestuk Het
Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?
bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen van de jaren
negentig terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch
en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig
reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die
sneuvelden; zoals bv. de meeste
grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010).
In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening
van oppervlakte, de regel van 3 e.d. op
te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben
in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen
gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We
spreken in het leerplan ook over de rubriek meten én metend rekenen en niet
louter over de meer beperkte term meten in
de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk
vinden.
De eindtermen
Nederlands waren nog algemener
geformuleerd dan deze van wiskunde: b.v. bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregister kunnen hanteren; en veel
belangrijke leerdoelen werden gewoon geschrapt. De leerlingen beschikken
momenteel ook voor de vakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijskunde over veel
minder kennis dan weleer.
3.3 Eindtermen of eerder confrontatiedoelen? Niet enkel einde 6de leerjaar!
ET moeten voldoende
oriënterend zijn en gemeenschappelijk leeraanbod garanderen
De opgelaaide & hevige discussie omtrent de
uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er
ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Lieven Boeve liet dit
inmiddels al uitschijnen.
Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en
duidelijkere eindtermen nodig dan in de vigerende eindtermen: (1)om te
garanderen dat alle leerlingen in welke
school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen;
(2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de
leerplannen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de
vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen. De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme
stelde in dit verband op 22 februari 2021: De
grote onderwijskoepels moeten uiteraard afspraken maken over de
leerinhouden/leerstofeisen zodat leerlingen die van school en koepel wisselen
geen problemen ervaren (in: Met nieuwe eindtermen alleen krik je kwaliteit
niet op, DS).
Voor het Rijksonderwijs autonoom werd, liet de minister van
onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat verplichtend was voor het
Rijksonderwijs en waarop ook de leerplannen profane vakken van het katholiek
onderwijs zich moesten baseren. En zo garandeerde de overheid de
gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen bij
mijn weten in al die tijd geen klachten omtrent de vrijheid van onderwijs bij
het grondwettelijk hof. In veel landen werkt men overigens met landelijke
leerplannen. Zelf stel ik al lang voor dat de onderwijsnetten samen leerplannen opstellen voor de profane vakken. En dan zouden we ook verlost zijn van de
eindtermentwisten die momenteel dreigen uit de hand te lopen. Ik was zelf
mede-opsteller van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs-1998, maar
in opdracht van een ander onderwijsnet zou ik net hetzelfde leerplan opgesteld
hebben.
Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en
noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de
leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om
valide en functionele centrale proeven
voor leerlingen van alle scholen en
schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van
gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen.
Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET
voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar
aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.
Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1
april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale
toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel
eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht
waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en 6de
leerjaar vereist in elk geval dat de
eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid
in de leerdoelen en leerplannen. De
eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die
gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En
leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat
er eind 4de leerjaar gekend moet zijn in het ZILL-leerplan is dit b.v.
onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid.
In het leerplan wiskunde
lager (katholiek) onderwijs van 1998 duidden we nauwkeurig de
leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten
als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.
Een aantal pedagogen van de Leuvense onderzoeksgroep Educatie en maatschappij mengden zich
recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale
eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook radicaal uit
tegen het invoeren van centrale toetsen en dit allemaal in naam van de
pedagogische vrijheid van de school en van
de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden
van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen en dus
ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling.
Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier
geenszins rekening mee houden en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de
klaspraktijk. Tegelijk hebben ze blijkbaar geen bezwaar tegen de uitgebreide
leerplannen van de onderwijsnetten. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de
leerkrachten de voorbije decennia vooral gekortwiekt werd door de methodische instructies die de meeste
leerplannen propageerden en oplegden
veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als
constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief
taalonderwijs, enz.
Geen strikte
eind-termen, maar confrontatiedoelen zoals in klassieke leerplannen
Het werken met enkel minimale eindtermen met
resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt
moeten worden, lijkt ons niet aangewezen.
Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk
en bezittelijk voornaamwoord ) niet mocht opgenomen worden omdat een aantal
leerlingen moeite hebben met die leerdoelen.
Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels
bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs
geconfronteerd worden met breukrekenen,
de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de
dt-regels, de formules voor de oppervlakteberekening, zonder volledig inzicht, is op zich ook al belangrijk en functioneel.
Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden.
Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als
ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met
zon opgaven op school geconfronteerd
worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met
resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen
waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden. Het feit dat
niet alle leerlingen de dt-regels
foutloos zullen kennen, is o.i. nog geen reden om de werkwoordspelling
af te schaffen.
In de klassieke leerplannen- ging het steeds en terecht om
essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd
moeten worden, om confrontatiedoelen. Ook in het leerplan wiskunde-98 dat ik mede opstelde was dit het geval; we
namen ook doelstellingen i.v.m. breuken e.d. op waarvan we wisten dat niet alle leerlingen
ze ten volle konden bereiken.
De naam eindterm die destijds werd
ingevoerd, werd jammer genoeg
geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna
elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor
alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die
zwakkere leerlingen slechts partieel
kunnen bereiken. (Vanaf het s.o. is een differentiatie in eindtermen en
leerplannen algemene vorming wel wenselijk.)
Enkel eindtermen einde 6de leerjaar is
geenszins voldoende
Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor
leerkrachten, opstellers van leerplannen, inspectie, Voor het secundair onderwijs worden er
eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager waren er enkel eind lager onderwijs. Met
eindtermen eind zesde leerjaar
weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze
precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige
leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de
12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar
er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de
daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn
o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men
ook omwille van de centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten
opstellen.
We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer
duidelijke ET nodig. We hopen dat de
nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke
doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica
(persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...),
formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse
woordjes kunnen kopiëren.
4 Grote invloed DVO & universitaire
experts op ET & leerplannen: vervreemding
klaspraktijk
4.1 Inleiding en probleemstelling
De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig
gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en
zijn DVO, die zich manifesteerden als
propagandisten van het kennisrelativisme & constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs
e.d. In punt 4.2 gaan we hier uitvoerig
op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard
wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een
perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.
Het was ook geen toeval dat de universitaire experts die
Standaert en zijn medewerkers betrokken in de ontwikkelcommissies veelal mensen
waren die pasten bij hun constructivistische onderwijsvisie en keuze voor vaardigheidsonderwijs met
beperking van de kennis, e.d.: voor
Nederlands Frans Daems en Koen Jaspaert,
voor wereldoriëntatie en voor ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs Ferre
Laevers, voor wiskunde Gilberte Schuyten
en Lieven Verschaffel, ...
Die onderwijsexperts pakten uit met modieuze en
simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs & minder
aandacht voor grammatica, spelling en AN, doing
mathematics i.p.v. knowing, louter thematische wereldoriëntatie,
ervaringsgericht & ontwikkelend kleuteronderwijs, enz. Het feit dat de uitverkoren
universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke
leerplannen kenden, leidde eveneens tot een vervreemding van de klaspraktijk.
Voor het eerst in de geschiedenis werden bij de opstelling van de eindtermen en
leerplannen universitaire onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het
steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs. Ook onderwijzer Jef
Boden betreurde terecht dat de invloedrijke universitaire leden van
de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke
leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn
voor een groot deel geschreven door
talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde
onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont
dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.
4.2 Roger Standaert en DVO viseerden kennisrelativisme,
constructivisme ...
Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op
kennisrelativist Roger Standaert als
DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie
toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de
DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het
opstellen van de nieuwe eindtermen voor.
In de bijdrage DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt omschreef hij de o.i. nefaste uitgangspunten
zo:
(1)Minder accent op
kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.
(2)Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk,
toepassing en aandacht voor het levensechte.
(3)Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte
termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn.
4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming.
(5)Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In
het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf
leergebieden over.
6)Vijf
vakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,
sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.
Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot
stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen al
opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de
eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993,
met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte
aanpak. De DVO stelde het ook ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al
bij de start van de opstelling van de
eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden Dit was niet het geval. De DVO
legitimeerde achteraf zijn controversiële
opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar
vormen van open leren die (bijna) volledig
leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting,
waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de
leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate
gefocust op overdracht van feitenkennis.
Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in
concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia
Press -2004)
Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van
de eindtermen in 2007 in termen die nog
explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers
en de onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de
voet te volgen. Moet je nog wel kunnen
hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie
Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie
David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het
wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: a parlure vulgaire contre la parlure bourgeoisevan
de Franse sociologen (in: Nova et
Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot
zich hier ook aan bij het kennis- en
cultuurrelativisme van de Franse socioloog
Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten,
centrale toetsen stelde Standaert zich
de voorbije 50 jaar ook steeds
prestatievijandig op.
Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme.
Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem
b.v. ook breukenonderwijs in de lagere
school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet
teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik
repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden
blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten.
Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden
waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze
sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua
methodiek.
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 en
1999: In de 21ste eeuw zullen leerlingen
hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of
professor zal nog in staat zijn om
dwingend anderen voor te schrijven
wat geleerd moet worden. Impuls, juni 1999, p. 381).
