Onderwijskrant
Conserveren en vernieuwen in coninuïteit
Inhoud blog
  • ZILL-kopstukken katholiek onderwijs willen af van klassieke leerinhouden per leerjaar en van klassieke methodes/handboeken per leerjaar!???
  • Prof. Jan Masschelein op Leuvens Metaforum: eens te meer karikatuur van vigerende (zogezegd kapitalistisch, marktgericht) onderwijs en beleidsverklaring minister Weyts & pleidooi voor hun vage en utopische 3de weg: de school als vrije tijd zoals zogezegd
  • Onze kritiek op beleid van duo Vandenbroucke- Van Damme terecht, en niet overdreven Dirk, praktijkmensen luisterden wel massaal en gingen akkoord!
  • Twitterdebat gisteren n.a.v. interview met Dirk Van Damme over kennisrelativisme, niveaudaling, ...
  • Hemels & verlossend 'pool-steronderwijs' straks in het GO! - Het zoveelste nieuwe-school-project
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    03-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Agirdag & Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar l ook de Turkse ouders willen dat leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks

    Agirdag & Van Houtte stelden in 2014 vast dat niet enkel de leerkrachten, maar vooral ook de Turkse ouders willen dat leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school en geen Turks. Volgens Agirdag en Van Houtte hebben ze ongelijk en zijn ze geïndoctrineerd

    1 Turkse ouders en leerkrachten: zoveel mogelijk Nederlands binnen en buiten de klas

    In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in én buiten de klas: Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

    Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen. Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn. Ze stellen dan: In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.

    Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was

    In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M. een paar jaar geleden omtrent een Gents experiment met eerst leren lezen in het Turks naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.

    Noot: Directeur Frank van de Gentse Mozaïek-school: getuigde eveneens: “Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden:” Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8).

    2 Agirdag en Van Houtte negeren & minachten opvattingen van leerkrachten & ouders

    Eens te meer bleek dus dat er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars. Beide willen dat de leerlingen zoveel mogelijk de kans krijgen om daawerkelijk Nederlands te spreken binnen en buiten de klas; al bij al is dit nog relatief weinig. Hoeveel minuten per dag kan een Turkse leerling daadwerkelijk Nederlands spreken in een klas met 20 à 27 leerlingen? Al te weinig uiteraard. Daarom moeten ze ook buitende klas zoveel mogelijk proberen Nederlands te spreken. Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer. Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn.

    Agirdag en Van Houtte zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en Turkse ouders. De negatieve beliefs van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context that very much favors assimilation and Dutch monolingualism.

    Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.

    3 Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

    Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view,even when these judgments are com[1]pletely against their own interests

    4 Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

    In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten: In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I started working here, we used to have Italians, Spanish .... And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian. 

    And the difference is, back then, more Dutch was spoken, pupils among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. (Teacher, Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Agirdag, Gent
    03-05-2021, 07:03 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    01-05-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen (confrontatiedoelen!) nodig i.p.v. minder

    Waarheen met de nieuwe eindtermen basisonderwijs? Nivellerende ET & leerplannen -1998 moeten grondig bijgewerkt worden.Ook meer en meer duidelijke eindtermen nodig i.p.v. minder

    1 Waarheen met nieuwe eindtermen & leerplannen voor het basisonderwijs?

    Nivellerende eindtermen & leerplannen

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d., en ook voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. Tot voor kort ontkenden de kopstukken van de koepels, de inspectie, professoren als Martin Valcke, Kris Van den Branden … nog de niveaudaling. Lieven Boeve erkent die nu wel, maar volgens hem is die niet een gevolg van de nivellerende leerplannen, maar enkel van het feit dat de leraren de minimalistische eindtermen volgden. Maar merkwaardig genoeg pleit Boeve tegelijk voor minder eindtermen.

    De eindtermen voor het lager onderwijs én evenzeer de ontwikkelingsdoelen/eindtermen voor het kleuteronderwijs moeten o.i. grondig bijgewerkt worden. In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen.

    In de eindtermen wiskunde, Nederlands … werden belangrijke leerinhouden geschrapt of in sterke mate gerelativeerd. Dit was ook zo in veel leerplannen. De klassieke grammatica werd b.v. quasi afgeschaft. In het leerplan Nederlands van het katholiek onderwijs lazen we bv. ook:Spelling-afspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. In punt 3 pleiten we voor meer en voor meer duidelijke eindtermen,  en voor het terug opnemen van belangrijke leerdoelen.

    Kennisrelativisme e.d. namen/nemen nog toe sinds eindtermen-1997

    Het kennisrelativisme en de ontcholingsdruk namen de voorbije 20 jaar nog toe. In reacties op O-ZON-campagne-2007 stelden drie Brugse inspecteurs: Waarom moet je nog kunnen rekenen met een rekenmachine op zak? Roger Standaert stelde: Je kan toch gewoon opzoeken hoe een woord gespeld moet worden? Niettegenstaande de grote kritiek op de taalleerplannen, opteerden de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier de voorbije jaren voor verdere uitholling van het taalonderwijs, zelfs voor poststandaardtaal-onderwijs met sterke relativering van het belang van AN, afschaffing van de werkwoordspelling, enz. Ook de recente ZILL-leerplannen gaan de ontscholende de richting uit; de ZILL-verantwoordelijken pleiten voor een cultuuromslag, voor ontwikkelend, constructivistisch en ontdekkend leren. De hoofdadviseur GO! Andries Valcke stelde 2 jaar geleden nog dat het lesgeven totaal voorbijgestreefd was. In april j.l. gingen er tal van stemmen op om de werkwoordspelling en ook de grammatica af te schaffen. Lieven Boeve stelde dat de school van de toekomst in de eerste plaats een leefschool moest zijn i.p.v. een leerschool. Enzovoort (zie punt 2).

    De voorbije decennia publiceerden we in Onderwijskrant veel kritische analyses van de eindtermen en leerplannen - en dit voor tal van vakken. Al in september 1993 publiceerden we onze eerste kritieken op de nivellerende ontwerpeindtermen. We lazen bv. dat het voor Nederlands voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit perspectief was bv. klassieke grammatica quasi overbodig.

    We bekritiseerden niet enkel het kennisrelativisme, maar ook de eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak die veelal werd opgelegd, in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen'-1996 en in veel leerplannen - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, enz. De pedagogische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar ook de onderwijskoepels deden hier duchtig aan mee in hun leerplanadviezen.

    Samen met andere redactieleden publiceerden we de voorbije decennia tegelijk veel bijdragen en boeken over effectief onderwijs, vakdidactieken voor leren lezen (onze directe systeemmethodiek), spelling (ook vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen), woordenschat, wiskunde, wereldoriëntatie, meer uitgebalanceerd en eisend kleuteronderwijs… Enkelen werkten mee aan de opstelling van methodes. Het is vanuit die achtergrond dat we dit themanummer volledog besteden aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen.

    2 Zorgwekkende publicaties over toekomst onderwijs in 2014-16: meer ontscholing

    De plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen werden door velen aangegrepen voor pleidooien voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van verdere ontscholing. Met de vele kritiek op de eindtermen en leerplannen werd geenszins rekening gehouden. In 2014-16 zag het er in zeven ‘officiële’ publicaties over de toekomst van ons onderwijs vrij zorgwekkend uit.

    De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden in 2015 voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. De VLOR-kopstukken nodigden op de VLOR-startdag van september 2015 professor Kris Van den Branden uit om te verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

    Eind 2014 verscheen het rapport ‘De Nieuwe School in 2030’, een gezamenlijk project van kopstukken van het ministerie, de VLOR en de Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park. In dit rapport lezen we o.a.: Ons leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.” Eveneens een pleidooi dus voor een copernicaanse hervorming, voor kennisrelativisme en radicale ontscholing. Het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport van 2014 gewoon over. Ook in het verslag van minister Crevits’ populistische consultatiecampagne Vanlerensbelang drong de neomanie door en was er weinig aandacht voor de klassieke leerinhouden en voor de niveaudaling.

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten vanaf 2015 eveneens voor een perspectiefwisseling, voor een constructivistische methodiek, voor totaliteitsonderwijs, enz. In Forum van januari 2015 stelden pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher dat het bij ZILL om een echte perspectiefwisseling gaat, om een resolute ontwikkelingsgerichte klemtoon, om een nieuwe didactische aanpak’ naar het model van het huidige kleuteronderwijs: verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel & ontdekkend leren

    Het ZILL-leerplan Nederlands hield ook geenszins rekening met de vele kritiek van de praktijkmensen en met de niveaudaling. De vroegere pedagogische coördinator Jan Saveyn beaamde nochtans in 2007 onze O-ZON-kritiek op de ontscholing & niveaudaling, en op de uitholling van het taalonderwijs. Hij schreef: Het Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden opteerde jammer genoeg voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale - en spellingregels … waren uit den boze. De leerlingen moesten enkel al doende leren vanuit globale taaltaken en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Veel praktijkmensen nemen ook aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch taalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool. (Nova et Vetera, september 2007).

    Jan Saveyn werd in 2011 opgevolgd door Machteld Verhelst, ex-medewerker Leuvens Taalsteunpunt van Kris Van den Branden. Verhelst en ZILL schakelden Kris Van den Branden & Martin Valcke in als ZILL-adviseurs, twee ontscholers. ZILL hield in zijn leerplan dan ook geenszins rekening met de rake kritiek van Saveyn en de leerkrachten, en koos voor een constructivistische/zelfontdekkende aanpak, een perspectiefwisseling ook in de richting van de reformpedagogiek van 100 jaar geleden en van het Decrolyaans leerplan van 1936 - totaliteitsonderwijs inbegrepen. Het leerplan Nederlands legde ook de kritiek van Saveyn naast zich neer.

    We maken ons dus al een aantal jaren zorgen over de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. Sommigen willen de lat nog lager leggen; het kennisrelativisme en de beeldenstormerij zijn nog steeds wijd verspreid. Denk ook maar aan de recente pleidooien voor het gewoon afschaffen van de grammatica en de werkwoordspelling. Volgens de nieuwe ANS (Algemene Nederlandse Spraakkunst) is nu ook het verschil tussen hen en hun niet langer belangrijk. Volgens het hoofd van de Taalunie is ‘hun hebben’ ook goed Nederlands. Enzovoort.

    3    Minder of meer eindtermen & verhogen onderwijslat?

    3.1 Minder of meer eindtermen?

    De eindtermen kregen de voorbije decennia terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als de regel van drie, klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde-1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we al te weinig steun aan de eindtermen

    In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen. Een andere kritiek luidde dat het in inspectiecriteria vooral en ten onrechte ging om proces-criteria over pedagogische aanpak geïnspireerd op Uitgangspunten van de eindtermen die ook een pedagogische/didactische aanpak oplegden.

