In 1993- 28 jaar geleden - vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen waarschuwden we voor de uitholling van het taalonderwijs Nederlands en Frans, samen met redactieleden van Onderwijskrant, en collega's van onze Torhoutse lerarenopleiding

Het is geen toeval dat de eindtermen en leerplanen-1998 leidden tot een uitholling van het taalonderwijs. De eindtermen Nederlandsen Frans werden van bij de start sterk bekritiseerd. Vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen in mei 1993 stuurde ik samen met enkele collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding in juni 1993 onze vele kritieken naar het departement. Minister Luc Van den Bossche had de illusie gewekt dat er rekening gehouden zou worden met de naar de DVO opgestuurde kritieken. De DVO hield geen rekening met de naar Brussel opgestuurde kritieken. En jammer genoeg sloten de leerplannen aan bij de taalvisie in de eindtermen Nederlands en Frans.

In september 1993 publiceerden we ook met Onderwijskrant onze kritieken op de ontwerpeindtermen en de erbij toegevoegde toelichting van de taalvisie opgesteld door de professoren Frans Daems, Koen Jaspaert e.a.

We zetten onze kritieken op de eindtermen Nederlands van 1993 zoals geformuleerd in Onderwijskrant nr. 79 van september 1993 en in de tekst van onze lerarenopleiding nog even op een rijtje. We voorspelden dat die eindtermen - samen met de eraan toegevoegde taalvisie vooral opgesteld door de professoren Frans Daems & Koen Jaspaert tot een uitholling van het taalonderwijs zouden leiden. (Noot: we waarschuwden ook voor de gevolgen van de eindtermen voor Frans.)

*"De ‘uitgangspunten’ van de eindtermen Nederlands zijn vaag geformuleerd, leerkrachten hebben er weinig steun aan. Ze zijn ook geformuleerd in een onverteerbaar vakjargon van taalspecialisten. De tekst is ook hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Ze onderschatten en relativeren het belang van de Standaardtaal en de AN-woordenschat.

*De ET-ontwikkelaars stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld ook: De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid (p. 41). Het volstaat dat ‘de boodschap’ begrepen wordt. Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de standaardtaal, de spelling van de werkwoordsvormen, de juiste zinsconstructie en interpunctie?

*We betreuren tevens dat er veel te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Een leerling moet o.i. nog steeds weten dat ventiel de standaardterm is voor'soupape. Niet nodig, luidde de repliek van een commissielid, want bij de fietsenmaker zullen de kinderen soupape' gebruiken. Als men enkel zo’n beperkte  normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel binnen het vak Nederlands.

*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan; zo lezen we: je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

*Verwaarlozing van alles wat te maken heeft met de geschreven taal. De ET-commissie overbeklemtoont zaken waarop de lessen Nederlands slechts een partiële invloed hebben zoals spreken, discussiëren, luisteren ... maar verwaarloost zaken die heel belangrijk zijn voor de geschreven taal als technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stijloefeningen, schrijven, … waarop het vak wel veel invloed kan hebben. Aangezien het bij spreken, luisteren e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan invloeden buiten de les Nederlands, zal het ook moeilijk worden om na te gaan welke taalinspanningen in de lessen Nederland precies geleverd werden.

*We betreuren ook ten zeerste dat de grammatica in het lager onderwijs beperkt blijft tot onderwerp en ge zegde. Destijds hebben we zelf de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch blijft o.i. een dosis basisgrammatica heel belangrijk. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en mee werkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voor naamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.

Dergelijk grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor de eigen taalvaardigheid,  voor de ontwikkeling van de spreek- en vooral schrijf-vaardigheid, maar ook voor het onderwijs in vreemde talen,  Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van - en bewondering voor - de eigen taal.

*Bij het domein taalbeschouwing en spelling lezen we o.a. dat er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat een term aangeboden mag worden. Die redenen kunnen o.i. toch ook gecreëerd worden door de leerkracht. We blijven opteren voor een systematische aanpak van grammatica, spelling, woordenschat ...

*Eén van ons is al 26 jaar leraar Nederlands in de eerste graad s.o.. Wat hem opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw.

We stonden in 1993 niet alleen met onze kritiek op de eindtermen Nederlands. Ook Ben Reynders, taalbegeleider tso, formuleerde scherpe kritiek en schreef: In tijdschriften, artikels en radioverklaringen van Roger Standaert die de slogantaal ternauwernood zijn ontgroeid, wordt zomaar beweerd dat bijvoorbeeld zinsontleding weinig aan dacht zal krijgen en dat popmuziek een wezenlijk onderdeel van de vorming moet worden in de eerste graad s.o. Als geprekspartner voelen onderwijs mensen zich weer eens weinig ernstig genomen! (Pedagogische bijdragen, nr. 110, zomer 1993).