5 Kennisrelativisme & constructivisme
al lang vóór opstelling ET in 1993 in optocht
Het kennisrelativisme e.d. in de eindtermen en
leerplannen-1998 was niet nieuw, maar een product van dominante onderwijsvisies
- ook bij tal van opstellers van de eindtermen en leerplannen. Onze sterke
Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun
deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn.
onderwijsexperts al lang radicaal in vraag gesteld. Al in de jaren tachtig
deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden. We waarschuwden tijdig
in Onderwijskrant, ook in 1981 op de Nationale Onderwijsdag in de Blandijnberg.
Illustraties van
kennisrelativisme, prestatievijandigheid e.d. vanaf
1970
*In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessens aan
dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en -vocabularium volop aanwezig waren in de
meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre
Laevers & CEGO en van de methodescholen
ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch
project. De Leuvense prof. Ferre
Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en
leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin
hun behoeften en verlangens werden onderdrukt. Uit het rapport Zicht op kwaliteit
van de Nederlandse Commissie Evaluatie
Basisonderwijs(1994) bleek dat in
de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het
geval. Klassiek onderwijs was totaal voorbijgestreefd.
*Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal
verouderd was en dat Kurieren am Symptom
geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Ik
stelde ook vast dat Monard ervoor zorgde
dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteen
belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor
de opstelling van de criteria voor de doorlichting
van de inspectie.
Die neomanie en bevlogenheid van Monard werd gunstig onthaald vanuit het
vernieuwingsestablishment. In mei 1992 liet ik Monard op een studiedag van de
administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de
revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering
voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij.
Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het
constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme in opmars - ook bij
mensen van de onderwijskoepels die iets later de leerplannen opstelden. Bij het
opstellen van het leerplan wiskunde lager
(katholiek) onderwijs in 1994-1995 kreeg ik eveneens af te rekenen met
het constructivisme vanwege de
leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel.
Ik waarschuwde al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe
mode van het constructivistisch en
contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut.
De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het
constructivisme die nochtans vanuit
onderwijswetenschappelijke hoek op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik stelde al eind de jaren tachtig dat
sommigen het extreem van de formalistische en hemelse moderne wiskunde wilden
inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards
rekenen, en tegelijk een karikatuur
ophingen van het klassiek
wiskundeonderwijs. Ik waarschuwde in 1987 in Onderwijskrant: Het komt er
volgens mij enkel op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie,
die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,
te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe
elementen.
*Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In
de jaren 1970 opteerden
VON-redactie-leden-neerlandici van het tijdschrift VONK als Frans Daems
zelfs voor de odeklonjespelling; en dus
ook al voor de afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici
bekritiseerden in de jaren tachtig ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en
gestructureerde leesteksten & goed-doordachte (denk)vragen. De teksten
moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen.
Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen.
Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren is
gedaald. Zelf pleitten we in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van
de klassieke methodiek - aangevuld met het doordacht aanleren van
leesstrategieën; tevergeefs.
*De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides
Callebaut liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek
taalonderwijs. Hij legde later de vele kritiek op het leerplan-1998 naast zich
neer, en pakte in 2009 uit met een nog
meer radicale en eenzijdige visie.
Callebaut opteerde nu zelfs voor
het quasi afschaffen van de standaardtaal: Wat doen we met ons taalonderwijs
als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal
zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn
visie niet genegen waren. In de paragraaf De
leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond pochte Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen en
eindtermen van de jaren 80 en 90 aanwezig was, en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Joop Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij
poneerde: De leerplanmakers en de taaldidactici propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.
*Frans Daems en Koen Jaspaert waren de universitaire experts
binnen de ontwikkelcommissie. In de begeleidende tekst bij de
ontwerpeindtermen van augustus 1993
lazen we in de begeleidende tekst: Het onderwijs Nederlands verschuift al een
tijd geleidelijk en terecht in de richting van communicatief onderwijs. Het
algemeen uitgangspunt moet ook zijn dat voortaan taalvaardigheid centraal moet
staan. De klassieke schoolgrammatica hield zich vooral bezig met het aanleren
van vaktermen. Dat soort grammaticaonderwijs met zijn wereldvreemdheid en te
hoge abstractiegraad, leidt de leerlingen niet tot inzicht in taal en
taalgebruik.
Die uitspraken klonken me vertrouwd in de oren. Voor het vak
Nederlands werd al in de
leerplannen van rond 1990 de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd,
met communicatieve competentie als toverwoord.
Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld. Modieuze concepten als normaal-functioneel, communicatieve
competentie, taalvaardigheidsonderwijs, . doken overal op. Ze leidden tot
een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook later in de
eindtermen en leerplannen tot
uiting kwam. Volgens het concept normaal-functioneel
(uit 1976) dient het (taal)onderwijs alleen
aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn
functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest
hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht-coach
vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke take, leeromgeving)
waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid
zelf construeren. Propagandisten van
'normaal-functioneel taalonderwijs' (vanaf 1976) stelden tegelijk dat het
klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is. Zo was het aanleren van
een term als ventiel niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen
bij de fietsenmaker toch normaal het woord soupape gebruikten.
De late jaren tachtig waren de jaren van de doorbraak van de
whole-language-visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Ook de Leuvense profs. Koen Jaspaert en Kris
Van den Branden sloot zich later daarbij
aan en bestempelden het klassiek
taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor
communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch
onderwijs voor woordenschat, spelling & grammatica. In 2005 en tot voor kort
wekte hij de indruk dat alles nu prima was met ons taalonderwijs - dankzij
uiteraard zijn GOKTaalsteunpunt. Maar in
De Standaard van 20 augustus
2019 schreef hij dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft, omdat ons onderwijs zo verkokerd is, omdat
er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken
gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun
leefwereld. Het is dus niet verwonderlijk dat de nivellerend taalvisies die al
lang in optocht waren in sterke mate de eindtermen en leerplannen van 1998
beïnvloedden.
*Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en
aardrijkskunde werd in de jaren tachtig
mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs
gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkenonderwijs
in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg
kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de
methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs
& totaliteitsonderwijs i.p.v.
cursorisch zaakvakkenonderwijs.
Op die nationale onderwijsdag sprak ik me
kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en
zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch
en systematisch onderwijs, en veel
propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak b.v. in publicaties van methodescholen. Zelf
bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis,
geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. Eind 1993
nodigde een DVO-medewerker me uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de
zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themas
minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch
onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat
dit niet de visie van de DVO was (zie verder op pag. 47-49).
Al bij de start van de opstelling van de eindtermen vreesden
we dus dat dit een gevaarlijke operatie zou worden - gezien de toenemende
propaganda in die tijd voor
kennisrelativisme, leerlinggestuurd & ervaringsgericht leren,
constructivisme, eenzijdig taalonderwijs , Redactieleden van Onderwijskrant
deden hun best om binnen de ontwikkelcommissies een andere stem te laten horen
en het kennisrelativisme e.d. af te
remmen.
6 Besluit
De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen
wordt heel belangrijk voor de toekomst
van het basisonderwijs, en voor het terugdringen van de niveaudaling. Als
Onderwijskrant willen we in dit themanummer nog eens onze stem laten horen.
In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen
noteerden we de voorbije jaren echter opvallend veel voorstellen voor verdere
ontscholing. We merkten b.v. ook dat in de recente ZILL-leerplannen de
uitholling van bv. het taalonderwijs niet weggewerkt werd. Gelukkig nam het
verzet tegen het kennisrelativisme & andere vormen van ontscholing de
voorbije jaren aanzienlijk toe. Hopelijk komt de stem van de her-scholers
voldoende aan bod bij de opstelling van de nieuwe eindtermen.
Optimalisering
kleuteronderwijs
Uit TIMSS-2015 en - 2019 bleek ook dat ons kleuteronderwijs
in vergelijking met andere landen minder aandacht besteedt aan systematisch
woordenschatonderwijs en aan voorbereidend lezen en rekenen. Maar
de ZILL-verantwoordelijken hielden hier geen rekening mee & wilden het ontwikkelend karakter van
het kleuteronderwijs zelfs doortrekken in het lager onderwijs. Ook dit moet
m.i. In de nieuwe ontwikkelingsdoelen dringend bijgesteld worden
De âmoderne wiskundeâ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d. 39 jaar geleden slaagde ik erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
De moderne wiskunde -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.
39 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren & doorbrak taboe
Precies 39 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel) met voor- en tegenstanders van de Moderne Wiskunde : prof. Roger Holvoet e.a. als voorstander; prof. Hans Freudenthal & Raf Feys als tegenstanders.
In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Ook het taboe op kritiek op de M.W. werd dan bijna doorbroken.
De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde (zie punt 2). Hij vroeg me om zijn naam niet openlijk te vermelden uit schrik voor sancties.
Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.
1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Ons lager onderwijs kent overigens een vrij sterke wiskundetraditie. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.
Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde; en anderzijds (vanaf 1986) de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde, het contextueel en constructivististisch rekenen. De formalistische en De hemelse moderne wiskunde zweefde al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond en toont weinig waardering voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.
2 Taboe op MW-religie doorbreken: mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen
Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : La mathématique en Belgique nest plus une science, cest une religion. Tout professeur qui veut sécarter de la Bible de Papy est taxé dhérisie. Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen (de Bourbaki-groep).