    Merkwaardig genoeg dringen sommigen momenteel aan op minder eindtermen. Minister Hilde Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck stelden in het VRT-Bel10-programma van 22 juli-2015 dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden. Onlangs liet Boeve ook al verstaan dat hij niet akkoord zou gaan met een uitbreiding van de eindtermen voor het lager onderwijs. Tegelijk pakten Boeve en Verdyck echter uit met een groot aantal nieuwe vakoverschrijdende doelen. We stellen ook vast dat het nieuwe ZILL-leerplan drie uitgebreide leergebieden en al te veel doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling aan de klassieke leergebieden toevoegde. Boeve wijt de niveaudaling aan de minimalistische eindtermen, maar tegelijk wil hij nog minder eindtermen.

    Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken, omdat uit de eindtermenevaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. En ook de VLOR-basisonderwijs opteerde in een advies van 20 juni 2020 voor een beperking van het aantal eindtermen (in: Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs). De VLOR pleitte voor veel vrije ruimte en voegde er aan toe: Om de vrije ruimte te garanderen, moet de nieuwe set eindtermen strikt voldoen aan de decretale omschrijving: het zijn “minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor de leerlingenpopulatie. De VLOR is ook bezorgd over het voornemen om meer aandacht te besteden aan de eindtermen Nederlands en wiskunde.

    In het leerplan wiskunde-1998 (katholiek lager onderwijs) formuleerden we minutieus alle leerdoelen per leerjaar. Niemand stelde dat die vele leerdoelen in strijd waren met de pedagogische vrijheid, de ’vrije ruimte’ voor de leerkrachten. We legden wel geen pedagogische aanpak op - en dit in tegenstelling met de meeste leerplannen.

    3.2 Vigerende eindtermen volgens velen minimalistisch en nivellerend

    In zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen van de jaren negentig terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010).

    In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte, de regel van 3 e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term meten in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vinden.

    De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: b.v. bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregister kunnen hanteren; en veel belangrijke leerdoelen werden gewoon geschrapt. De leerlingen beschikken momenteel ook voor de vakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijskunde over veel minder kennis dan weleer.

    3.3 Eindtermen of eerder confrontatiedoelen? Niet enkel einde 6de leerjaar!

    ET moeten voldoende oriënterend zijn en gemeenschappelijk leeraanbod garanderen

    De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Lieven Boeve liet dit inmiddels al uitschijnen.

    Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijkere eindtermen nodig dan in de vigerende eindtermen: (1)om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook volwaardige en gelijke ontwikkelingskansen krijgen; (2)en dus ook om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen. De Leuvense onderwijskundige Jan Van Damme stelde in dit verband op 22 februari 2021: De grote onderwijskoepels moeten uiteraard afspraken maken over de leerinhouden/leerstofeisen zodat leerlingen die van school en koepel wisselen geen problemen ervaren (in: Met nieuwe eindtermen alleen krik je kwaliteit niet op, DS).

    Voor het Rijksonderwijs autonoom werd, liet de minister van onderwijs een Rijksleerplan opstellen dat verplichtend was voor het Rijksonderwijs en waarop ook de leerplannen profane vakken van het katholiek onderwijs zich moesten baseren. En zo garandeerde de overheid de gemeenschappelijkheid in het leeraanbod voor alle leerlingen. Er kwamen bij mijn weten in al die tijd geen klachten omtrent de vrijheid van onderwijs bij het grondwettelijk hof. In veel landen werkt men overigens met landelijke leerplannen. Zelf stel ik al lang voor dat de onderwijsnetten samen leerplannen opstellen voor de profane vakken. En dan zouden we ook verlost zijn van de eindtermentwisten die momenteel dreigen uit de hand te lopen. Ik was zelf mede-opsteller van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs-1998, maar in opdracht van een ander onderwijsnet zou ik net hetzelfde leerplan opgesteld hebben.

    Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

    Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid.

    In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

    Een aantal pedagogen van de Leuvense onderzoeksgroep Educatie en maatschappij mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook radicaal uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling.

    Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Tegelijk hebben ze blijkbaar geen bezwaar tegen de uitgebreide leerplannen van de onderwijsnetten. Ze beseffen blijkbaar ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia vooral gekortwiekt werd door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

    Geen strikte eind-termen, maar confrontatiedoelen zoals in klassieke leerplannen

    Het werken met enkel minimale eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat een aantal leerlingen moeite hebben met die leerdoelen.

    Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de dt-regels, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht, is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden. Het feit dat niet alle leerlingen de dt-regels foutloos zullen kennen, is o.i. nog geen reden om de werkwoordspelling af te schaffen.

    In de klassieke leerplannen- ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. Ook in het leerplan wiskunde-98 dat ik mede opstelde was dit het geval; we namen ook doelstellingen i.v.m. breuken e.d. op waarvan we wisten dat niet alle leerlingen ze ten volle konden bereiken.

    De naam eindterm die destijds werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken. (Vanaf het s.o. is een differentiatie in eindtermen en leerplannen algemene vorming wel wenselijk.)

    Enkel eindtermen einde 6de leerjaar is geenszins voldoende

    Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, opstellers van leerplannen, inspectie, … Voor het secundair onderwijs worden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager waren er enkel eind lager onderwijs. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men ook omwille van de centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

    We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...), formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

    4 Grote invloed DVO & universitaire experts op ET & leerplannen: vervreemding klaspraktijk

    4.1 Inleiding en probleemstelling

    De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme & constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 4.2 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

    Het was ook geen toeval dat de universitaire experts die Standaert en zijn medewerkers betrokken in de ontwikkelcommissies veelal mensen waren die pasten bij hun constructivistische onderwijsvisie en keuze voor vaardigheidsonderwijs met beperking van de kennis, e.d.: voor Nederlands Frans Daems en Koen Jaspaert, voor wereldoriëntatie en voor ontwikkelingsdoelen kleuteronderwijs Ferre Laevers, voor wiskunde Gilberte Schuyten en Lieven Verschaffel, ...

    Die onderwijsexperts pakten uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig communicatief taalvaardigheidsonderwijs & minder aandacht voor grammatica, spelling en AN, doing mathematics i.p.v. knowing, louter thematische wereldoriëntatie, ervaringsgericht & ontwikkelend kleuteronderwijs, enz. Het feit dat de uitverkoren universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde eveneens tot een vervreemding van de klaspraktijk.

    Voor het eerst in de geschiedenis werden bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs. Ook onderwijzer Jef Boden betreurde terecht dat de invloedrijke universitaire leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.

    4.2 Roger Standaert en DVO viseerden kennisrelativisme, constructivisme ...

    Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de o.i. nefaste uitgangspunten zo:

    (1)Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden en het affectieve.

    (2)Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3)Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn.

    4)Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5)Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over.

    6)Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

    Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. ‘Uitgangspunten van de eindtermen’ voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het ook ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden Dit was niet het geval. De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren, naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

    Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘a parlure vulgaire contre la parlure bourgeoise’van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis- en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich de voorbije 50 jaar ook steeds prestatievijandig op.

    Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek.

    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 en 1999: In de 21ste eeuw zullen leerlingen hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden. Impuls, juni 1999, p. 381).

    5 Kennisrelativisme & constructivisme al lang vóór opstelling ET in 1993 in optocht

    Het kennisrelativisme e.d. in de eindtermen en leerplannen-1998 was niet nieuw, maar een product van dominante onderwijsvisies - ook bij tal van opstellers van de eindtermen en leerplannen. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts al lang radicaal in vraag gesteld. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden. We waarschuwden tijdig in Onderwijskrant, ook in 1981 op de Nationale Onderwijsdag in de Blandijnberg.

    Illustraties van kennisrelativisme, prestatievijandigheid e.d. vanaf 1970

    *In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessens aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en -vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt. Uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse Commissie Evaluatie Basisonderwijs’(1994) bleek dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. Klassiek onderwijs was totaal voorbijgestreefd.

    *Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat Kurieren am Symptom geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Ik stelde ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

    Die neomanie en bevlogenheid van Monard werd gunstig onthaald vanuit het vernieuwingsestablishment. In mei 1992 liet ik Monard op een studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij.

    Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme in opmars - ook bij mensen van de onderwijskoepels die iets later de leerplannen opstelden. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs in 1994-1995 kreeg ik eveneens af te rekenen met het constructivisme vanwege de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel.

    Ik waarschuwde al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik stelde al eind de jaren tachtig dat sommigen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ik waarschuwde in 1987 in Onderwijskrant: “Het komt er volgens mij enkel op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen.”

    *Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden VON-redactie-leden-neerlandici van het tijdschrift VONK als Frans Daems zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook al voor de afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden in de jaren tachtig ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten & goed-doordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren is gedaald. Zelf pleitten we in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën; tevergeefs.

    *De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij legde later de vele kritiek op het leerplan-1998 naast zich neer, en pakte in 2009 uit met een nog meer radicale en eenzijdige visie. Callebaut opteerde nu zelfs voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen waren. In de paragraaf De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond pochte Callebaut dat zijn visie eigenlijk al grotendeels in de leerplannen en eindtermen van de jaren 80 en 90 aanwezig was, en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Joop Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde: De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.

    *Frans Daems en Koen Jaspaert waren de universitaire experts binnen de ontwikkelcommissie. In de begeleidende tekst bij de ontwerpeindtermen van augustus 1993 lazen we in de begeleidende tekst: “Het onderwijs Nederlands verschuift al een tijd geleidelijk en terecht in de richting van communicatief onderwijs. Het algemeen uitgangspunt moet ook zijn dat voortaan taalvaardigheid centraal moet staan. De klassieke schoolgrammatica hield zich vooral bezig met het aanleren van vaktermen. Dat soort grammaticaonderwijs met zijn wereldvreemdheid en te hoge abstractiegraad, leidt de leerlingen niet tot inzicht in taal en taalgebruik.”

    Die uitspraken klonken me vertrouwd in de oren. Voor het vak Nederlands werd al in de leerplannen van rond 1990 de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld. Modieuze concepten als normaal-functioneel, communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs,…. doken overal op. Ze leidden tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook later in de eindtermen en leerplannen tot uiting kwam. Volgens het concept normaal-functioneel (uit 1976) dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het leren al doende, waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties (authentieke take, leeromgeving) waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun taalvaardigheid zelf construeren. Propagandisten van 'normaal-functioneel taalonderwijs' (vanaf 1976) stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel schools-functioneel is. Zo was het aanleren van een term als ventiel niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord soupape gebruikten.

    De late jaren tachtig waren de jaren van de doorbraak van de whole-language-visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Ook de Leuvense profs. Koen Jaspaert en Kris Van den Branden sloot zich later daarbij aan en bestempelden het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Van den Branden en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling & grammatica. In 2005 en tot voor kort wekte hij de indruk dat alles nu prima was met ons taalonderwijs - dankzij uiteraard zijn GOK–Taalsteunpunt. Maar in De Standaard van 20 augustus 2019 schreef hij dat ons taalonderwijs nog nooit gedeugd heeft, omdat ons “onderwijs zo verkokerd is, omdat er aparte lessen begrijpend lezen zijn, omdat de leerkrachten leerboeken gebruiken, omdat de teksten te abstract of te saai zijn, te ver afstaan van hun leefwereld”. Het is dus niet verwonderlijk dat de nivellerend taalvisies die al lang in optocht waren in sterke mate de eindtermen en leerplannen van 1998 beïnvloedden.

