Meester moet vooral meester blijven

DIROO-dialoogdag 2004: De leraar: een meester of een coach?

(Verslag in Onderwijskrant nr. 131, 2004).

1 Probleemstelling

1.1 Van leraar naar coach?

Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer 131 van Onderwijskrant). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages (zie bespreking van 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' in vorige bijdrage).

Ook op de DIROO-dialoogdag Is de leraar een coach? (Gent, 25 september) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats a wise on the stage of wordt hij vooral a coach at the side.

 We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties en eindtermen lazen we overigens dat voortaan gekozen wordt voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen … vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen. De leraar-coach begeleidt de leer- en ontwikkelingsprocessen, schept een adequate leeromgeving. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor. Er is ook sprake van kennisrelarivisme

Een lezer-leraar schreef ons dat hij zich ergerde aan een  standpunt van zijn Diocesane  Pedagogische Begeleidingsdienst s.o.. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het klassieke examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als meester en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide oude leren – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

1.2 Nieuwe versus oude leren?

De slogan van leraar naar coach is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de gehoorzame, onkritische leerling. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. leerdersturing met de eraan verbonden beelden van het zelfverantwoordelijk leren, de leerautonome leerder'en leraar als coach of leeromgevingsarchitect (cf. voorstelling in Begeleid zelfstandig leren, afl. 2, november 2002).

Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna misdadig gedragen hebben.  Terloops: in onze aso-schooltijd (1958-1964) kregen we traditioneel les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het nieuwe leren het oude leren omschrijven.

1.3 Studiedag en DIROO-cahier

De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een heel beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

2 Meesterschap van de meester

Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als leermeester. Steiner  betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner het Noorden kwijt zijn. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

*een goede leerkracht wekt vertrouwen,

*hij kent zijn vak heel goed,

*hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

*hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de grote geesten, de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

Veel moderne onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een  technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er  weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is binnen de moderne onderwijskunde ook vrij groot. Vaak worden er theorietjes verkondigd die moeilijk toepasbaar zijn in de praktijk; gelukkig maar, denk ik dan. En zo redden veel leerkrachten zich via het betuigen van lippendienst aan de beeldenstormers.  

Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'en brief aan meneer Germain' zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

3 Inleiding van prof. Danielle Deli

Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand nemen van hun vroegere verlossingsdrang.

De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels of de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen.  Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De schoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu wel veel succes.

Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije decennia op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. Is de leraar een coach?;  luidt ook het thema van deze studiedag.

Veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt was het Vlaamse onderwijs rond 2000 nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er was meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelde dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog liberaler, vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland. Maar hoe lang nog zal dit het geval zijn? d-

Prof. Deli vond in 2004 studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot burgerlijke ongehoorzaamheid t.a.v. van tal van modieuze verordeningen van de huidige  Vlaamse beleidsmensen (in 2004)..

4 Bijdrage van Margriet Vos

Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, stelde op de dialoogdag en in haar bijdrage in het

DIROO-boek dat de leraar nog een belangrijke instructiefunctie heeft: Alle menselijke culturen, en zeker ook onze hoogtechnologische en op wetenschappelijke inzichten gesteunde cultuur, zijn gebaseerd op het doorgeven van kennis. In een regentaat wordt volgens haar duidelijk de nood gevoeld aan voldoende inhoudelijke en samenhangende kaders. Met zelfgestuurd en opdrachtgestuurd onderwijs komt men er niet; men kan niet zomaar een aantal lesuren door zelfwerkzaamheid vervangen. Dit alles belet volgens M. Vos geenszins dat een leraar ook deels de functie van coach vervult, als je maar beseft dat hij zoveel meer is. We vermoeden dat de meeste inleiders en aanwezigen het daarmee eens waren. Zij nam afstand van een aantal lerarenopleidingen die pleitten voor zelfsturing door de studenten. 

De schriftelijke bijdrage van M. Vos over 'Knelpunten in de lerarenopleiding' in het DIROO-boek biedt interessante discussiestof voor de lerarenopleidingen; het gaat om onderwerpen als: de financiële wurggreep via de gesloten enveloppenfinanciering, de interne strijd om de middelen binnen de eigen hogeschool, de schaalvergroting, de explosieve groei van de taken van de hogeschool, de constante veranderingen en vernieuwingen, het voortdurend ter discussie stellen van het regentaat sinds 1991, de nieuwe opvattingen over leren, het competentiegericht opleiden als hype, de flexibilisering … 

 Margriet Vos prak  zich vrij kritisch uitspreekt over het competentiegericht opleiden en over de hype van de  basiscompetenties : De nieuwe hype heet nu competentiegericht opleiden, een trend die vooral uit Nederland (en de Angelsaksische landen) is komen overwaaien. …Het gaat om evoluties die in de Angelsaksische landen en in Nederland intussen al op hun retour zijn. …Ergerlijk is de ongenuanceerde en onkritische voorstelling van zaken, alsof onze traditionele manier van opleiden alleen maar zou mikken op encyclopedische kennis en reproductie ervan. M. Vos plaatste vervolgens vraagtekens bij de aan het decreet basiscompetenties onderliggende constructivistische visie met 'de nadruk op het zelfsturend leren van de student en op de rol van de leraar als coach in plaats van kennisoverbrenger …Het lijkt alsof kennis een vies woord is geworden.