De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. Ik coteer even uit zijn brief die hij me schreef en die later ook werd opgenomen in Persoon en Gemeenschap, september 1984.
Cuypers: Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als wonderlijk voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zon klimaat van doordringend ideologisch engagement als het new-math-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren.
Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren."
De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef me in 1982: Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Ook zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht. Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.
Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen is de filosofie van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen en dit vanaf de kleuterschool. (Frederique Papy, de toenmalige vrouw van Georges Papy, pakte uit met moderne wiskunde voor het kleuteronderwijs).
Ik verwijs nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren. Ze schreven verder: Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkely, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.
De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programmas, bijscholing, in wiskunde-congressen en studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie, gretig overnamen.
Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid.
Ik voorspelde in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar ik vond geen gehoor, en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.
3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)
3.1 Mijn verzet in periode 1970-1981
In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
Mijn sympathie duurde wel niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte Moderne Wiskunde. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de moderne wiskunde niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Ik deed dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis.
In oktober 1974 publiceerde ik in Persoon en Gemeenschap een bijdrage over de MW in het leger onderwijs. Ik schreef dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij, formalisme en abstractocratie. Ik vermeldde ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen nam ik het voortouw.
Ik waarschuwde in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) Ik wees ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland.
Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2).
In een volgende bijdrage ga ik uitvoerig in op mijn kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde:
*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
*Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren ) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen : te veel leerlingen die daardoor bv na het derde/vierde leerjaar moeten oversgappen naar het buitengewoon onderwijs
*Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. Ze zagen bv. geen verband tussen een optelling en anderzijds de logische of & de vereniging in de verzamelingenleer.
*Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
*Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.
Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen. Ik stuurde aan op een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie in het lager onderwijs.
3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe
In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld. En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36); niets was minder waar. In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde na het derde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.
Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de Moderne Wiskunde op te starten.. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).
Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).
3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.
In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.
Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwisj is de facto mislukt. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).
4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930
In het weekblad Intermediair van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.
De beweging voor de moderne wiskunde was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.
In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axiomas en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.
Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs.In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...
De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: een rechte is een partitie van het vlak en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.
Op een symposium van het tijdschrift Uitwiskeling van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in Voor de dag de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat de Moderne Wiskunde zo mooi in elkaar stak en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.
Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .
In de Modderschuit schreef ik o.a. o.a. dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistischeen logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattendebegrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen.
Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen is evenwijdig met en is veelvoud van eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en grammaticalebegrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten.
In de Modderschuit concludeerde ik: Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...
Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.
Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).
We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren. Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.
5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?
In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.
In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.
De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.
De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.
De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als de taal doen werken.
Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.
De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.
Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. Ik slaagde er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.
In de eerste graad s.o. opteerde men in het leeplan-1997 er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.
De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige learning parks i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.
Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogrammaâs. Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs
Pleidooi
voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe
eindtermen en kleuterschoolprogrammas.
+Recente oproepen voor grondige
bijsturing van ons kleuteronderwijs
De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de
optimalisering van het kleuteronderwijs.
Men gaat er van uit dat dit een belangrijke
periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van
de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn,
enz.
Met Onderwijskrant startten we vijf jaar
geleden een campagne om prioritair
aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe
eindtermen en curricula. We verwezen
hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat Vlaamse
leerlingen minder verstaan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager
onderwijs dan in andere landen het geval
is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december j.l. nog: 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij
het begin van de lagere school niet goed
zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat
veel beter. De resultaten zijn
opvallend, vooral omdat kinderen in
Vlaanderen al vroeg naar school gaan
(De Standaard, 31 december 2020).
Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde
op 31 december j.l.in D.S. : Traditioneel vinden veel mensen dat het
kleuteronderwijs voornamelijk moet
focussen op de speelse ontwikkeling en het
welbevinden. Het schoolse aspect, aan
de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs
begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten
ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Lerarenopleider Johan De Wilde
(Odisee) plaatste een analoge opinie op
de website van Klasse: Ik pleit voor een
programma dat ook gericht aan taal en
wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs
sleept jammer genoeg een verkeerd beeld
mee uit het verleden. Typerend is de
Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd
tuintje is, waar kleuters vanzelf
groeien als je ze genoeg warmte en liefde
geeft. Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het
curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma
voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief
versterkt en hun welbevinden geenszins naar
beden haalt.
De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot
concludeerde in 2019: Onze reviewstudie
van 32 verschillende interventiestudies toonden aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en
gecijferdheid een positief effect hebben
op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen
op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van
activiteiten. Ook voor het bevorderen
van de aandachtsfunctie en andere
executieve functies geldt dat vooral ook dat
soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van
activiteiten i.v.m. woorden schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid &
geletterdheid (In: Kennisdossier BKK het jonge kind Bureau Kwaliteit
Kinderopvang - zie Internet). De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis
aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling,
voorbereidend rekenen en lezen, ...),
die toeneemt naarmate de kleuters ouder
worden (Early Childhood Education and Care in Eu rope: Tackling Social
and Cultural Inequalities, 2009).
In een VRT-uitzending over gelijke/optimale
onderwijskansen in 1971 poneerde ik dat ik geen heil verwachtte van GOK-structuurhervormingen
s.o. als het VSO, maar wel van een prioritaire investering in het verhogen van
de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Vanaf lancering
van het EGKO, ervaringsgericht
keuteronderwijs van prof. Fere Laevers in 1976 nam ik radicaal afstand van zijn
kindvolgende child-development-visie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers
beweerde in 1993 nog: Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van
25 en meer kinderen het praktisch
haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen
over de aard, de duur en de frequentie van zijn leer activiteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat
ze gaan doen. De kinderen weten wat goed
is vanuit hun innerlijke groeidrang.
Begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten
gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed
schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte
activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus geen nood aan
aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het
woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen
We stelden de voorbije 40 jaar dat in zon aanpak al te weinig aandacht
besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan
systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve
functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie
i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde,
enz.
In wetenschappelijke publicaties maakt men
veelal een onderscheid tussen twee
aanpakken: de zgn. child-development of
developmental-constructivist approach,
de activity-oriented kleutertuin en
anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte
en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal
interactie), simulatiespel, muzisch bezig
zijn, exploreren, ... In dergelijke
programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs
en schoolse vaardigheden als letterkennis
en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen
nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended
activities. Teachers roles are
primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In de
ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen-1998 stond de visie van
Laevers jammer genoeg te centraal. Het ontwikkelingsplan van het katholiek
onderwijs-1998 stelt bv expliciet dat kinderen
tot 7 jaar zich op een incidentele en
speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de
individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot
tellen tot 5. Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel
loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan
van het kleuteronderwijs van 1998.
De voorbije jaren publiceerden we in Onderwijskrant
een aantal bijdragen over de dringende
optimalisering van het kleuteronderwijs (zie nr. en nr.) We lezen al vermelde
studie van Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland
concludeerde: De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende
geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van
leeruitkomsten, zowel op de korte
termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de
lagere school als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige
leeftijd (Sylva et al., 2006 &
2011). Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders en het meest nog
de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden
dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden,
zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten
en verlangen en wat leerrkachten belangrijk
vinden in wat zij de kinderen aanbieden.
Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg Vorpommern
telt maar liefst 296 paginas.
Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het
eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak:
Balanced programs are intended to use the best aspects of both
develop-mental-constructivist
and skills-focused approaches. Some of
the day is devoted to whole-class or smallgroup
activities specifically focused on building language
and early reading skills, ... Further, balanced
programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute
to progress toward
specific language and literacy goals. But
they also organize childinitiated activities, activity
stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to
provide many opportunities for make
believe,experimentation, and unstructured
group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).
Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!
Pleidooi voor
herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!
In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het
grote belang van de kennis van AN in de
leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de
Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan
systematisch woordenschatonderwijs. In dezelfde trend kozen
eindtermen/leerplannen en taaltenoren
voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel
was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker
toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten
die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?
Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de
leerplannen Nederlands die hij mede
opstelde vanaf de jaren 1985 al in de
richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek Het ende van de
standaardtaal van Joop van der Horst.
De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een
standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in
poststandaardtaal-lessen ook niet langer
de geschreven, maar de gesproken taal centraal.
We zijn het daar geenszins mee eens.
De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal
kunnen leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het
belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er
zonder standaardtaal goed en zelfs beter
taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men
straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige
taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure
taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de
leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we
weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men
geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt. Dat was een
fatale omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen
gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn
om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co
beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate
gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs
werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN
en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat
beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in
de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het
dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en
begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene
standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig
beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen
georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede. Als er geen standaardtaal
meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in
taalomdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het
geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke
hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie
en onderdrukking.
2 Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het
standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot
zich in de krant De Morgen bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de
taal van iedereen moet zijn. De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op
zijn blog weten dat hij akkoord ging met
het hun hebben-betoog van Hans Bennis.