    *Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkenonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs.

    Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. Eind 1993 nodigde een DVO-medewerker me uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was (zie verder op pag. 47-49).

    Al bij de start van de opstelling van de eindtermen vreesden we dus dat dit een gevaarlijke operatie zou worden - gezien de toenemende propaganda in die tijd voor kennisrelativisme, leerlinggestuurd & ervaringsgericht leren, constructivisme, eenzijdig taalonderwijs , … Redactieleden van Onderwijskrant deden hun best om binnen de ontwikkelcommissies een andere stem te laten horen en het kennisrelativisme e.d. af te remmen.

    6 Besluit

    De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wordt heel belangrijk voor de toekomst van het basisonderwijs, en voor het terugdringen van de niveaudaling. Als Onderwijskrant willen we in dit themanummer nog eens onze stem laten horen.

    In de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije jaren echter opvallend veel voorstellen voor verdere ontscholing. We merkten b.v. ook dat in de recente ZILL-leerplannen de uitholling van bv. het taalonderwijs niet weggewerkt werd. Gelukkig nam het verzet tegen het kennisrelativisme & andere vormen van ontscholing de voorbije jaren aanzienlijk toe. Hopelijk komt de stem van de her-scholers voldoende aan bod bij de opstelling van de nieuwe eindtermen.

    Optimalisering kleuteronderwijs

    Uit TIMSS-2015 en - 2019 bleek ook dat ons kleuteronderwijs in vergelijking met andere landen minder aandacht besteedt aan systematisch woordenschatonderwijs en aan voorbereidend lezen en rekenen. Maar de ZILL-verantwoordelijken hielden hier geen rekening mee & wilden het ontwikkelend karakter van het kleuteronderwijs zelfs doortrekken in het lager onderwijs. Ook dit moet m.i. In de nieuwe ontwikkelingsdoelen dringend bijgesteld worden


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen
    01-05-2021, 10:36 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De ‘moderne wiskunde’ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d. 39 jaar geleden slaagde ik erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
    De moderne wiskunde -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.

    39 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken

    1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren & doorbrak taboe

    Precies 39 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel) met voor- en tegenstanders van de Moderne Wiskunde : prof.  Roger Holvoet e.a. als voorstander; prof. Hans Freudenthal & Raf Feys als tegenstanders.

    In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Ook het taboe op kritiek op de M.W. werd dan bijna doorbroken. 

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde (zie punt 2).  Hij vroeg me om zijn naam niet openlijk  te vermelden uit schrik voor sancties.

    Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.

    1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie – ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Ons lager onderwijs kent overigens een vrij sterke wiskundetraditie. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.

    Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde’; en anderzijds (vanaf 1986) de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde, het contextueel en constructivististisch rekenen. De formalistische en De hemelse moderne wiskunde zweefde al te veel.  Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond en toont weinig waardering voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.

    2 Taboe op MW-religie doorbreken: mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen

    Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : La mathématique en Belgique n’est plus une science, c’est une religion. Tout professeur qui veut s’écarter de la Bible de Papy est taxé d’hérisie.  Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen (de Bourbaki-groep).

    De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. Ik coteer even uit zijn brief die hij me schreef en die later ook werd opgenomen in ‘Persoon en Gemeenschap, september 1984.

    Cuypers: Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als ‘wonderlijk’ voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zo’n klimaat van doordringend ideologisch engagement als het ‘new-math’-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren.
    Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst”. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren."

    De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef me in 1982: Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Ook zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht. Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.

    Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde – en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen – is de ‘filosofie’ van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen – en dit vanaf de kleuterschool. (Frederique Papy, de toenmalige vrouw van Georges Papy, pakte uit met moderne wiskunde voor het kleuteronderwijs).

    Ik verwijs  nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren. Ze schreven verder: Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkely, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.

    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programma’s, bijscholing, in wiskunde-congressen en –studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie, gretig overnamen. 

    Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid. 

     Ik voorspelde in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar ik vond geen gehoor,  en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.

    3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)

    3.1 Mijn verzet in periode 1970-1981

    In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
    Mijn sympathie duurde wel niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte Moderne Wiskunde. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de ‘moderne wiskunde’ niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Ik deed dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis.

    In oktober 1974 publiceerde ik in ‘Persoon en Gemeenschap een bijdrage over de MW in het leger onderwijs.  Ik schreef dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij, formalisme en abstractocratie.  Ik vermeldde ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen nam ik het voortouw.

    Ik waarschuwde in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) Ik wees ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland.

    Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels – tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2).

    In een volgende bijdrage ga ik uitvoerig in op mijn kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde:
    *Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
    *Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren…) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen : te veel leerlingen die daardoor bv na het derde/vierde leerjaar moeten oversgappen naar het buitengewoon onderwijs
    *Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. Ze zagen bv. geen verband tussen een optelling en anderzijds de logische of & de vereniging in de verzamelingenleer.
    *Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
    *Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.

    Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen. Ik stuurde aan op een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie in het lager onderwijs.

    3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe

    In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld.  En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36); niets was minder waar.  In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. “ Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde na het derde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.

    Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de Moderne Wiskunde op te starten.. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).

    Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).

    3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.

    In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.

    Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was – ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwisj is de facto mislukt. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).

    4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930

    In het weekblad Intermediair van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.
    “De beweging voor de ‘moderne wiskunde’ was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.
    In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axioma’s en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.
    Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs. In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...

    De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: ‘een rechte is een partitie van het vlak’ en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.

    Op een symposium van het tijdschrift ‘Uitwiskeling’ van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in Voor de dag de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat de Moderne Wiskunde zo mooi in elkaar stak en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.

    Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .

    In de Modderschuit schreef ik o.a. o.a. “dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistische’en logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattende’begrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen.

    Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen is evenwijdig met en is veelvoud van eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en grammaticale’begrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten.

    In de Modderschuit concludeerde ik: Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...
    Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.

    Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).

    We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren.” Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. “Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.

    5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?

    In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.

    In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.
    De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.
    De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.

    De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als de taal doen werken.

    Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.

    De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.

    Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. Ik slaagde er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.

    In de eerste graad s.o. opteerde men in het leeplan-1997 er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.

    De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. – vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige learning parks i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:monderne wiskunde
    01-05-2021, 08:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    28-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogramma’s. 

    +Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs

    De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat er van uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn, enz.

    Met Onderwijskrant startten we vijf jaar geleden een campagne om prioritair aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe eindtermen en curricula. We verwezen hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat “Vlaamse leerlingen minder verstaan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager onderwijs dan in andere landen het geval is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december j.l. nog: 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij het begin van de lagere school ‘niet goed’ zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat veel beter. De resultaten zijn opvallend, vooral omdat kinderen in Vlaanderen al vroeg naar school gaan (De Standaard, 31 december 2020).

    Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde op 31 december j.l.in D.S. : Traditioneel vinden veel mensen dat het kleuteronderwijs voornamelijk moet focussen op de speelse ontwikkeling en het welbevinden. Het ‘schoolse’ aspect, aan de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Lerarenopleider Johan De Wilde (Odisee) plaatste een analoge opinie op de website van Klasse: “Ik pleit voor een programma dat ook gericht aan taal en wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs sleept jammer genoeg een verkeerd beeld mee uit het verleden. Typerend is de Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd tuintje is, waar kleuters vanzelf groeien als je ze genoeg warmte en liefde geeft. …Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief versterkt en hun welbevinden geenszins naar beden haalt.

    De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot concludeerde in 2019: Onze reviewstudie van 32 verschillende interventiestudies toonden aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en gecijferdheid een positief effect hebben op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van activiteiten. Ook voor het bevorderen van de aandachtsfunctie en andere executieve functies geldt dat vooral ook dat soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van activiteiten i.v.m. woorden schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid & geletterdheid (In: Kennisdossier BKK het jonge kind Bureau Kwaliteit Kinderopvang - zie Internet). De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Eu rope: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009).

    In een VRT-uitzending over gelijke/optimale onderwijskansen in 1971 poneerde ik dat ik geen heil verwachtte van GOK-structuurhervormingen s.o. als het VSO, maar wel van een prioritaire investering in het verhogen van de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Vanaf lancering van het EGKO, “ervaringsgericht keuteronderwijs’ van prof. Fere Laevers in 1976 nam ik radicaal afstand van zijn kindvolgende child-development-visie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers beweerde in 1993 nog: Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leer activiteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus geen nood aan aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen

    We stelden de voorbije 40 jaar dat in zo’n aanpak al te weinig aandacht besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde, enz.

    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de activity-oriented kleutertuin en anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en schoolse vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended activities. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).

    In de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen-1998 stond de visie van Laevers jammer genoeg te centraal. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs-1998 stelt bv expliciet dat kinderen tot 7 jaar zich op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot tellen tot 5. Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs van 1998.

    De voorbije jaren publiceerden we in Onderwijskrant een aantal bijdragen over de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie nr. en nr.) We lezen al vermelde studie van Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland concludeerde: ‘De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van leeruitkomsten, zowel op de korte termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de lagere school’ als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige leeftijd (Sylva et al., 2006 & 2011). …Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders – en het meest nog de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden, zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten en verlangen en wat leerrkachten belangrijk vinden in wat zij de kinderen aanbieden. Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg Vorpommern telt maar liefst 296 pagina’s.

    Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak: Balanced programs are intended to use the best aspects of both develop-mental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small group activities specifically focused on building language and early reading skills, ... Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. But they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make believe,experimentation, and unstructured group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    28-04-2021, 07:58 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    26-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!

    In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs. In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?

    Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek ‘Het ende van de standaardtaal’ van Joop van der Horst. De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen leren.

    Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.

    Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling …

    Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’. Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal’omdat iemand geen perfect AN spreekt” of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.

    2  Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling

    Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’ bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn. De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het hun hebben-betoog van Hans Bennis.

    Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als hun hebben’acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van zijn opdracht?

    2 Ook Taalunie en invloedrijke taalprofessionelen relativeren belang van standaardtaal

    Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel

    Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal onder druk staat. Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de tussentaal … Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.

    Je hebt collega’s taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien.

    Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving.

    Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang standaardtaal

    Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

    Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect (De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag stelden.

    3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en de belagers

    Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef Anne Gelad, 2014 KULeuven :zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze vele bijdragen.

    De vele pleitbezorgers Standaardnederlands

    De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5;- Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; “Tussentaal”, 2012).

    Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal ‘het ware taalverdriet van Vlaanderen’. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over ‘Soapvlaams’ of zelfs ‘Koeter-vlaams’ (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    De belagers van de standaardtaal in het onderwijs

    jsVan Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- on-derwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p.29).

    Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.

    Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Besluiten

    We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Er moet veel meer aandacht besteed worden aan systematisch AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN
    26-04-2021, 09:42 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    25-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. Ook AN-campagnes hebben volgens auteur hun doel gemist

    Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter, Permentier .. niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. AN-campagnes waren volgen hen ook geen succes.