… Het probleem is dus niet dat het verwerven van competenties een belangrijk doel van het hoger onderwijs zou zijn, maar wél het heilig verklaren van één onderwijsvorm- of methode'. Ze stelt verder dat het bij competenties heel moeilijk is om te weten wat we willen meten en om dit objectief te meten.

M. Vos vreest verder dat bij de accreditatie opleidingen die perfect kunnen aantonen dat ze competentiegericht bezig zijn goed zullen scoren, ook al halen ze een bedroevend niveau van afgestudeerden die in het werkveld op weinig appreciatie kunnen rekenen. Het is ook ons bekend dat de lerarenopleiding die in Vlaanderen het meest uitpakt met de competentiegerichte aanpak, tegelijk weinig appreciatie krijgt vanwege het werkveld. 

 5 DVO-filosofie

Om een controversieel debat te stimuleren had DIROO aan Willy Sleurs en Bart Maes van de DVO gevraagd om hun visie op de leraar uiteen te zetten. Merkwaardig genoeg liet de DVO weten dat haar twee medewerkers die dag aanwezig moesten zijn op een DVO-activiteit. DVO-mensen nemen graag termen als kritisch en emancipatorisch in de mond, maar ze gaan een open debat en de confrontatie over hun onderwijsvisie uit de weg. Zelf schreven we een aantal kritische bijdragen over het optreden van de DVO en over het decreet  basiscompetenties' (zie b.v. O.Kr. nr. 115, september 2001), maar nog nooit werd erop gereageerd. Prof. A. Aelterman, een vurige verdediger van de basiscompetenties en van de DVO-filosofie, haakte ook al af bij de voorbereiding van de dialoogdag.

Sleurs en Maes schreven wel hun visie neer in het DIROO-boek (o.c.), in de bijdrage De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie. De auteurs beklemtonen inzake onderliggende visie heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen. De DVO beschouwt het decreet basiscompetenties als bijbel voor de lerarenopleidingen. DVO-directeur R. Standaert proclameerde destijds triomfantelijk: De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten" (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001). Volgens de topambtenaren (Monard, Adé, Standaert) moesten de opleidingen de basiscompetenties zo vlug mogelijk vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en curricula. Toen bij de evaluatie van de opleidingen bleek dat de opleiders niet zomaar de basiscompetenties en de onderliggende onderwijsvisie omarmden, werden ze verweten conservatief te zijn.

Sleurs en Maes stellen de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst Uitgangspunten' (= onderwijskundige visie) – voor als de officiële visie van de overheid  die hiermee haar verwachtingen transparant uitdrukte. De auteurs schrijven: De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst uitgangspunten). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. … De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. … Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. .. . In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. … Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. … Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. …." Elders stelt de DVO ook dat gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel.

De twee DVO-mensen schrijven hier zonder aarzeling dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen. Zij wekken hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting (uitgangspunten) door het Vlaams Parlement werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen. Sleurs en Maes schrijven al te graag hun eigenzinnige DVO-visie aan de overheid toe en ook de topambtenaren koesteren deze verwarring.

Besluit: de auteurs en de DVO schetsen in de tekst Uitgangspunten een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteren eenzijdig voor het model van de leraar als coach. Zo wordt de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot realiseren van een adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Verder wordt de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar, zo bleek op de dialoogdag van DIROO. De DVO-visie kreeg veel kritiek vanwege verschillende deelnemers en we deden daar zelf graag aan mee.

6 Visie van pedagoog Valeer Van Achter

Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit? Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond  de leraar is coach is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseerde hij de eenzijdige' benadering in het document  Visie op onderwijs van de VLOR. Hij betreurde o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt.

Vervolgens formuleerde Van Achter terechte  kritiek op het boek Waar staat de leraar in onze samenleving van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schreef o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen. Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de beleidsmakers de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale teksten over de basiscompetenties en eindtermen. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als emancipatie, kritische houding … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet basiscompetenties en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= soort staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

Van Achter schrijft verder dat de overheid/beleleifdsmakers voortdurend aanvallen uitvoeren op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog begeleidt en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet basiscompetenties van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie van de groep Accent op talent'waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als  competentie  en ontwikkelend leren worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen. … De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.

Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. 

7 H. Göbbels: Bildung

In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. 

8 Raf Debaene

Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. 

Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de modieuze onderwijskunde. Hij klaagde in dit verbabd de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos van de krant De Standaard) die via zijn betrokkenheid bij Accent op talent zijn visie probeert te verspreiden. 

Debaene plaatste verder terecht kritische aantekeningen bij de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog (cf. Habermas waarmee destijds ook Jan Masschelein sterk sympathiseerde.)  De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

Bijlage: ode aan de meester

Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.