Jos Van Hecke was het
helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van
Delarue. Zijn belangrijkste conclusie
luidde: De directeur van de Taalunie
speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het
Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf
lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer
functioneel zijn. En als hun hebbenacceptabel
zou zijn dan zijn volgens Van Hecke
volgende uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een
brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend
opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider
zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de
kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder
het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van zijn opdracht?
2 Ook Taalunie en invloedrijke
taalprofessionelen relativeren belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt
een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger
van de standaardtaal van prof. Wim
Vandenbussche - 4 september 2018 - op
blog van Ons Erfdeel
Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de
standaardtaal onder druk staat. Vandaag
zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in
het bijzonder de tussentaal Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het
aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg,
het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren
de voertaal in 90 procent van ons
onderwijs, ze is niet de uitzondering
maar wel de norm, en veel meer dan de
standaard dat ooit geweest is. Hou op met
die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die
tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is
klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd,
die het omarmen van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale
emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische
argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden
van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je
regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis
van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar
maatschappelijk prestige, hogere studies
en belangrijke functies in de samenleving.
Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang
standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en
lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven
wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de
standaardtaal. Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de
standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.
Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen
na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect
(De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn
vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag
stelden.
3 Pleitbezorgers
van het Standaardnederlands en de belagers
Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef
Anne Gelad, 2014 KULeuven :zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant
over het in vraag stellen van het belang van het AN.
Anne Gelad haalde blijkbaar ook
heel veel inspiratie uit onze vele
bijdragen.
De vele pleitbezorgers
Standaardnederlands
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het
Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5;- Vandenbussche,
2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een
emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te
leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van
de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de
standaardtaal. Niet alleen taalkundigen
hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de
gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan
reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale
radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het
nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning
van De manke usurpator in De Morgen (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren
daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren
(De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de
Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal
(Verschueren, 2012; Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de
tussentaal het ware taalverdriet van Vlaanderen. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de
vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten
als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002,
p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch Schoon
Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de
tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal een wangedrocht, een taal die blaakt
van intellectuele luiheid (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001,
p.338) heeft het dan weer over Soapvlaams of zelfs Koeter-vlaams
(Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
De belagers van de standaardtaal in het onderwijs
jsVan Avermaet &
Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p.
112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als
gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand
brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- on-derwijs Callebaut (2010,
p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt
eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis
vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te
geraken.
Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum
2011, p. 29) beweren dat het niet
noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN
gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke
taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel
leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren
als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee
eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke
taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3;
p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230;
Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van
den Branden, 2011, p.29).
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende
nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten
zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen
standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en
integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp.
788-790). Om mensen echt te laten
emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op
taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende
taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan
ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is
(Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de
aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).
Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel
toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het
belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn
in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen
kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51;
Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012,
p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden,
2011, p. 29).
Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand
zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia.
Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke
taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk
voor de uitholling van het taalonderwijs.
Er moet veel meer
aandacht besteed worden aan systematisch
AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. Ook AN-campagnes hebben volgens auteur hun doel gemist
Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter, Permentier .. niet langer de taalnorm zijn, en zeker
niet op school. AN-campagnes waren volgen hen ook geen succes.
'Er bestaan immers geen slechte soorten Nederlands. Ludo Permentier, de taaladviseur van de krant De Standaert onderschrijft blijkbaar die
visie.
Een citaat vooraf: Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door
onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van
hoogopgeleide Nederlanders als norm.Maar het proces van standaardisering heeft
niet geleid tot volkomen eenheid. De vele
AN-campagnes waren precies zinloos.
Permentier: In het
laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat
alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de
Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm
van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die
variëteit. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet
haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide
jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze
hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.
Er bestaan geen
slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in
elke situatie gepast is. Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer
proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de
taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen
die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover
niet-standaardtalige varianten en variëteiten.
Het belangrijkste is
dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur
en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het
interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.
Reacties van Leuvense prof. Geeraerts: uit onze studie blijkt dat AN en waardering van AN eerder toenemen dan afnemen. Grondelaers en co hebben ongelijk.
Reactie van Peter
Debrabandere, docent lerarenopleiding
Vives
op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn.
hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de
standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De
Sutter in het boek De vele gezichten van
het Nederlands in Vlaanderen, Acco.
Ik citeer even de m.i. terechte kritiek van Peter
Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45
Waarom moeten de
auteurs zo zwaar inhakken op de Vlaamse taalzorg van de 20ste eeuw? Waarom
wordt die taalzorg hyperstandaardisering genoemd?
De auteurs vervallen
in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt :
een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen,
een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één
standaardtaal.
Dat getuigt van weinig
respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van
de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van
Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik
van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten
over de taalproblemen van anderstalige leerlingen).
Maar kan je niet ook
op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen
denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed.
De geveinsde
de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die
van de auteurs.
De auteurs stellen ook
steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een
zware overdrijving.
-----
Boekbespreking Vier misverstanden over het Nederlands in
Vlaanderen
Ludo Permentier (taaladviseur De Standaard) 30/11/2017
Veel hoeft er niet te gebeuren om in Vlaanderen een bits
debat over taal te ontketenen. Een verspreking, een grove tweet of een flater
in een advertentie volstaat soms. Taalkundigen halen meestal hun schouders op
als in de sociale media verwijten worden gelanceerd over taalnazisme of
gebrekkig onderwijs. Dikwijls speelt in die discussies immers meer emotie dan
kennis van zaken. Om het debat zinvoller te maken, schreven achttien
wetenschappers het boek De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen. Wij
lichten er vier hardnekkige misverstanden uit voor u.
1. Vlaanderen spreekt Vlaams
Ja en nee. Het Nederlands is, naast het Frans en het Duits,
een officiële taal in België. Dat staat zo in de grondwet. De Vlaamse overheid
heeft daarbovenop in decreten vastgelegd waar het gebruikt moet worden.
Belangrijk is dat die decreten spreken van de Nederlandse taal, niet
bijvoorbeeld van het Vlaams. Die laatste term is wel van toepassing als het
gaat om de bestuurlijke indeling. We spreken bijvoorbeeld van de Vlaamse
Gemeenschap of het Vlaams Parlement. Maar als het om taal gaat, benadrukt de
terminologie de eenheid met Nederland.
Hét Nederlands
bestaat niet.
Tegelijk zeggen de deskundigen dat hét Nederlands niet
bestaat. Er is geen afgesloten verzameling woorden, grammaticale regels en
uitspraaknormen voor heel het taalgebied. Vlamingen horen bij het eerste woord
wanneer een Nederlander of Surinamer aan het spreken is, en dat geldt ook in de
andere richtingen. Er is dus variatie. Het Nederlands dat je in Vlaanderen en
in Brussel hoort, wordt doorgaans Belgisch-Nederlands genoemd. In de omgang
hoor je hiervoor ook weleens het woord Vlaams, maar meestal wordt daarmee een
dialect bedoeld, of de informele gesproken tussentaal, die je wel binnen
gezinnen of onder vrienden hoort, maar niet in het tv-journaal of in de kerk.
(zie de punten 3 en 4)
2. De gemiddelde Vlaming is te lui om taalnormen te volgen
Een samenleving kan alleen bestaan als mensen bereid zijn
normen te volgen. Dat zijn de (ongeschreven) regels die het sociale verkeer in
goede banen leiden. Dat je je tegenover vreemden anders gedraagt dan tegenover
je partner, je familie of je baas, leer je van voorbeelden die je imiteert.
Ook taal kent normen. Ze maken het mogelijk te communiceren
met anderen. Een overtreding van deze normen zal in gesprekken zelden tot
misverstanden leiden, omdat de gesprekspartners gauw signalen opvangen dat ze
elkaar niet begrijpen. In geschriften is dat anders en daarom is geschreven
standaardtaal strikter genormeerd. Zoals andere sociale normen, ontstaan de
normen van het Standaardnederlands vanzelf. Mensen imiteren de taal van anderen
die ze waarderen, bijvoorbeeld leraren, schrijvers, televisiemensen. Ook de
traditie speelt hierin een rol. Alleen de spelling wordt door de Taalunie
vastgelegd.
Het geschreven Nederlands van Vlaanderen ging tot het eind
van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland lijken, maar ging
daarna de andere kant uit.
Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen,
aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands
van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering
heeft niet geleid tot volkomen eenheid. Onderzoek wijst uit dat het geschreven
Nederlands van Vlaanderen tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op
dat van Nederland ging lijken, maar daarna de andere kant uitging. Dat heeft
niets met luiheid of onkunde te maken.
3. Belgisch-Nederlands is slecht Nederlands
Lange tijd was het streven naar één cultuurtaal voor Nederland
en Vlaanderen een cultuurpolitieke kwestie. Vlaanderen wilde, onder meer om
weerstand te bieden aan de invloed van het Frans, samen met Nederland een
stevig blok vormen. Veel verdedigers van het oude principe dat de taalnorm in
het Noorden werd gevormd, deden dat uit die overweging.
De voorbije decennia zijn de meeste Vlamingen zich gaan
richten op andere rolmodellen: vooraanstaande Vlaamse sprekers en schrijvers.
Belgisch-Nederlandse eigenaardigheden vinden ze sindsdien niet meer zo erg.
Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend
voor een eigen Vlaamse spreektaal.
Factoren zoals de groeiende politieke autonomie van
Vlaanderen, de commercialisering van de omroep en het verminderde contact met
Nederlandse media hebben Vlamingen meer vertrouwen gegeven in hun eigen
taalvariëteit. Ze zijn minder bereid hun zelfbeeld op te hangen aan een
dominante identiteit, en al helemaal geen waar ze weinig contact mee hebben.
Woordenboeken hebben zich daaraan aangepast: ze nemen woorden op die algemeen zijn
in België, zonder die als foutief te bestempelen. Die behoren dus tot het
Nederlands, net zoals woorden die alleen in Nederland of in Suriname in gebruik
zijn.
De standaarduitspraak van Nederlanders en Vlamingen is
intussen de hele tijd langzaam uit elkaar gegroeid. Dat heeft meer te maken met
uitspraakveranderingen in Nederland dan in Vlaanderen. Intussen heeft de
toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal: een
vooral door Brabantse kenmerken getekende Vlaamse tussentaal (tussen dialect en
standaard). Een aparte taal is het niet en het is lang niet zeker of het ooit
zover komt. Ook wie de tussentaal spreekt heeft immers de standaardtaal nodig
om te schrijven.
4. Martine Tanghe is de norm (Matine Tanghe mag niet langer de norm zijn!)
In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs
naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw
heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan
te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast
gebruik van die variëteit. De norm laten bepalen door Nederland, is onhoudbaar
gebleken. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet
haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide
jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze
hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.
Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het
vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is.
Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen
een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit.
Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die
louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover
niet-standaardtalige varianten en variëteiten.
Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het
vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Het belangrijkste is
dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur
en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het
interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.
Gert De Sutter (red.): De vele gezichten van het
Nederlands in Vlaanderen. Een inleiding tot de variatietaalkunde. Uitgever:
Acco Leuven/Den Haag, 360 blz.,
Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.
Spelling niet zo
belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen?
Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege
Taalunie e.d.
1 Relativering belang
van spelling in eindtermen en
leerplannen 1998
Momenteel laait in Vlaanderen weer het debat op over het
afschaffen van de werkwoordspelling. Neerlandicus Jan Uyttendaele repliceerde
op zijn blog: Er is absoluut geen
draagvlak om wat dan ook aan onze huidige spelling te wijzigen. Laten we er dan
alstublieft mee ophouden daarover ballonnetjes op te laten en discussies te
organiseren!
In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze
verbijstering: Spellingafspraken raken de
essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter,
en een goede spelling maakt een taal niet beter. We waren het geenszins
eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden
de uitgeverijen van schoolboeken
aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen.
Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zon
spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten
mee. De andere uitgeverijen volgden. In
inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de
eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar;
daardoor werd een spectaculaire niveaudaling
voorkomen.
Ook in het leerplan
secundair onderwijs-1997 werd het
belang van spelling, grammatica in sterke mate gerelativeerd. Dit was
overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 later verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht
in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In die teksten
werd de klassieke benadering van taalkennis spelling, woordenschat,
grammatica, spelling, .. - in sterke
mate in vraag gesteld. De
leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen
kennis
en vaardigheid. Het onderscheid tussen
kennis en vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende
visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen
kunnen worden gesloten (p. 14).
Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica
en woordenschat, spelling ... werden er
denigrerend omschreven als het domein
van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten,
namen, begrippen. Het ging hier volgens de
leerplanvoorzitters louter om
feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel
memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de
visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien
en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze k
enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en
geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40%-regel die na kritiek
van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.
In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager
onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al
dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar
(functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig
begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet
zo belangrijk.
In het handboek Taal
verwerven op school(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Banden, Frans Daems, Ides Callabaut en co wordt ook
geen aandacht aan spelling besteed.
In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd
ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste
afgeraden. In het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs.
Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)poneerde
prof. Kris Van den Branden: Bij de taakgerichte aanpak wordt uitgegaan
van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken
in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een
voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd. Kinderen leren taal door taken uit te
voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor
de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel
een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op
het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een
informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een
(fictieve) stad.
Recentere pleidooien voor verdere uitholling
spellingonderwjs
Een aantal taaltenoren
pleitten ook de voorbije jaren
en maanden voor het verder uithollen van
het spellingonderwijs; volgens hen is
het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.
In Het klassiek
dictee is zo passé , in De
Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris
Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen taalcompetent dat de basisidee
in dit advies luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale
omslag maken. De muren die nu bestaan
tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De
leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken,
samen met andere leerlingen werken aan
zgn. totale taken Volgens van den
Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De
krasse uitspraken van
Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over hun hebben en over de relativering van
spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net
als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft,
dat moet jij hebt zijn uit den boze
zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).
In Wat doen we met ons
taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides
Callebaut zelfs voor
poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkvoordspelling. Hij poneerde o.a. Als gesproken taal niet
langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs
belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan
moeten spelling en grammatica en
lezen plaats inruimen voor
luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken
enzovoort (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).
Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de
werkwoordspelling: De kans bestaat ook
dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt
zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door geletterden, die vaak gekozen
hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale
logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je
de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de
etymologie zoals in het woord etymologie.
Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling
en stelde ook voor om de werkwoordspelling
gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke
werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale
regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je
het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en
'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Ook taalbegeleider Bart
Masquillier stelde dat in 2007 al voor.
In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs
in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse
VON-broeders.
Callebaut zei niet
wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als
de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling
zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de
uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut
wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon
men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor
een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen
dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch'
schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts Einde
van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.
Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de
UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele
dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden
zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke
onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook
maar dt-regels af, in: De Standaard.)
Sandra schreef: Het is
zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Als we
schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het
onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de
werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we
een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val
voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender
worden. Daar houden we bij hoe frequent
gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen:wordt komt vaker voor
dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Daarom worden de meeste dt-fouten
gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.
Sandra, stelde op 6 maart 2021 dus voor om de dt-regels af
te schaffen. Dit lokte een hevig debat uit tussen voor-en tegenstanders. Ook
wij participeerden. Zo beweert men ook dat dt-regels te veel grammaticale
kennis vereisen en dat grammatica te moeilijk is voor de leerlingen. Volgens
Sandra zegt het gezond verstand dus dat
de werkwoordspelling afgeschaft moet worden.
Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.
Scherpe kritiek op
voorstellen voor afschaffen van de
werkwoordspelling
Sandras betoog voor het afschaffen van de werkwoordspelling
lokte een geanimeerd debat uit tussen voor- en tegenstanders. De voorstanders
pakten uit met de argumenten van Sandra.
Enkele reacties van critici van Sandras betoog
Felipdeflandes stelde fijntjes dat het afschaffen tot
misverstanden zou leiden: Het is gewoon wachten tot er in een winkel
geafficheerd wordt: geld voor elke klant (i.p.v. geldt). Het leidt dus tot misverstanden in de geschreven taal.
En zijn er nog heel wat gelijk klinkende
woorden die tot een misverstand in de geschreven taal kunnen leiden.
Schrijver Peter Terryn: Ik
ben tegen het afschaffen van de dt-regel. Als jij loopt is dat met -t en als je
wordt ook. Loop je of word je, dan is het duidelijk zonder -t. Daar is niets
moeilijk aan.
Dirk Van Damme (OESO): Het gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning
te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch
lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt
nauwgezetheid en zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sloot
zich bij kritiek van Van Damme
aan: Helemaal eens met Dirk Van
Damme. De pest van het (taal)onderwijs
luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf het af! En dan altijd mijn
stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het
correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet).
Herman Jacobs reageerde op fb zo: Het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien
of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Leerkrachten
worden nu al decennia permanent tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die
de aangeleerde mythe van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling
aanwakkeren.
Reactie
van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn
fb: dt-ellende euthanaseren?
Als gewezen
onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar
mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun
teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om
tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen
dt-fouten maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. En, by the way, zouden we dan ook dat
verschrikkelijke woord onmiddellijk niet in één brede veeg wegruimen vanwege
die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de
uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het
onderscheid tussen ei en ij, open en gesloten lettergrepen?
Zoals de professor
zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent
tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van
een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos
reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte
vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Leraar Harry De Paepe op fb Doorbraak: Steekt het zo nauw? De zogezegde fixatie op spelling, of het gebrek
eraan, brengt volgens mij ook een andere discussie naar voren. Hoe langer, hoe
meer stel ik vast dat er een algemene leerhouding in ons onderwijs is gesijpeld
dat het toch allemaal zo nauw niet steekt. .... Wanneer professor Wouter Duyck in het
tv-debat dan sprak over het belang van geletterdheid voor de sociale
mobiliteit, haalde hij een heel belangrijk punt aan.Het beste eisen is
niet een vorm van elitarisme van een ouderwetse leraar tegenover zijn
leerling.Nee, die leraar weet
dat hij de leerling zijn kansen in de maatschappij er alleen maar mee zal
vergroten.