    'Er bestaan immers geen slechte soorten Nederlands. Ludo Permentier, de taaladviseur van de krant De Standaert onderschrijft  blijkbaar die visie.

    Een citaat vooraf: Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering heeft niet geleid tot volkomen eenheid. De vele AN-campagnes waren precies zinloos.

    Permentier: In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die variëteit. … En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.

    Er bestaan geen ‘slechte’ soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover niet-standaardtalige varianten en variëteiten.

    Het belangrijkste is dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.

    Reacties van  Leuvense prof. Geeraerts: uit onze studie blijkt dat  AN en waardering van AN eerder toenemen dan afnemen. Grondelaers en co hebben ongelijk. 

    Reactie van Peter Debrabandere, docent lerarenopleiding Vives

    op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn. hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De Sutter in het boek De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen, Acco.

    Ik citeer even de m.i. terechte kritiek van Peter Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45

    Waarom moeten de auteurs zo zwaar inhakken op de Vlaamse taalzorg van de 20ste eeuw? Waarom wordt die taalzorg hyperstandaardisering genoemd?

    De auteurs vervallen in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt : een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen, een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één standaardtaal.

    Dat getuigt van weinig respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten over de taalproblemen van anderstalige leerlingen).

    Maar kan je niet ook op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed.

    De geveinsde de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die van de auteurs.

    De auteurs stellen ook steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een zware overdrijving.

    -----

    Boekbespreking Vier misverstanden over het Nederlands in Vlaanderen

    Ludo Permentier (taaladviseur De Standaard) 30/11/2017

    Veel hoeft er niet te gebeuren om in Vlaanderen een bits debat over taal te ontketenen. Een verspreking, een grove tweet of een flater in een advertentie volstaat soms. Taalkundigen halen meestal hun schouders op als in de sociale media verwijten worden gelanceerd over taalnazisme of gebrekkig onderwijs. Dikwijls speelt in die discussies immers meer emotie dan kennis van zaken. Om het debat zinvoller te maken, schreven achttien wetenschappers het boek ‘De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen’. Wij lichten er vier hardnekkige misverstanden uit voor u.

    1. Vlaanderen spreekt Vlaams

    Ja en nee. Het Nederlands is, naast het Frans en het Duits, een officiële taal in België. Dat staat zo in de grondwet. De Vlaamse overheid heeft daarbovenop in decreten vastgelegd waar het gebruikt moet worden. Belangrijk is dat die decreten spreken van ‘de Nederlandse taal’, niet bijvoorbeeld van ‘het Vlaams’. Die laatste term is wel van toepassing als het gaat om de bestuurlijke indeling. We spreken bijvoorbeeld van ‘de Vlaamse Gemeenschap’ of ‘het Vlaams Parlement’. Maar als het om taal gaat, benadrukt de terminologie de eenheid met Nederland.

    ‘Hét Nederlands’ bestaat niet.

    Tegelijk zeggen de deskundigen dat hét Nederlands niet bestaat. Er is geen afgesloten verzameling woorden, grammaticale regels en uitspraaknormen voor heel het taalgebied. Vlamingen horen bij het eerste woord wanneer een Nederlander of Surinamer aan het spreken is, en dat geldt ook in de andere richtingen. Er is dus variatie. Het Nederlands dat je in Vlaanderen en in Brussel hoort, wordt doorgaans Belgisch-Nederlands genoemd. In de omgang hoor je hiervoor ook weleens het woord Vlaams, maar meestal wordt daarmee een dialect bedoeld, of de informele gesproken ‘tussentaal’, die je wel binnen gezinnen of onder vrienden hoort, maar niet in het tv-journaal of in de kerk. (zie de punten 3 en 4)

    2. De gemiddelde Vlaming is te lui om taalnormen te volgen

    Een samenleving kan alleen bestaan als mensen bereid zijn normen te volgen. Dat zijn de (ongeschreven) regels die het sociale verkeer in goede banen leiden. Dat je je tegenover vreemden anders gedraagt dan tegenover je partner, je familie of je baas, leer je van voorbeelden die je imiteert.

    Ook taal kent normen. Ze maken het mogelijk te communiceren met anderen. Een overtreding van deze normen zal in gesprekken zelden tot misverstanden leiden, omdat de gesprekspartners gauw signalen opvangen dat ze elkaar niet begrijpen. In geschriften is dat anders en daarom is geschreven standaardtaal strikter genormeerd. Zoals andere sociale normen, ontstaan de normen van het Standaardnederlands vanzelf. Mensen imiteren de taal van anderen die ze waarderen, bijvoorbeeld leraren, schrijvers, televisiemensen. Ook de traditie speelt hierin een rol. Alleen de spelling wordt door de Taalunie vastgelegd.

    Het geschreven Nederlands van Vlaanderen ging tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland lijken, maar ging daarna de andere kant uit.

    Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering heeft niet geleid tot volkomen eenheid. Onderzoek wijst uit dat het geschreven Nederlands van Vlaanderen tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland ging lijken, maar daarna de andere kant uitging. Dat heeft niets met luiheid of onkunde te maken.

    3. Belgisch-Nederlands is slecht Nederlands

    Lange tijd was het streven naar één cultuurtaal voor Nederland en Vlaanderen een cultuurpolitieke kwestie. Vlaanderen wilde, onder meer om weerstand te bieden aan de invloed van het Frans, samen met Nederland een stevig blok vormen. Veel verdedigers van het oude principe dat de taalnorm in het Noorden werd gevormd, deden dat uit die overweging.

    De voorbije decennia zijn de meeste Vlamingen zich gaan richten op andere rolmodellen: vooraanstaande Vlaamse sprekers en schrijvers. Belgisch-Nederlandse eigenaardigheden vinden ze sindsdien niet meer zo erg.

    Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal.

    Factoren zoals de groeiende politieke autonomie van Vlaanderen, de commercialisering van de omroep en het verminderde contact met Nederlandse media hebben Vlamingen meer vertrouwen gegeven in hun eigen taalvariëteit. Ze zijn minder bereid hun zelfbeeld op te hangen aan een dominante identiteit, en al helemaal geen waar ze weinig contact mee hebben. Woordenboeken hebben zich daaraan aangepast: ze nemen woorden op die algemeen zijn in België, zonder die als foutief te bestempelen. Die behoren dus tot het Nederlands, net zoals woorden die alleen in Nederland of in Suriname in gebruik zijn.

    De standaarduitspraak van Nederlanders en Vlamingen is intussen de hele tijd langzaam uit elkaar gegroeid. Dat heeft meer te maken met uitspraakveranderingen in Nederland dan in Vlaanderen. Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal: een vooral door Brabantse kenmerken getekende Vlaamse tussentaal (tussen dialect en standaard). Een aparte taal is het niet en het is lang niet zeker of het ooit zover komt. Ook wie de tussentaal spreekt heeft immers de standaardtaal nodig om te schrijven.

    4. Martine Tanghe is de norm (Matine Tanghe mag niet langer de norm zijn!)

    In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die variëteit. De norm laten bepalen door Nederland, is onhoudbaar gebleken. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.

    Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is.

    Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover niet-standaardtalige varianten en variëteiten.

    Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Het belangrijkste is dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.

    Gert De Sutter (red.): De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen. Een inleiding tot de variatietaalkunde. Uitgever: Acco Leuven/Den Haag, 360 blz.
    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN
    25-04-2021, 08:16 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    24-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.

    Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.

    1 Relativering belang van spelling in eindtermen en leerplannen 1998

    Momenteel laait in Vlaanderen weer het debat op over het afschaffen van de werkwoordspelling. Neerlandicus Jan Uyttendaele repliceerde op zijn blog: Er is absoluut geen draagvlak om wat dan ook aan onze huidige spelling te wijzigen. Laten we er dan alstublieft mee ophouden daarover ballonnetjes op te laten en discussies te organiseren!

    In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze verbijstering: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. We waren het geenszins eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zo’n spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden. In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar; daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voorkomen.

    Ook in het leerplan secundair onderwijs-1997 werd het belang van spelling, grammatica … in sterke mate gerelativeerd. Dit was overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 later verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO.’ In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis – spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica en woordenschat, spelling ... werden er denigrerend omschreven als ”het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen.” Het ging hier volgens de leerplanvoorzitters louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze k enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40%-regel die na kritiek van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.

    In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet zo belangrijk.

    In het handboek Taal verwerven op school’(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Banden, Frans Daems, Ides Callabaut en co wordt ook geen aandacht aan spelling besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste afgeraden. In het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’poneerde prof. Kris Van den Branden: “Bij de taakgerichte aanpak wordt uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.”

    Recentere pleidooien voor verdere uitholling spellingonderwjs

    Een aantal taaltenoren pleitten ook de voorbije jaren en maanden voor het verder uithollen van het spellingonderwijs; volgens hen is het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.

    In Het klassiek dictee is zo passé’ , in De Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen taalcompetent dat de basisidee in dit advies luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De krasse uitspraken van Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over ‘hun hebben’ … en over de relativering van spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).

    In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkvoordspelling. Hij poneerde o.a. “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort” (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de werkwoordspelling: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.

    Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling en stelde ook voor om de werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Ook taalbegeleider Bart Masquillier stelde dat in 2007 al voor. In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse VON-broeders.

    Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.

    Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook maar dt-regels af, in: De Standaard.)

    Sandra schreef: Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Als we schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender worden. Daar houden we bij hoe frequent gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen:‘wordt’ komt vaker voor dan ‘word’, ‘gebeurd’ vaker dan ‘gebeurt’. Daarom worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.

    Sandra, stelde op 6 maart 2021 dus voor om de dt-regels af te schaffen. Dit lokte een hevig debat uit tussen voor-en tegenstanders. Ook wij participeerden. Zo beweert men ook dat dt-regels te veel grammaticale kennis vereisen en dat grammatica te moeilijk is voor de leerlingen. Volgens Sandra zegt het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.

    Scherpe kritiek op voorstellen voor afschaffen van de werkwoordspelling

    Sandra’s betoog voor het afschaffen van de werkwoordspelling lokte een geanimeerd debat uit tussen voor- en tegenstanders. De voorstanders pakten uit met de argumenten van Sandra.

    Enkele reacties van critici van Sandra’s betoog

    Felipdeflandes stelde fijntjes dat het afschaffen tot misverstanden zou leiden: Het is gewoon wachten tot er in een winkel geafficheerd wordt: ‘geld voor elke klant (i.p.v. geldt). Het leidt dus tot misverstanden in de geschreven taal. En zijn er nog heel wat gelijk klinkende woorden die tot een misverstand in de geschreven taal kunnen leiden.

    Schrijver Peter Terryn: Ik ben tegen het afschaffen van de dt-regel. Als jij loopt is dat met -t en als je wordt ook. Loop je of word je, dan is het duidelijk zonder -t. Daar is niets moeilijk aan.