H. Van Diest bestempelde terecht de brochure algemene toelichting eindtermen - opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO - als nutteloos gezwets van bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). André Deflour wees terecht op het nivellerend karakter van de eindtermen Nederlands (Het Laatste Nieuws, 3.04. 93). Op het colloquium van de Stichting Lodewijk-de-Raet (1993) werd ook scherpe kritiek geformuleerd. In reacties werd gewezen op het nivellerend karakter en op de aantasting van de talige talentontwikkeling.

28 jaar gelden waarschuwden we vanuit onze lerarenopleiding en met de redactie van Onderwijskrant voor de uitholling van het taalonderwijs. Jammer genoeg hielden de definitieve eindtermen en leerplannen geen rekening met onze waarschuwingen. Dit leidde tot een uitholling van het taalonderwijs.

Onze taaltenoren opteerden in de eindtermen en leerplannen-1997/1998 niet langer voor een gedoseerde vormgeving, maar werk(t)en met simplistische en polariserende slogans, met wondermiddelen als normaal-functioneel in plaats van schools-functioneel, analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch; taalvaardigheid i.p.v. taalkennis, communicatieve competentie; taskbased of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest (AN-woordenschat, spelling, grammatica, schrijfvaardigheid, ...) komt dan wel vanzelf; geïntegreerd taalonderwijs, inductief en al doende, constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren, leer vraag- of leerlinggestuurd, poststandaardtaalonderwijs ...

 De nieuwlichters begonnen hun pleidooi voor een nieuwe en exclusieve aanpak met de verloochening van alles wat de voorbije eeuw(en) werd opgebouwd. Hun fascinerende normaal-functionele taal wereld bleek echter moeilijk te realiseren en leidde tot verwarring, schijnresultaten en niveaudaling, en tot te veel aandacht voor babbelonderwijs en al te weinig voor de geschreven taal en het AN.

Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd het vak Nederlands steeds meer een inhoudsloos vak, maar tegelijk een vak waarin al te weinig aandacht besteed werd aan de typische vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Men pleitte eenzijdig voor taalvardigheidsonderwijs, maar  nam tegelijk afstand van de vaardigheidsmethodiek. 

Ook intensief en sterk geleid NT2-onderwijs, extra NT2-taallessen, voor anderstalige leerlingen vonden en vinden de nieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven en de vele taalachterstands-negationisten niet wenselijk. Ze stelden al vlug dat een specifieke NT2-aanpak & extra NT2-taallessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, overbodig waren.

De modieuze taalmethodiek staat/stond ook haaks op degelijk taalachterstandsonderwijs. De investering van  miljarden BFR in  de drie universitaire (Taal-)Steunpunten, in het  voorrangsbeleid ,  in de vele taalstudies ... was grotendeels weg gegooid geld. De taaltijdbom tikt anno 2021 harder dan ooit.

De taalstuurlui ontkenden steeds de nefaste gevolgen van hun nieuwlichterij. Kris Van den Branden en co ontkenden ook steeds de niveaudaling. Ze wekten in hun publicaties en SONO-studies steeds  de indruk dat ons taalonderwijs prima functioneerde. Ze stelden ook lange tijd dat het taalonderwijs dankzij hun toedoen totaal hervormd was en de oude gewaden had afgeworpen.

Soms gaven bepaalde taaltenoren wel grif toe dat er een diepe kloof was ontstaan tussen hun mooie   theorie en de klaspraktijk. In het rapport ‘Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen (Nederlandse Taalunie, 2006) lazen we dat er al 25 jaar een officiële consensus bestond over een totaal nieuw en emancipatorisch’taalonderwijs, maar dat de praktijkmensen de nieuwe visie nog steeds niet lustten. Rapporteur Koen Jaspaert (Leuvens Steunpunt NT2, en toen ook algemeen secretaris Taalunie) en andere nieuwlichters gaven grif toe: Er werd en wordt fors in de implementatie van de vernieuwing geïnvesteerd – ook financieel. De geleverde inspanningen ontberen rendement omdat er krachten actief zijn die het traditionele onderwijs Nederlands voor de vernieuwing afschermen. De beeldenstermers zochten naar drogredenen voor de afwijzing van hun visie.

Veel leerkrachten, een aantal vakdidactici en methodemakers probeerden gelukkig de schade te beperken en een aantal beproefde waarden - in de mate van het mogelijke - te redden. Onze taaldidactische publicaties van de voorbije decennia viseerden vernieuwing in continuïteit en konden wel  op veel instemming rekenen. Onze ‘directe systeemmethodiek’ voor het leren lezen, wordt momenteel in de meeste leesmethodes toegepast. We hebben ons inzake spelling met succes ingezet voor meer systematiek en voor aparte spellingpakketten. Enzovoort.

Noot: We waarschuwden in 1993 ook voor de uitholling van het onderwijs Frans. We schreven o.a.:  De eindtermen Frans zijn uiterst vaag geformuleerd; we missen een duidelijke omschrijving van de woordenschar & structuren bij de 5 thema’s .

Eenzijdige communicatieve aanpak & te weinig accent op inoefenen. Dit alles zal tot een niveaudaling leiden.