Besluit
Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen
en vakdidactische publicaties relativeerden/relativeren in sterke mate het
belang van het spellingonderwijs. De recente aanval op de werkwoordspelling ligt
in dezelfde lijn. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en
leerplannen en binnen de (universitaire)
vakdidactiek.
Dringende herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling in nieuwe eindtermen en leerplannen lager onderwijs
Reeks nieuwe eindtermen en leerplannen : herwaardering spellingonderwijs
en werkwoordspelling
1 Relativering belang
van spelling in eindtermen en leerplannen 1998
In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze
verbijstering: Spellingafspraken raken de
essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter,
en een goede spelling maakt een taal niet beter.
We waren het geenszins eens met de relativering van spelling
in de eindtermen en leerplannen, en
spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch
systematische spellingaanpakken op te stellen.
Dit was ook het geval. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam
de leiding van zon spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze
normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden.
In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan
ook wel geregeld dat de leerkrachten nog
volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig
maar. Daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voor spelling voorkomen.
Ook in het leerplan voor
het secundair onderwijs-1997 werd
het belang van spelling, grammatica in sterke mate gerelativeerd. Dit was
overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen
van het VVKSO. In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis
spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: 'Er is een strikte scheiding van de begrippen
kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid
is van zon cruciaal belang voor een goed begrip
van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt
geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).
Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica
en woordenschat, spelling ... werden er
denigrerend omschreven als het domein
van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten,
namen, begrippen. Het ging hier volgens de
leerplanvoorzitters louter om
feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel
memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de
visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien
en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze k
enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en
geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40 %-regel die na kritiek
van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.
In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager
onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al
dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar
(functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap
ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook
spelling niet zo belangrijk.
In het boek Taal
verwerven op school(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Branden, Frans Daems, Ides Callebaut en co wordt ook
geen aandacht aan spelling besteed.
In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd
ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spelingonderwijs ten zeerste
afgeraden.
In het door prof.
Kris Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel
Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)lezen we: Parallel met
de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt:
een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem
opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen
te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of
voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de
'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in
kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten
schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.
Recentere pleidooien
voor verdere uitholling
spellingonderwijs
Een aantal taaltenoren
pleitten ook de voorbije jaren
en maanden voor het verder uithollen van
het spellingonderwijs; volgens hen is
het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.
In Het klassiek
dictee is zo passé, in De Standaard
, 26 januari 2017 stelde Kris Van den
Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen
taalcompetent dat de basisidee in dit advies
luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken.
De muren die nu bestaan tussen de lessen
lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten
voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met
andere leerlingen werken aan zgn. totale
taken Volgens van den Branden zijn
dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De
krasse uitspraken van
Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over hun hebben en over de relativering van
spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net
als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft,
dat moet jij hebt zijn uit den boze
zijn (Taal verwerven op school, Acco,
2004, p. 109).
In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen
standaardtaal meer is? pleitte
ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut
zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de
werkwoordspelling. Hij poneerde o.a.
Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal,
maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de
aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen
plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,
voor discussietechnieken enzovoort (in: School- en klaspraktijk, nr. 199,
2009).
Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de
werkwoordspelling: De kans bestaat ook
dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt
zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door geletterden, die vaak gekozen
hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale
logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je
de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de
etymologie zoals in het woord etymologie.
Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling
en stelde ook voor om de
werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen
afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden.
De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken
taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt, tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten. Ook taalbegeleider Bart
Masquillier stelde dat in 2007 al voor.
In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs
in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse
VON-broeders.
Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als
het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet
worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat
hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen.
Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst
gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En
ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige
West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer visch schrijven, de Mechelaars vies
en de Hasselaren ves. Van der Horsts
Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het
Nederlands.
Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de
UAntwerpen) stelde op 6
maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet
meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen
die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf
ook maar dt-regels werkwoordspelling af, in: De Standaard.)
Sandra schreef: Het is
zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken Ons
onderzoek heeft een aantal boosdoeners aan het licht gebracht. Als we
schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het
onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de
werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we
een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val
voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender
worden. Daar houden we bij hoe frequent
gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen: wordt komt vaker voor
dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Als de val open staat, dringt dit geheugen de meest voorkomende vorm
op , als een soort pop-up. Daarom
worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.
Ten derde blijkt dat
de dt-regels moeilijk geautomatiseerd kunnen worden, omdat ze weinig in reële
schrijfsituaties vorkomen. Slechts 5 tot 10 procent van de werkwoorden in een
tekst zijn homofonen. Vormen als laat, doet, kampt, wint zijn veel frequenter. Je leert pas vlot schakelen met versnellingen
als je die handelingen veel moet uitvoeren. Net dat gebeurt niet in gewone
teksten en daar kan dril op school niets aan veranderen. Volgens Sandra zegt
het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. . Het
is zinloos regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Het vak
Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.
Besluit: Binnen de commissies die in de jaren 1990 de
eindtermen en leerplannen Nederlands
opstelden, binnen de universitaire
lerarenopleiders Nederlands ... domineerden de uithollers van het
taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de
verdere relativering van de spelling, van het AN (zie volgende bijdrage), e.d.
Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het
lager onderwijs.
Scherpe kritiek op
voorstel van prof. Sandra
voor afschaffen werkwoordspelling
Twitterreactie van Dirk Van Damme (OESO): Gezond verstand'
wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke
taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning
vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en
zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sloot
zich bij kritiek van Van Damme
aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk
Van Damme. De pest van het
(taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af! En dan altijd mijn
stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het
correct gebruik of de kennis van de oude kennis
-die dan raffinement heet.
Herman Jacobs op fb reageerde zo: Volstrekte en kwalijke idioot. De regel voor d of t maakt spelproblemen
allerminst 'onvermijdelijk' -- die regel is juist doodeenvoudig. En zonder die
regel worden teksten op slag een stuk moeilijker te interpreteren: het is
buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een
werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Slecht onderwijs?
Twijfelachtig': ach zo? Ik zou zeggen: natúúrlijk ligt dit aan slecht, dat wil
zeggen gesaboteerd onderwijs, en aan niks anders. *Niet* omdat de leerkrachten
incompetent zijn, allerminst, maar omdat ze nu al decennia permanent worden
tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de *aangeleerde mythe* van de
onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling in stand houden en
aanwakkeren. Iedereen -- wérkelijk niet alleen de bollebozen -- die pakweg voor
het jaar 2000 van de middelbare schoolbanken af is gekomen beheerst de
d/t-regel op een aanvaardbaar niveau (ja, ik schrijf zelf ook weleens een
d/t-fout. Twee of drie keer per jaar. En ik produceer elke dag tekst, er is
ongeveer geen dag dat ik niet schrijf. En ik ben beslist géén genie). Hoe zou
dat nu toch komen? En vraag het verder maar aan Raf Feys, die schreef in
Onderwijskrant tal van bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.
Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb:
dt-ellende euthanaseren
Als gewezen
onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar
mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun
teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om
tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten
maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een
genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of
schrijft. En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord onmiddellijk
niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te
zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de
informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ei en
ij, open en gesloten lettergrepen?
Ruimer gezien: zal men
in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof
veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam
van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt
genoemd?
Zoals de professor
zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent
tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van
een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos
reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte
vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Besluit
Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen
en vakdidactische publicaties relativeerden in sterke mate het belang van het
spellingonderwijs. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en
leerplannen en binnen de (universitaire)
vakdidactiek Nederlands.
Pleidooi voor herwaardering belang van AN & systematisch woordenschatonderwijs & extra NT2-lessen in nieuwe eindtermen en leerplannen
Eindtermen en
leerplannen, taaltenoren, kopstukken Taalunie
relativeerden het belang van het AN,
van systematisch woordenschatonderwijs - ook
van woorden als ventiel die niet-normaal-functioneel zijn, extra NT2-lessen vanaf
eerste dag kleuteronderwijs
Strijd tegen relativering van AN en systematisch woordenschatonderwijs
Inleiding & probleemstelling
In deze bijdrage
beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in
standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt
ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs
In dezelfde trend
kozen eindtermen/leerplannen en
taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van
termen van bv. ventiel was niet
normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupapegebruiken. Het zijn meestal
dezelfde taalrelatvisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra
NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Einde van de
standaardtaal-tijdvak!?
Volgens
ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de
jaren 1985 al in de richting van een
sterke relativering van het belang van AN
-zoals in het boekHet ende van de standaardtaalvan Joop van der Horst.
De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een
standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in
poststandaardtaal-lessen ook niet langer
de geschreven, maar de gesproken taal centraal.
We zijn het daar geenszins mee eens.
De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal
kunnen leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het
belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er
zonder standaardtaal goed en zelfs beter
taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat
nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel
onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er
is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen
standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die
standaardtaal maken. Wanneer de
standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de
kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs
de echte taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout.
Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom
zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co
beseffen blijkbaar niet dat de mees-te zaken in de taalles in sterke
mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs
werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN
en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat
beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in
de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het
dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en
begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene
standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig
beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen
georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede. Als er geen standaardtaal
meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in
taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het
geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke
hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie
en onderdrukking.