    Dirk Van Damme (OESO): Het gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid.

    Prof. Koen Lemmens sloot zich bij kritiek van Van Damme aan: Helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf het af! En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet).

    Herman Jacobs reageerde op fb zo: Het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Leerkrachten worden nu al decennia permanent tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de aangeleerde mythe van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling aanwakkeren.

    Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb: dt-ellende euthanaseren?

    Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die z’n leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een ‘eerste geut’: ik als dichter net zo goed. En, by the way, zouden we dan ook dat verschrikkelijke woord ‘onmiddellijk’ niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ‘ei’ en ‘ij’, open en gesloten lettergrepen?

    Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.

    Leraar Harry De Paepe op fb Doorbraak: Steekt het zo nauw? De zogezegde fixatie op spelling, of het gebrek eraan, brengt volgens mij ook een andere discussie naar voren. Hoe langer, hoe meer stel ik vast dat er een algemene leerhouding in ons onderwijs is gesijpeld dat het ‘toch allemaal zo nauw niet steekt’. .... Wanneer professor Wouter Duyck in het tv-debat dan sprak over het belang van geletterdheid voor de sociale mobiliteit, haalde hij een heel belangrijk punt aan.Het beste eisen is niet een vorm van ‘elitarisme’ van een ouderwetse leraar tegenover zijn leerling.Nee, die leraar weet dat hij de leerling zijn kansen in de maatschappij er alleen maar mee zal vergroten.

    Besluit

    Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen en vakdidactische publicaties relativeerden/relativeren in sterke mate het belang van het spellingonderwijs. De recente aanval op de werkwoordspelling ligt in dezelfde lijn. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en leerplannen en binnen de (universitaire) vakdidactiek.



    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    24-04-2021, 11:29 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    20-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dringende herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling in nieuwe eindtermen en leerplannen lager onderwijs

    Reeks nieuwe eindtermen en leerplannen : herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling

    1 Relativering belang van spelling in eindtermen en leerplannen 1998

    In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze verbijstering: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.

    We waren het geenszins eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen. Dit was ook het geval. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zo’n spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden.

    In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar. Daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voor spelling voorkomen.

    Ook in het leerplan voor het secundair onderwijs-1997 werd het belang van spelling, grammatica … in sterke mate gerelativeerd. Dit was overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997  verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis – spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: 'Er is een strikte scheiding van de begrippen ‘kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid is van zo’n cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).

    Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica en woordenschat, spelling ... werden er denigrerend omschreven als het domein van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten, namen, begrippen. Het ging hier volgens de leerplanvoorzitters louter om feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze k enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40 %-regel die na kritiek van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.

    In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet zo belangrijk.

    In het boek Taal verwerven op school’(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Branden, Frans Daems, Ides Callebaut en co wordt ook geen aandacht aan spelling besteed. In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spelingonderwijs ten zeerste afgeraden.

    In het door prof. Kris Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’lezen we: Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.

    Recentere pleidooien voor verdere uitholling spellingonderwijs

    Een aantal taaltenoren pleitten ook de voorbije jaren en maanden voor het verder uithollen van het spellingonderwijs; volgens hen is het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.

    In Het klassiek dictee is zo passé’, in De Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies ‘Iedereen taalcompetent’ dat de basisidee in dit advies luidde: “Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken. De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken … “ Volgens van den Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De krasse uitspraken van Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over ‘hun hebben’ … en over de relativering van spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals ‘het is niet ‘jij heeft’, dat moet ‘jij hebt zijn” uit den boze zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).

    In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkwoordspelling. Hij poneerde o.a. “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort” (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).

    Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de werkwoordspelling: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.

    Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling en stelde ook voor om de werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt, tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten. Ook taalbegeleider Bart Masquillier stelde dat in 2007 al voor. In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse VON-broeders.

    Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer visch schrijven, de Mechelaars vies en de Hasselaren ves. Van der Horsts Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.

    Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook maar dt-regels werkwoordspelling af, in: De Standaard.)

    Sandra schreef: Het is zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken Ons onderzoek heeft een aantal boosdoeners aan het licht gebracht. Als we schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender worden. Daar houden we bij hoe frequent gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen: wordt komt vaker voor dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Als de val open staat, dringt dit geheugen de meest voorkomende vorm op , als een soort ‘pop-up’. Daarom worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.

    Ten derde blijkt dat de dt-regels moeilijk geautomatiseerd kunnen worden, omdat ze weinig in reële schrijfsituaties vorkomen. Slechts 5 tot 10 procent van de werkwoorden in een tekst zijn homofonen. Vormen als laat, doet, kampt, wint… zijn veel frequenter. Je leert pas vlot schakelen met versnellingen als je die handelingen veel moet uitvoeren. Net dat gebeurt niet in gewone teksten en daar kan dril op school niets aan veranderen.” Volgens Sandra zegt het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. . Het is zinloos regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.

    Besluit: Binnen de commissies die in de jaren 1990 de eindtermen en leerplannen Nederlands opstelden, binnen de universitaire lerarenopleiders Nederlands ... domineerden de uithollers van het taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de verdere relativering van de spelling, van het AN (zie volgende bijdrage), e.d. Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het lager onderwijs.

    Scherpe kritiek op voorstel van prof. Sandra voor afschaffen werkwoordspelling

    Twitterreactie van Dirk Van Damme (OESO): “Gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en zorgvuldigheid. “

    Prof. Koen Lemmens sloot zich bij kritiek van Van Damme aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk Van Damme. De pest van het (taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af! En dan altijd mijn stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het correct gebruik of de kennis van de oude kennis -die dan raffinement heet.

    Herman Jacobs op fb reageerde zo: Volstrekte en kwalijke idioot. De regel voor d of t maakt spelproblemen allerminst 'onvermijdelijk' -- die regel is juist doodeenvoudig. En zonder die regel worden teksten op slag een stuk moeilijker te interpreteren: het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. ‘Slecht onderwijs? Twijfelachtig': ach zo? Ik zou zeggen: natúúrlijk ligt dit aan slecht, dat wil zeggen gesaboteerd onderwijs, en aan niks anders. *Niet* omdat de leerkrachten incompetent zijn, allerminst, maar omdat ze nu al decennia permanent worden tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de *aangeleerde mythe* van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling in stand houden en aanwakkeren. Iedereen -- wérkelijk niet alleen de bollebozen -- die pakweg voor het jaar 2000 van de middelbare schoolbanken af is gekomen beheerst de d/t-regel op een aanvaardbaar niveau (ja, ik schrijf zelf ook weleens een d/t-fout. Twee of drie keer per jaar. En ik produceer elke dag tekst, er is ongeveer geen dag dat ik niet schrijf. En ik ben beslist géén genie). Hoe zou dat nu toch komen? En vraag het verder maar aan Raf Feys, die schreef in Onderwijskrant tal van bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.

    Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb: dt-ellende euthanaseren

    Als gewezen onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die z’n leerlingen dwingt hun teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten maakt tijdens een ‘eerste geut’: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of schrijft. En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord ‘onmiddellijk’ niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ‘ei’ en ‘ij’, open en gesloten lettergrepen?

    Ruimer gezien: zal men in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt genoemd?

    Zoals de professor zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.

    Besluit

    Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen en vakdidactische publicaties relativeerden in sterke mate het belang van het spellingonderwijs. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en leerplannen en binnen de (universitaire) vakdidactiek Nederlands.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    20-04-2021, 07:55 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    19-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor herwaardering belang van AN & systematisch woordenschatonderwijs & extra NT2-lessen in nieuwe eindtermen en leerplannen

    Eindtermen en leerplannen, taaltenoren, kopstukken Taalunie… relativeerden het belang van het AN, van systematisch woordenschatonderwijs - ook van woorden als ventiel die niet-normaal-functioneel zijn, extra NT2-lessen vanaf eerste dag kleuteronderwijs …

    Strijd tegen relativering van AN en systematisch woordenschatonderwijs

    Inleiding & probleemstelling

    In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs

    In dezelfde trend kozen eindtermen/leerplannen en taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupape’gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelatvisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?

    Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de jaren 1985 al in de richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek‘Het ende van de standaardtaal’van Joop van der Horst. De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaal-lessen ook niet langer de geschreven, maar de gesproken taal centraal. We zijn het daar geenszins mee eens. De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal kunnen leren.

    Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er zonder standaardtaal goed en zelfs beter taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de echte taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.

    Callebaut & co beseffen blijkbaar niet dat de mees-te zaken in de taalles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d. Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling …

    Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’. Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is.” Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie en onderdrukking.

    2 Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling

    In ‘Hun hebben? Dat had hem niet zien aankomen’ (in De Morgen, maart 2017) poneerde Hans Bennis hoofd Taalunie: Hun hebben'is taalkundig beter dan 'zij hebben' zoals in: 'Hun hebben pijn aan de oren.' Bennis: “Altijd weer beginnen mensen over de gevreesde opkomst van 'hun hebben' terwijl je dat taalkundig als een verbetering zou kunnen zien. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van onze taal. Toch is voor de meesten 'hun hebben' jammer genoeg nog de ultieme gruwel.

    Lees het zelf maar eens hardop. Hun hebben weekend. Hun lezen de krant. De taalconstructie met hun'als onderwerp mag bij ons bizar klinken, boven de Moerdijk gaat ze al vlot over de tongen. Het is een vorm van 'verdoken prestige', duidt Johan De Caluwe, professor Nederlandse taalkunde (UGent).

    Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiserings-gedachte dat de taal van iedereen moet zijn.”De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op zijn blog weten dat hij akkoord ging met het ‘hun hebben’-betoog van Hans Bennis. Hij ergerde zich mateloos aan de opinie van Bart Eeckhout,

    Jos Van Hecke was het helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017een uitgebreide reactie op de blog van Delarue. Zijn belangrijkste conclusie luidde: De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als ‘gezaghebbende’ spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat ‘naamvallen’ in het Nederlands niet meer functioneel zijn. En als ‘hun hebben’ acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: ‘Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele ‘bedrijfsleider’ zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ‘ontlast’ van zijn opdracht?

    2 Ook Taalunie en invloedrijke taaltenoren relativeren belang van standaardtaal

    Passages uit Er ligt een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger van de standaardtaal’ van prof. Wim Vandenbussche - 4 september 2018 - op blog van Ons Erfdeel

    Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de standaardtaal ‘onder druk staat. Vandaag zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in het bijzonder de ‘tussentaal’ … Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.

    Je hebt collega’s taalkundigen die pleiten voor het aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg, het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren de voertaal in 90 procent van ons onderwijs, ze is niet de uitzondering maar wel de norm, en veel meer dan de standaard dat ooit geweest is. Hou op met die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die tussentaal een plaats en een erkenning te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd, die het omarmen van de ‘natuurlijke taalevolutie’ als de ultieme sociale emancipatie zien.

    Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk prestige, hogere studies en belangrijke functies in de samenleving”

    Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang standaardtaal

    Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. … Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.

    3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en de vele belagers

    Passages uit: 'Taalvariatie in het secundair onderwijs', masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven ‘zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant over het in vraag stellen van het belang van het AN. Anne Gelad haalde blijkbaar ook heel veel inspiratie uit onze vele bijdragen.

    De pleitbezorgers Standaardnederlands : Onderwijskrant nam het voortouw

    De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5; Onderwijskrant nam het voortouw in de strijd voor het AN; - Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van ‘De manke usurpator’ in ‘De Morgen’ (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012; Tussentaal, 2012).

    Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de tussentaal het ware taalverdriet van Vlaandere’.. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch ‘Schoon Vlaams’ noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal ‘een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid’ (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over Soapvlaams’of zelfs Koeter-vlaams (Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).

    De belagers van de standaardtaal in het onderwijs

    Van Avermaet & Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p. 112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- onderwijs Callebaut (2010, p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te geraken.

    Kris Van den Branden & N. Bogaert & Machteld Verhelst(Leuvens Taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p.29).

    Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp. 788-790). Om mensen echt te laten emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende taalvormen aanwezig en de redacteurs van ‘De manke usurpator’ betwijfelen dan ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is (Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012). Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel toegestaan mogen worden in de klas.

    Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012, p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden, 2011, p. 29).

    Besluiten

    We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia. Taalrelarelativisten als Callebaut, Masquillier, Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, … en ook de kopstukken van de Taalunie hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk voor de uitholling van het taalonderwijs.

    Er moet veel meer aandacht besteed worden aan systematisch AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, woordenschatonderwijs
    19-04-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    16-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense pedagogen & sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte hervorming s.o. en van negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!

    Leuvense pedagogen & sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte hervorming s.o. en oveer negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!

    Het Leuvens Metaforum -pedagogen en sociologen - pleitten in 2012 voor ontwrichting van ons s.o., van onze prima eerste graad en van ons uniek en ‘comprehensief’ tso/bso. Het zijn mede die pedagogen/sociologen die de voorbije weken mekkerden over het feit dat er geen rekening gehouden werd met de specificiteit van het tso/bso, met het aso-keuslijf waarin het tso/bso gewrongen werd.

    We publiceren nog eens onze analyse destijds van de ontwrichtende hervormingsvoorstellen van de Leuvense pedagogen en sociologen in januari 2012.

    Op de VRT-radio ‘Vandaag’, van 20 januari 2012 beklemtoonden de woordvoerders van het Metaforum dat uitpakte met een voorstel voor de hervorming van het s.o. op 12 januari,  Ides Nicaise en Jan Van Damme dat ook tso/ bso-leerlingen recht hebben op algemene vorming om later ook volwaardig te kunnen participeren in onze samenleving

    Het Metaforum pleit in zijn voorstel voor een integratie van tso/bso/kso-leerlingen in een soort aso-middenschool tot 15/16 jaar. Dit leidt voor die leerlingen tot een consecutief systeem waarbij pas na de middenschool gestart wordt met tso/bso/kso zoals in bepaalde comprehensieve landen - die wel een middenschool hebben, maar geen inhoudelijk geïntegreerd systeem voor tso/bso-leerlingen.

    De Forumleden vetrekken vooreerst van de foute stelling dat onze sterke eerste graad, een exportproduct, één grote probleemsector is, met veel uitval, sociale discriminatie e.d. Prof. Jan Van Damme is zelf verantwoordelijk voor de grote kwakkel over zittenblijven in de eerste graad in het rapport Het educatief bestel in België van 1991. Daarin pakte hij uit met de enorme kwakkel dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid – en in landelijke regio’s als b.v; Torhout 1,6%.

    Vlaanderen beschikt o.i. voor tso/bso/kso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd (comprehensief) systeem, een combinatie van veel algemene vorming met een behoorlijke dosis technische vorming

    In de PISA-2003 behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen voor algemene vorming wiskunde overigens een schitterende score van 531 punten, veel meer dan de gemiddelde leerling in comprehensieve landen als Zweden, Noorwegen & Denemarken. De huidige invulling van ons tsobso in de lagere cyclus beantwoordt overigens  beter aan wat het Metaforum inhoudelijk propageert inzake evenwicht tussen algemeen vormende, technische en praktische vaardigheden, dan het model van de theoriegerichte  middenschool (tot 15/16 jaar zelfs) dat als alternatief voorgesteld wordt.

    Ook de Leuvense experts zouden moeten weten dat leerlingen met de technische opties  in het eerste jaar momenteel niet minder dan 27/28 lesuren algemene vorming krijgen; en ook in de hogere leerjaren tso/bso is er nog veel algemene vorming. 

    De Forumleden verzwijgen de grote mate van gemeenschappelijkheid in de eerste graad en ze bestempelen die eerste graad ten onrechte als radicaal categoriaal. Volgens buitenlandse studies neemt Vlaanderen een middenpositie in. Zo is Duitsland veel meer categoriaal van Vlaanderen.

     De Forumleden hangen een karikatuur op van ons tso/bso/kso en ontzeggen die leerlingen het recht op een vorming in een bepaald technisch vak, ambacht of kunstrichting. Ze beseffen niet dat het verwerven van praktische en artistieke vaardigheden, stielkennis (en belangstelling hiervoor) veel tijd en inzet vergt en tijdig aangevat moet worden. En door zomaar te stellen dat de notie techniek die vandaag in het onderwijs wordt gehanteerd ten onrechte verward wordt met manuele praktijk; hangen de Forumleden ook een karikatuur op van de huidige technische vorming.

    Het lange tijd openlaten van de onderwijswegen heeft volgens de meeste praktijkmensen een negatieve invloed op de verdere schoolloopbaan van de meeste leerlingen, zowel voor deze die na een brede/gemeenschappelijke eerste graad een beroepsgerichte opleiding volgen, als voor deze die een meer theoriegerichte studie kiezen.

    2 Onderwaardering voor tso/bso-leerlingen en stielkennis

    Forumuitspraken als We moeten de tso-leerlingen meer algemeen onderwijs geven zodat ze later ook volwaardig kunnen participeren in onze samenleving en Alleen wie aso volgt, lijkt voldoende voorbereid op hoger en universitair onderwijs, werden door velen als gezwets van beroepspedagogen en als een kaakslag voor ons tso/bso/kso bestempeld. Ook Marc Maes, begeleider Brussels gemeenschapsonderwijs, betreurt in zijn symposiumverslag dat de Forumleden de lagere maatschappelijke waardering’ van wie geen hogeschool- of universitair diploma’ behaalde, overbeklemtonen. ... Heeft een geschoold arbeider, zelfstandige niet evenzeer een groot maatschappelijk nut en liggen de verdiensten wel zo ver uit elkaar? Volgens Maes is die onderwaardering en onderschatting een typische constructie van die hoger geschoolde Forumleden zelf” (Bocowebsite, 24 januari 2012).

    Het Nederlands)Expertisecentrum Beroepsonderwijs betreurt eveneens het onderwaarderen en willen uitstellen van de beroepsgerichte vormingsactiviteiten door de OESO- en PISA-kopstukken en door een aantal beleidsmakers : In het beleid van de OESO e.d. gaat het steeds over de kenniseconomie, over het belang van een hoge opleiding. Hoe hoger (en algemener) de opleiding, hoe beter, is de gedachte (De rafelrand van het beroepsonderwijs 2009).

    De Leuvense rector Rik Torfs en ex-rector André Oosterlinck zijn de hervorming niet genegen. Oosterlynck belde me zelfs persoonlijk op en steunt de verzetcamapagne van Onderwijskrant. De Leuvense professor-Elektrotechniek Ronnie Belmans protesteerde krachtig tegen de visietekst van het Metaforum en de ontwrichting van het tso/bso in het bijzonder. Vanuit zijn inzet voor voldoende technisch gevormde burgers en voldoende stielkennis, verwoordde hij vrij goed de basiskritiek die doorklinkt in veel reacties: Het rapport van het Metaforum is zowat de grootste onzin die ik de laatste tijd las. Op een ogenblik dat er (eindelijk) gepleit wordt voor een betere overeenstemming tussen scholing en economische realiteit wordt gepleit voor nog meer uitstel, nog meer vervlakking, nog meer afstand. Iedereen drie (of vier) jaar algemene dingen laten doen is onzin, brengt niets op, is tijdverlies en geeft schoolmoeheid. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen, die hun waarde voor de maatschappij meer dan bewijzen elke dag. De afgestudeerden zorgen voor een grote meerwaarde voor de maatschappij. Geef jongeren die hiervoor interesse hebben snel de kans om te doen waar zij goed in zijn. (Reactie op op website van DS, 21 januari).

    Het VSO van weleer leidde tot het sterk teruglopen van het aantal leerlingen in tso/bso. In 1975-1976 stelde minister Herman De Croo inderhaast het VSO-1 bij; hij voerde in het tweede jaar terug opties als Technische in met 7 à 10 lesuren. In tal van reacties op het Metaforum wordt gesteld dat het nog radicalere VSO-2 waarvoor het Metafourm tot een nog grotere aantasting van ons tso/bso zou leiden. Het is geen toeval dat precies de technische scholen destijds het voortouw namen in de strijd tegen het VSO, met de volle steun  ook van het verbond van het katholiek technisch onderwijs. 

     In het programma Peeters en Pichal van 2 februari 2012 stelde een directeur van een tso/bso-school dat het in de eerste plaats de ‘hervormers’ zijn die met het lanceren en dramatiseren van de zgn.waterval’de indruk wekken dat er slechts afval in tso en bso terecht komt - de zoveelste kaakslag voor het tso. Hij tilde ook zwaar aan het voorstel om de technische vorming in de eerste en tweede graad grotendeels door extra algemene vorming te vervangen. Twee andere tso-directeurs waren dezelfde mening toegedaan. Ze wezen er ook op dat we mensen met verschillende capaciteiten en vaardigheden nodig hebben, of dat het veelal de ouders zijn die bewust voor tso-opties en bso kiezen omdat ze die het best achten voor hun kind.

    Op 19 maart 2012 tijdens een debat in de regio Brugge na een uiteenzetting van Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO, merkten we dat de directies en de bestuursleden van tso/bso -scholen unaniem stelden dat de hervorming een ramp zou betekenen voor hun scholen en voor de VTI’s in het bijzonder. In eigen bijdragen suggereerde Smits dus ten onrechte dat de weerstand tegen de hervorming vooral afkomstig was van elitaire aso-scholen.

    4 Praktijkvreemde bureau-analyse, leerkrachten enkel uitvoerders

    In de vele afwijzende reacties vanwege de praktijkmensen worden de meeste voorstellen als vaag, nefast, ondoordacht, praktijkvreemd en spagaatachtig bestempeld – als gezwets van theoretici. Praktijkmensen tillen zwaar aan de lage waardering voor de eerste graad en voor de tso/bso/kso-richtingen in het bijzonder, voor de wijze waarop de leerkrachten hun best doen om de leerlingen soepel te (her)oriënteren - mede met behulp van B[1-attesten ... 