2 Hoofd
Taalunie Hans Bennis over hun
hebben & relativering spelling
In Hun hebben? Dat had hem niet zien aankomen (in De
Morgen, maart 2017) poneerde Hans Bennis hoofd Taalunie: Hun hebben'is taalkundig beter dan 'zij hebben' zoals in: 'Hun
hebben pijn aan de oren.' Bennis: Altijd weer beginnen mensen over de
gevreesde opkomst van 'hun hebben' terwijl je dat taalkundig als een
verbetering zou kunnen zien. Het verschil tussen zij, hen en hun is een
naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van
onze taal. Toch is voor de meesten 'hun hebben'
jammer genoeg nog de ultieme gruwel.
Lees het zelf maar
eens hardop. Hun hebben weekend. Hun
lezen de krant. De taalconstructie met hun'als
onderwerp mag bij ons bizar klinken, boven de Moerdijk gaat ze al vlot over de
tongen. Het is een vorm van 'verdoken prestige', duidt Johan De Caluwe,
professor Nederlandse taalkunde (UGent).
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het
standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot
zich in de krant De Morgenbij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiserings-gedachte dat de
taal van iedereen moet zijn.De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op
zijn blog weten dat hij akkoord ging met
het hun hebben-betoog van Hans Bennis. Hij ergerde zich mateloos
aan de opinie van Bart Eeckhout,
Jos Van Hecke was het
helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017een uitgebreide reactie op de blog van
Delarue. Zijn belangrijkste conclusie
luidde: De directeur van de Taalunie
speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het
Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf
lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer
functioneel zijn. En als hun hebben acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende
uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een
brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend
opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
2 Ook Taalunie en invloedrijke taaltenoren relativeren
belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt
een wijd gapend gat open voor een
pleitbezorger van de standaardtaal van
prof. Wim Vandenbussche - 4 september
2018 - op blog van Ons Erfdeel
Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de
standaardtaal onder druk staat. Vandaag
zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in
het bijzonder de tussentaal Men
vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal
niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het
aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg,
het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren
de voertaal in 90 procent van ons
onderwijs, ze is niet de uitzondering
maar wel de norm, en veel meer dan de
standaard dat ooit geweest is. Hou op met
die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die
tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is
klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd,
die het omarmen van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale
emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische
argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden
van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale
tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage
Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk
prestige, hogere studies en belangrijke
functies in de samenleving
Waar is de stem van
de neerlandici? Zelfs Taalunie
relativeert belang standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en
lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden
verlengen. Zij is volgens velen niet langer de
onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. Er ligt dus een wijd
gapend gat open voor een spreekbuis en
pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook
nodig vinden, is de kardinale vraag.
3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en
de vele belagers
Passages uit: 'Taalvariatie in het secundair onderwijs',
masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven
zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant
over het in vraag stellen van het belang van het AN.
Anne Gelad haalde blijkbaar ook
heel veel inspiratie uit onze vele
bijdragen.
De pleitbezorgers Standaardnederlands : Onderwijskrant nam het
voortouw
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands.
Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5; Onderwijskrant nam het voortouw in
de strijd voor het AN; - Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012)
zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om
het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren
Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook
belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een
uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming
ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de
serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via
forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een
interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van De manke
usurpator in De Morgen (Jaspers, 2013, p.1).
De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de
tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b).
Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake
taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012;
Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de
tussentaal het ware taalverdriet van
Vlaandere.. Taeldeman betreurt dus
dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal
zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara,
2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de
tussentaal, die hij ironisch Schoon Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael
(1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal
een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid (Van
Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over Soapvlaamsof zelfs Koeter-vlaams
(Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
De belagers van de
standaardtaal in het onderwijs
Van Avermaet &
Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p.
112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als
gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand
brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- onderwijs Callebaut (2010,
p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt
eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis
vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te
geraken.
Kris Van den Branden & N. Bogaert & Machteld Verhelst(Leuvens Taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet
noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN
gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke
taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel
leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren
als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee
eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke
taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3;
p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230;
Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van
den Branden, 2011, p.29).
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende
nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten
zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen
standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en
integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp.
788-790). Om mensen echt te laten
emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op
taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende
taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan
ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is
(Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de
aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).
Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel
toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het
belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn
in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen
kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51;
Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012,
p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden,
2011, p. 29).
Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand
zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia.
Taalrelarelativisten als Callebaut, Masquillier,
Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,
TSas, Daems, en ook de kopstukken van
de Taalunie hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke
taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk
voor de uitholling van het taalonderwijs.
Er moet veel meer
aandacht besteed worden aan systematisch
AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Leuvense pedagogen & sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte hervorming s.o. en van negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!
Leuvense pedagogen
& sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte
hervorming s.o. en oveer negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf
radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!
Het Leuvens Metaforum
-pedagogen en sociologen - pleitten in 2012 voor ontwrichting van ons s.o., van onze prima eerste graad en van
ons uniek en comprehensief tso/bso.
Het zijn mede die pedagogen/sociologen die de voorbije weken mekkerden
over het feit dat er geen rekening
gehouden werd met de specificiteit van het tso/bso, met het aso-keuslijf waarin
het tso/bso gewrongen werd.
We publiceren nog eens onze analyse destijds van de ontwrichtende hervormingsvoorstellen van de
Leuvense pedagogen en sociologen in januari 2012.
Op de VRT-radio Vandaag,
van 20 januari 2012 beklemtoonden de woordvoerders van het Metaforum dat uitpakte met een voorstel voor de hervorming van het s.o. op 12 januari, Ides Nicaise en Jan Van
Damme dat ook tso/ bso-leerlingen recht hebben op algemene vorming om later ook volwaardig te kunnen
participeren in onze samenleving.
Het Metaforum pleit in zijn voorstel voor een integratie van tso/bso/kso-leerlingen in een soort aso-middenschool
tot 15/16 jaar. Dit leidt voor die leerlingen tot een consecutief systeem
waarbij pas na de middenschool gestart wordt met tso/bso/kso zoals in bepaalde comprehensieve
landen - die wel een middenschool hebben, maar geen inhoudelijk geïntegreerd
systeem voor tso/bso-leerlingen.
De Forumleden vetrekken vooreerst van de foute stelling dat
onze sterke eerste graad, een exportproduct, één grote probleemsector is, met veel uitval,
sociale discriminatie e.d. Prof. Jan Van
Damme is zelf verantwoordelijk voor de grote kwakkel over zittenblijven in de
eerste graad in het rapport Het educatief bestel in België van 1991. Daarin
pakte hij uit met de enorme kwakkel dat
er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid
en in landelijke regios als b.v; Torhout 1,6%.
Vlaanderen beschikt o.i. voor tso/bso/kso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd (comprehensief)
systeem, een combinatie van veel
algemene vorming met een behoorlijke dosis
technische vorming.
In de PISA-2003 behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen voor
algemene vorming wiskunde overigens een schitterende score van 531 punten, veel
meer dan de gemiddelde leerling in
comprehensieve landen als Zweden, Noorwegen
& Denemarken. De huidige invulling van ons tsobso in de lagere cyclus
beantwoordt overigens beter aan wat het Metaforum inhoudelijk propageert inzakeevenwicht tussen algemeen vormende, technische
en praktische vaardigheden, dan het model van de theoriegerichte middenschool (tot 15/16 jaar zelfs) dat als alternatief voorgesteld wordt.
Ook de Leuvense experts
zouden moeten weten dat leerlingen met
de technische opties in het eerste jaar
momenteel niet minder dan 27/28 lesuren algemene
vorming krijgen; en ook in de hogere leerjaren
tso/bso is er nog veel algemene vorming.
De Forumleden
verzwijgen de grote mate van gemeenschappelijkheid in de eerste
graad en ze bestempelen die eerste graad ten onrechte als radicaal categoriaal. Volgens
buitenlandse studies neemt Vlaanderen een middenpositie in. Zo is Duitsland veel meer categoriaal van Vlaanderen.
De
Forumleden hangen een karikatuur op van ons tso/bso/kso en ontzeggen die leerlingen
het recht op een vorming in een bepaald technisch
vak, ambacht of kunstrichting. Ze beseffen niet dat het verwerven
van praktische en artistieke vaardigheden, stielkennis (en belangstelling hiervoor)
veel tijd en inzet vergt en tijdig aangevat
moet worden. En door zomaar te stellen dat de notie techniek die vandaag in het onderwijs
wordt gehanteerd ten onrechte verward
wordt met manuele praktijk; hangen de Forumleden ook een karikatuur op van de huidige technische
vorming.
Het lange tijd openlaten
van de onderwijswegen heeft volgens de meeste praktijkmensen een negatieve invloed op de verdere
schoolloopbaan van de meeste leerlingen,
zowel voor deze die na een brede/gemeenschappelijke eerste graad een beroepsgerichte opleiding volgen, als voor
deze die een meer theoriegerichte studie kiezen.