    Ook Mieke Van Hecke (chef Katholiek Onderwijs) stelde tijdens het symposiumdebat “dat het hervormingsplan bedacht was door hoger opgeleiden met een aso-vorming, terwijl er ook veel concreter en praktischer ingestelde kinderen zijn.“ De simplistische kritiek op de B-attesten wees volgens haar eveneens op een sterke praktijkvervreemding. 

    (NvdR: iets later veranderde Van Hecke plots haar visie - onder druk vermoedelijk van Chris Smits en zijn verbond s.o. Even merkwaardig: de dag van de aanstelling van Lieven Boeve in 2014 stelde zijn collega-theoloog Pollefeyt in De Ochtend dat hij verwachtte dat Boeve afstand zou nemen van de hervormingsplannen.) 

    Het Metaforum bestempelt zijn visietekst op een bepaald moment  als een theoretisch concept waarvan de waarde enkel door praktijk[mensen beoordeeld kan worden. Maar waarom hield het dan zelf geen rekening met de toch al bekende de opvattingen van de praktijkmensen en met de vele publicaties hierover? Ook uit tal van andere uitspraken blijkt dat de theoretici de leerkrachten enkel als uitvoerders beschouwen. Bart Haers schreef in zijn reactie bijvoorbeeld: In het radio 1-programma Vandaag’ (20 januari) vertelde Ides Nicaise nog maar eens dat de invoering van het VSO wel moest mislukken, omdat de leerkrachten niet goed voorbereid waren en niet willig genoeg om het nieuwe onderwijsbeleid vorm te geven. Nicaise en co zien de leerkrachten blijkbaar eens te meer als uitvoerders van het beleid en niet als mensen die autonoom en als corps in staat zijn over hun opdracht na te denken en er het beste van te maken”. Het is niet omwille van het te weinig voorbereid zijn en de onwilligheid van de leerkrachten dat het VSO mislukt is en dat praktijkmensen momenteel ook geenszins akkoord gaan met de hervormingsvoorstellen.

    Tijdens die hoorzittingen -bij Forumlid Bregt Henkens e.a- en in de visietekst van het Metaforum merkten we voortdurend het voorwendsel dat het VSO mislukte omdat de leerkrachten te weinig voorbereid, opgeleid en ondersteund werden. De VSO-scholen kregen maar liefst 30% extra comfort en veel vrijgestelde ondersteuners. Dat ook de meeste lerarenopleiders - en vooral de vakdocenten - niet enthousiast waren, was enkel het gevolg van het feit dat ook zij niet geloofden in het concept, in heterogene klassen e.d. Met een verwijzing naar het VSO stelden een aantal sprekers op de hoorzittingen eveneens dat de hervorming zou mislukken als ze niet ineens en van bovenaf aan alle scholen werd opgelegd. Ook dat wijst erop dat men de leerkrachten, directies en Onderwijskrant schoolbesturen louter als uitvoerders beschouwt. En nu schermen dezelfde mensen met de vrijheid en professionaliteit van de scholen en leerkrachten.

    Ook een bange Monard poneerde dat de hervorming nu zo vlug mogelijk moest worden doorgevoerd en dat de politici maar de knopen moesten doorhakken. Hij vreesde (terecht) dat uitstel tot een volgende legislatuur tot afstel zou leiden. Voor Smet, Monard en co is er blijkbaar geen breed draagvlak bij leerkrachten, directies en schoolbesturen nodig; leerkrachten e.d. zijn uitvoerders. 

    De al geciteerde Haers betreurt ook dat de beleidsmakers en andere hervormers tot nog toe hun best deden om een open debat te voorkomen. Samen met anderen betreuren we ook dat tijdens de 5 hoorzittingen van de commissie onderwijs praktisch uitsluitend voorstanders het woord kregen en geen enkele leerkracht s.o. Redactielid Raf Feys was de enige spreker die aanstuurde op een brede peiling bij de praktijkmensen en die een kritisch geluid liet horen. 


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hervorming s.o?, Metaforum
    16-04-2021, 13:31 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ik waarschuw al sinds 2002 voor het aso-keurslijf dat men, vooral ook koepel kath.onderwijs, het tos/bso wou opleggen. En nu trekt men naar Grondwettelijk hof omdat gemeenschappelijke eindtermen een aso-keuslijf opleggen-eerste graad s.o. wou opleggen.
    Ik schreef precies 10 jaar geleden in Onderwijskrant over de plannen voor invoering van grotendeels gemeenschappelijke eerste graad s.o. , en poneerde dat vooral het tso/bso en de tso/bso-leerlingen hier het meest de dupe zouden van worden,  omdat de tso/bso-scholen en hun leerlingen eerste graad in een aso-keurslijf  geduwd zouden worden.

    En nu trekken de koepel - en ook zelfs een aantal tso/bso-scholen naar het Grondwettelijk Hof ; vooral ook omdat de gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming (en in feite de totale hervorming) al te weinig rekening houden met de specificiteit van het tso/bso. Raar maar waar. Eigen schuld zou je dan toch denken.

    Ik citeer uit Onderwijskrant nr. 159: Velen betreuren met mij dat de tso/bso/kso-leerlingen (eerste graad) in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd zullen worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen.

    Een gemeenschappelijke eerste graad met praktisch uitsluitend aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat tso/bso minderwaardig is.

    In dit kader lezen we in het VLOR-advies-2011 en in het VVKSO-standpunt dat ze het wegvallen van de huidige tso/bso/kso-optievakken geenszins betreuren.
    Het VVKSO poneert zelfs: Op dit ogenblik wordt bij een groep leerlingen de aandacht weggehaald van de basisvorming om al specifieke (technische of praktische) vaardigheden aan te leren, terwijl precies die leerlingen soms met een smalle basis voor taal en rekenen het lager
    onderwijs verlaten hebben. Daardoor bouwt zich een bestaande achterstand nog verder op, wat de toekomst van die leerlingen als maatschappelijk zelfredzame burgers hypothekeert. Voor die
    leerlingen is extra aandacht voor die basis nodig (meestal voor taal en wiskunde).”
    Het verbaast ons dat de VLOR en het VVKSO hier zonder blikken of blozen stellen dat de huidige meer praktisch gerichte tso, kso, bso- vakken ‘de aandacht weghalen van de basisvorming’. Voor die leerlingen zouden die optievakken overigens wegvallen en ingenomen worden door remedieerlessen voor wiskunde, Frans, Nederlands ..."

    Het verwondert ons ten zeerste dat de VLOR niet opmerkt dat de tso/bso/kso-leerlingen eens te meer in een theoretisch keurslijf geduwd worden en dat de VLOR niets geleerd heeft uit de ervaring met het VSO.  Dit alles staat ook haaks op de hervormingsfilosofie. Vanuit de comprehensieve ideologie streeft men naar een herwaardering van tso en bso en zou de eerste graad een breed spectrum en polytechnisch karakter moeten vertonen, met een aanzienlijk pakket techniek in de brede zin van het woord."

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ET
    16-04-2021, 10:06 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    14-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Unanieme kritiek van Vlaamse volksvertegenwoordigers op gebrek aan klassieke grammatica in eindtermen en leerplannen. Rechtzetting straks in nieuwe ET en leerplannen lager onderwijs? Is katholiek onderwijs bereid om ook ZILL-leerplannen aan te passen?
    Veel en unanieme kritiek van volksvertegenwoordigers Ann Brusseel, Dirk Van Dijck, Boudewijn Bouckaert, Fientje Moerman, Pol Delva ... op te weinig aandacht voor grammatica e.d. in eindtermen & leerplannen Nederlands en Frans in de commissie onderwijs van 10 oktober 2013 Wordt dit straks in de nieuwe eindtermen voor Nederlands en Frans rechtgezet?

    Zal het katholiek onderwijs bereid zijn om de ZILL-leerplannen voor Nederlands en Frans aan te passen?  

    Vragen en alarm over zwakke resultaten voor het vak Frans en gebrek aan grammaticale kennis in commissie onderwijs 10 oktober 2013

     Vooraf 
    Vanaf de Onderwijskrant van september 1993 – 20 jaar geleden dus - waarschuwt Onderwijskrant voor de nivellerende eindtermen voor de taalvakken en voor de ermee verbonden eenzijdige methodiek: het zgn. communicatieve/taakgerichte taalvaardigheidsonderwijs. Ook in de leerplannen wordt deze methodiek opgelegd. We betreurden ook het grotendeels schrappen van de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, enz.)  We citeren even uit het verslag van de commissievergadering. 

     Ann Brusseel

    Minister, mijn vraag om uitleg is een toepassing van onze discussie van daarnet over de ijkingstoetsen. In een zekere zin kun je de taaltest Frans die al jaren wordt afgenomen aan de Universiteit Antwerpen, beschouwen als een ijkingsmoment voor de studenten Frans die zich hebben ingeschreven. Op 23 september bracht de televisiezender vtm een reportage over de kennis van het Frans bij eerstejaarsstudenten Franse taalkunde. Het gaat dus om mensen die heel bewust hebben gekozen voor een opleiding Franse taalkunde. Ze leggen een test af vóór de start van de lessen, om te zien waar ze staan, dus de facto is dat een ijkingsproef. De resultaten zijn bedroevend. De aspirant-studenten Frans halen gemiddeld 36 op 100. De test bevatte onder andere vertalingen van korte, enkelvoudige zinnen als: ‘Ik heb het haar gisteren gezegd.’ Dus: ‘Je le lui ai dit hier.’ De test bevatte dus dit soort zinnetjes, en dat bleek voor verschillende studenten heel erg moeilijk. Zulke enkelvoudige zinnetjes kunnen analyseren, vertalen, begrijpen en vlot gebruiken, behoort tot een eindterm van de eerste graad van het middelbaar. In die test zien we een dramatische daling van de kennis van het Frans bij afgestudeerden. 

    Vóór de jaren 90 behaalden de studenten nog gemiddeld 60 procent op de proef, in 2008 scoorden ze gemiddeld 39,6 procent en dit jaar nog slechts 35,9 procent. Hoogleraar Frans, professor emeritus Alex Vanneste, sprak van een verontrustende tendens. Een van de redenen zou liggen in het gebrek aan oefeningen en toepassingen in het secundair onderwijs. 