2 Onderwaardering voor tso/bso-leerlingen en stielkennis
Forumuitspraken als We moeten de tso-leerlingen meer algemeen onderwijs geven zodat ze later
ook volwaardig kunnen participeren in
onze samenleving en Alleen wie aso volgt, lijkt voldoende voorbereid op hoger
en universitair onderwijs, werden door
velen als gezwets van beroepspedagogen en
als een kaakslag voor ons tso/bso/kso bestempeld. Ook Marc Maes, begeleider Brussels gemeenschapsonderwijs, betreurt
in zijn symposiumverslag dat de
Forumleden de lagere maatschappelijke waardering
van wie geen hogeschool- of universitair diploma behaalde, overbeklemtonen.
... Heeft een geschoold arbeider,
zelfstandige niet evenzeer een groot
maatschappelijk nut en liggen de verdiensten
wel zo ver uit elkaar? Volgens Maes is die
onderwaardering en onderschatting een typische constructie van die hoger geschoolde Forumleden zelf
(Bocowebsite, 24 januari 2012).
Het Nederlands)Expertisecentrum Beroepsonderwijs betreurt eveneens het onderwaarderen en willen
uitstellen van de beroepsgerichte vormingsactiviteiten door de OESO- en
PISA-kopstukken en door een aantal beleidsmakers
: In het beleid van de OESO e.d. gaat
het steeds over de kenniseconomie, over het belang van een hoge opleiding. Hoe hoger (en algemener) de opleiding, hoe
beter, is de gedachte (De rafelrand van
het beroepsonderwijs 2009).
De Leuvense rector Rik Torfs en ex-rector André Oosterlinck zijn de hervorming niet genegen. Oosterlynck belde me zelfs persoonlijk op en steunt de verzetcamapagne van Onderwijskrant. De Leuvense professor-Elektrotechniek Ronnie Belmans protesteerde krachtig tegen de
visietekst van het Metaforum en de ontwrichting van het tso/bso in het bijzonder.
Vanuit zijn inzet voor voldoende technisch gevormde
burgers en voldoende stielkennis, verwoordde hij vrij goed de basiskritiek die
doorklinkt in veel reacties: Het rapport
van het Metaforum is zowat de grootste
onzin die ik de laatste tijd las. Op een
ogenblik dat er (eindelijk) gepleit wordt voor een betere overeenstemming tussen scholing en economische
realiteit wordt gepleit voor nog meer uitstel, nog meer vervlakking, nog meer
afstand. Iedereen drie (of vier) jaar
algemene dingen laten doen is onzin,
brengt niets op, is tijdverlies en geeft
schoolmoeheid. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen, die hun waarde voor de
maatschappij meer dan bewijzen elke dag.
De afgestudeerden zorgen voor een grote
meerwaarde voor de maatschappij. Geef jongeren
die hiervoor interesse hebben snel de kans
om te doen waar zij goed in zijn. (Reactie op op website van DS, 21 januari).
Het VSO van weleer leidde tot het sterk teruglopen van het aantal leerlingen in tso/bso. In
1975-1976 stelde minister Herman De Croo
inderhaast het VSO-1 bij; hij voerde in
het tweede jaar terug opties als
Technische in met 7 à 10 lesuren. In tal van
reacties op het Metaforum wordt gesteld dat het nog radicalere VSO-2 waarvoor het Metafourm tot
een nog grotere aantasting van ons tso/bso zou leiden. Het is geen toeval dat precies de technische scholen destijds het voortouw namen in de strijd tegen het VSO, met de volle steun ook van het verbond van het katholiek technisch onderwijs.
In het programma Peeters en Pichal van 2 februari 2012 stelde een directeur van een tso/bso-school
dat het in de eerste plaats de hervormers zijn die met het lanceren en dramatiseren
van de zgn.watervalde indruk wekken
dat er slechts afval in tso en bso terecht
komt - de zoveelste kaakslag voor het tso. Hij tilde ook zwaar aan het voorstel om de
technische vorming in de eerste en
tweede graad grotendeels door extra
algemene vorming te vervangen. Twee andere
tso-directeurs waren dezelfde mening toegedaan.
Ze wezen er ook op dat we mensen met verschillende
capaciteiten en vaardigheden nodig hebben,
of dat het veelal de ouders zijn die bewust voor tso-opties en bso kiezen omdat
ze die het best achten voor hun kind.
Op 19 maart 2012 tijdens een
debat in de regio Brugge na een uiteenzetting van Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO,
merkten we dat de directies en de
bestuursleden van tso/bso -scholen unaniem stelden dat de hervorming een ramp zou betekenen voor hun scholen en voor
de VTIs in het bijzonder. In eigen
bijdragen suggereerde Smits dus ten onrechte dat de weerstand tegen de hervorming vooral afkomstig was van
elitaire aso-scholen.
In de vele afwijzende reacties vanwege de praktijkmensen worden de
meeste voorstellen als vaag, nefast, ondoordacht, praktijkvreemd en spagaatachtig bestempeld
als gezwets van theoretici. Praktijkmensen tillen zwaar aan de lage
waardering voor de eerste graad en voor
de tso/bso/kso-richtingen in het bijzonder, voor de wijze waarop de leerkrachten hun best doen om de leerlingen
soepel te (her)oriënteren - mede met
behulp van B[1-attesten ...
Ook Mieke
Van Hecke (chef Katholiek Onderwijs)
stelde tijdens het symposiumdebat dat het
hervormingsplan bedacht was door hoger opgeleiden met een aso-vorming, terwijl
er ook veel concreter en praktischer
ingestelde kinderen zijn. De simplistische kritiek op de B-attesten wees volgens
haar eveneens op een sterke praktijkvervreemding.
(NvdR: iets later veranderde Van Hecke plots haar visie - onder druk vermoedelijk van Chris Smits en zijn verbond s.o. Even merkwaardig: de dag van de aanstelling van Lieven Boeve in 2014 stelde zijn collega-theoloog Pollefeyt in De Ochtend dat hij verwachtte dat Boeve afstand zou nemen van de hervormingsplannen.)
Het Metaforum bestempelt zijn visietekst op een bepaald
moment als een theoretisch concept waarvan de waarde enkel door
praktijk[mensen beoordeeld kan
worden. Maar waarom hield het dan zelf geen rekening met de toch al bekende de
opvattingen van de praktijkmensen en met de vele publicaties hierover? Ook uit tal van andere uitspraken blijkt dat
de theoretici de leerkrachten enkel als uitvoerders beschouwen. Bart Haers schreef
in zijn reactie bijvoorbeeld: In het radio 1-programma Vandaag (20 januari) vertelde Ides Nicaise nog maar eens
dat de invoering van het VSO wel moest mislukken, omdat de leerkrachten niet goed voorbereid waren en
niet willig genoeg om het nieuwe
onderwijsbeleid vorm te geven. Nicaise
en co zien de leerkrachten blijkbaar eens te meer als
uitvoerders van het beleid en niet als mensen die autonoom en als corps in
staat zijn over hun opdracht na te
denken en er het beste van te maken. Het is niet omwille van het te
weinig voorbereid zijn en de onwilligheid
van de leerkrachten dat het VSO mislukt is en dat praktijkmensen momenteel ook
geenszins akkoord gaan met de
hervormingsvoorstellen.
Tijdens die hoorzittingen -bij Forumlid Bregt Henkens e.a- en in de visietekst van het Metaforum merkten we voortdurend het voorwendsel dat het VSO mislukte
omdat de leerkrachten te weinig
voorbereid, opgeleid en ondersteund werden.
De VSO-scholen kregen maar liefst 30%
extra comfort en veel vrijgestelde ondersteuners.
Dat ook de meeste lerarenopleiders - en
vooral de vakdocenten - niet enthousiast
waren, was enkel het gevolg van het feit dat ook zij niet geloofden in het concept, in heterogene
klassen e.d. Met een verwijzing naar het
VSO stelden een aantal sprekers op de
hoorzittingen eveneens dat de hervorming
zou mislukken als ze niet ineens en van
bovenaf aan alle scholen werd opgelegd. Ook
dat wijst erop dat men de leerkrachten, directies en Onderwijskrant schoolbesturen
louter als uitvoerders beschouwt. En nu schermen dezelfde mensen met de vrijheid en professionaliteit van de scholen en leerkrachten.
Ook een bange Monard poneerde dat de hervorming nu zo vlug mogelijk moest
worden doorgevoerd en dat de politici
maar de knopen moesten doorhakken. Hij
vreesde (terecht) dat uitstel tot een
volgende legislatuur tot afstel zou leiden. Voor Smet, Monard en co is er blijkbaar
geen breed draagvlak bij leerkrachten,
directies en schoolbesturen nodig;
leerkrachten e.d. zijn uitvoerders.
De
al geciteerde Haers betreurt ook dat de
beleidsmakers en andere hervormers tot nog
toe hun best deden om een open debat te
voorkomen. Samen met anderen betreuren we ook dat tijdens de 5 hoorzittingen van de
commissie onderwijs praktisch uitsluitend
voorstanders het woord kregen en geen
enkele leerkracht s.o. Redactielid Raf Feys was de enige spreker die aanstuurde op een brede
peiling bij de praktijkmensen en die een kritisch geluid liet horen.