    Bij nazicht van de eindtermen kan ik alleen vaststellen dat er weinig ruimte is in het curriculum voor taalbeschouwing en dat de grammaticale items zeer summier aan bod komen – ze zijn ook redelijk sibillijns omschreven –, dit zowel voor Nederlands, vanaf de lagere school doorheen het secundair onderwijs, als voor vreemde talen. Wie echter geen grammaticale basis verwerft in de eigen taal, zal ook moeite hebben met het aanleren van de structuur van vreemde talen. Toch zeker om dat op korte tijd in schoolverband te doen. Er is nood aan een didactische aanpak die op een evenwichtige manier de kennis van grammatica, woordenschat en taalsystemen als volwaardige onderdelen van het vak combineert met aandacht voor toepassingen en communicatieve vaardigheden. Het is duidelijk dat het taalonderwijs niet langer de beoogde kwaliteit heeft en aan de leerlingen niet langer voldoende bagage meegeeft om met succes hogere talenstudies aan te vatten of te solliciteren voor functies waarvoor talenkennis, hier specifiek van het Frans, is vereist. Minister, was u op de hoogte van deze lage resultaten voor de taalproef Frans die aan de Antwerpse universiteit sinds enkele jaren wordt afgenomen? Hebt u weet van andere dergelijke proeven aan Vlaamse hogeronder-wijsinstellingen die de startcompetenties meten voor vreemde talen? Zo ja, tonen ze gelijkaardige resultaten? Welke beleidsmaatregelen wilt u nemen om deze negatieve tendens te keren in de kennis van het Frans? Zult u er bij een herziening van de eindtermen op aandringen meer aandacht te besteden aan taalbeschouwing en de toepassingen ervan, zowel in het Nederlands als in vreemde talen? 

     Fientje Moerman

     Voorzitter, minister, als het parlementaire jaar nog niet op volle toeren draait, is het in onze partij de gewoonte dat de parlementsleden stages doen. Ik heb dit jaar een bedrijfsstage gedaan in een talenleercentrum uit de privésector, dat wordt aangestuurd door een professor uit Leuven. In het kader van die stage heb ik een ontmoeting gehad met de lector van de Arteveldehogeschool die professional bachelorstudenten Management begeleidt voor Frans en Engels. Ik kan niet anders dan mevrouw Brusseel bijtreden. Het is desastreus voor alle talen. Het bedrijfsleven rekent voor professional bachelor afgestudeerden niet-talen op een niveau van B2, net onder het niveau waarvoor Einstein niet zou slagen, als we de professoren in Het Laatste Nieuws mogen geloven. De resultaten die ik heb gezien, situeerden zich eerder rond A2. Het is met andere woorden erg gesteld. Dit is een vaardigheid die verworven zou moeten zijn. 

     Paul Delva 

    Voorzitter, ik deel de bekommernissen. ‘Excellente question, madame Brusseel’. Het heeft niet alleen met onderwijs te maken. De positie van het Frans is in de meeste delen van Vlaanderen sinds een aantal decennia helemaal gewijzigd, en dat laat zich natuurlijk ook gevoelen in de kennis van de taal bij jongeren. Ik heb al tot uit den treuren herhaald dat het hoog tijd is voor een grondige, wetenschappelijke screening van de pedagogische methoden en de didactiek die worden aangewend bij het aanleren van het Frans in de lagere en vooral middelbare scholen. De minister antwoordt dat dit niet zijn verantwoordelijkheid is, en hij heeft gelijk. Het zijn de netten die dat moeten doen. Minister, kunt u de netten nogmaals oproepen om daar werk van te maken? (NvdR: het is het parlement dat de eindtermen goedkeurde). 

    Kris Van Dijck

    :Voorzitter, minister, dit is een heikel punt en behoeft een grondige discussie met de onderwijsverstrekkers om na te gaan of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen afdekken wat we wensen te bereiken. Mijn bekommernis gaat verder dan het Frans. Het gaat ook over het Nederlands en andere talen. We zijn te veel geëvolueerd naar toepassingen. Dat zie ik ook bij mijn eigen kinderen in het secundair onderwijs. Ze moeten het kunnen verwoorden. We vergeten echter stenen te bakken waarmee we muren kunnen optrekken om tot een mooie constructie te komen. We moeten teruggrijpen naar de basisprincipes van grammatica: een onderwerp, een lijdend voorwerp, we kennen het niet meer. Als dat al niet gekend is in de moedertaal, hoe kan het dan gekend zijn in een andere taal? Minister, dit is geen verwijt naar u. Ik heb lang geleden een lerarenopleiding gehad, maar ik ben geen pedagoog an sich. We moeten de discussie echter wel voeren. Om vaardigheden te genereren, moet er kennis zijn waarop kan worden gebouwd. Ik hoor dit ook van leerkrachten die de evolutie hebben meegemaakt en de resultaten liegen er niet om. Voor veel kinderen is het Frans een vreemde taal, waar ze nooit mee in aanraking komen. Desalniettemin, om een vreemde taal te leren, zijn er fundamenten nodig en grammatica is daar een belangrijk onderdeel van. Moeten er geen aanpassingen gebeuren? Slingers gaan naar links en naar rechts en het juiste evenwicht vinden is moeilijk, want dan hangt de klok meestal stil. 

     Boudewijn Bouckaert 

    Minister, wat mevrouw Brusseel in cijfers uitdrukt, is een algemeen gevoelen. Ik ben goed bevriend met een lerares Frans uit de Nieuwen Bosch in Gent. Ook volgens haar is de kennis van het Frans dramatisch in elkaar is gestort. In Gent was het Frans vroeger erg populair, maar dat is serieus veranderd. De scores spreken voor zich, maar eigenlijk ook niet. Er moet worden nagegaan of de instroom dezelfde is gebleven. Pas als we daar zicht op hebben, kan er worden geremedieerd. Krijgen de studenten nog hetzelfde aantal uren? Ik kreeg destijds vijf uur Frans, heel het middelbaar door. Ik vergeet het niet en het komt snel terug als ik het moet spreken. Het is erin gehamerd. Als studenten maar twee of drie uur volgen, dan laat dat sporen na. Wij moeten dat eens goed onderzoeken vooraleer wij dat kunnen remediëren. Is er bijvoorbeeld vandaag een ander publiek dat kiest voor de richting Frans? 

    .Antwoord van Minister Pascal Smet

     Voorzitter, minister, collega’s, het is niet de eerste keer dat wij het over dit onderwerp hebben: vorig jaar stelde de heer Delva daar ook al een vraag over. Ik heb geen weet van alle taaltesten die aan andere universiteiten en hogescholen worden afgenomen. Wij houden dat niet bij, en horen dat ook niet te doen. Ik weet dus ook niet hoe het met de resultaten van deze taaltesten is gesteld. Er bestaan trouwens verschillende zelftesten Frans/Engels/Duits waarmee een toekomstige student aan de slag kan. Enkele van deze zelftesten kunt u terugvinden op de website van Onderwijskiezer: www.onderwijskiezer.be. Ook bij de universitaire talencentra kunnen studenten terecht voor testen die hen meer leren over hun taalbeheersing. Crevits: De eindtermen moeten niet veranderen! In uitvoering van de talennota zijn er verschillende maatregelen waarmee wij deze dalende kennis van het Frans willen aan-pakken. 

     Wij beginnen in het basisonderwijs, maar de eindtermen veranderen niet, wel zal er meer ruimte zijn om ze te halen. In het secundair onderwijs zullen wij per graad een set van sleutelcompetenties vastleggen die alle leerlingen moeten behalen. Die sleutelcompetenties zijn gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties en zijn voldoende ambitieus geformuleerd. Moderne vreemde talen zijn daar uiteraard een onderdeel van. Voorts zullen secundaire scholen in het kader van de differentiatiemogelijkheden extra uren kunnen inzetten op de moderne vreemde talen Frans en Engels. 
    Momenteel onderzoekt mijn administratie ook de resultaten van de peiling Frans – luisteren en spreken – in de derde graad van het algemeen, technisch en beroepssecundair onderwijs. Eind 2013 organiseert het departement een werkseminarie met een aantal belangrijke belanghebbenden, zoals de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de onderwijsverstrekkers, om na te gaan welke bijkomende initiatieven eventueel kunnen worden genomen om de peilingresultaten voor Frans te verbeteren. 
    Onlangs werden de eindtermen voor zowel Nederlands als Frans herzien. Voor Nederlands is het gedeelte taalbeschouwing versterkt, vanaf het basisonderwijs tot het einde van het secundair onderwijs (NvdR: nog minder grammatica dan in de vorige eindtermen!). De versterking gebeurde met de bedoeling leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs. Er is ook een advieslijst taalbeschouwelijke termen ter beschikking. Dat is een lijst die tot doel heeft eenvormigheid te creëren. Bij de recente herziening van de eindtermen moderne vreemde talen werd het luik kennis expliciet en uitvoerig opgenomen. Het integreren van taalkennis in de communicatieve vaardigheden blijft dus erg belangrijk. In de derde graad algemeen secundair onderwijs worden de nieuwe eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen ingevoerd vanaf het schooljaar 2014-2015. U stelt dus vast dat wij beleidsmatig het nodige hebben gedaan; nu is het aan de onderwijsverstrekkers. 

     Ann Brusseel

    Ingaand op uw laatste opmerking: de heer Delva zei al dat er niets zal veranderen als u geen heldere oproep doet om het tij te keren. Zoals u ben ik erg nieuwsgierig naar de resultaten van de peiling, om nadien dan met wat u ‘de stakeholders’ noemt na te gaan wat er kan worden ondernomen om de situatie te verbeteren. De eindtermen zijn al versterkt, zegt u. Ik ben teleurgesteld, want ze zijn maar zo en zo. 

    De heer Van Dijck zei het ook: heel wat zaken zijn niet meer gekend. De bouwstenen zijn er niet meer om aan talenkennis te werken. Zo lees ik dat in de eerste graad van de A-stroom, waar een abstraherend vermogen kan worden verwacht, termen als een lijdend of een meewerkend voorwerp “enkel aan de hand van prototypische zinnetjes mogen uitgelegd worden”. Waarom? “Omdat men in het Frans ook dergelijke zinnetjes zoals ‘Je vois Paul; je le vois’ zou kunnen uitleggen.” Zo staat het op uw website. 

    U zegt dat de eindtermen voor het lager onderwijs zijn versterkt. Wel, dan maak ik mij zorgen. Daar moet men zich nog steeds houden aan het meegeven van een advieslijst met termen van onderwerps- en werkwoordsvormen. Verder mag men niet gaan. Zelf heb ik in de lagere school veel meer geleerd dan dat. Het verbaast mij dus niet dat het allemaal niet zo geweldig goed vooruit gaat. Volgens de eindtermen in de tweede graad kan daar een uitdieping van de syntaxis – het werken aan taalbeschouwing – gebeuren. Het kan, maar moet niet. Die bezorgdheid wou ik toch even verwoorden. U hebt het gehad over de maatregelen in de talennota. U stelde daarin dat u vakleraren Frans zou willen inzetten in de lagere school en dat er mogelijkheden zijn om eerder en meer Frans te leren in de lagere school. U voorziet inderdaad in een aantal mogelijkheden, maar als de netten het niet zullen doen, weten we niet of het er ook van zal komen. Zijn er wel voldoende vakleerkrachten om in te zetten in het lager onderwijs? Hogescholen en universiteiten organiseren niveautesten, maar we hebben geen zicht op de resultaten. Dat zou nochtans interessant zijn om een aantal zaken beter in kaart te kunnen brengen. Hoeveel uren hebben de leerlingen gehad? Wat is hun voorkennis? Het zou mij verbazen mocht er een fundamentele verschuiving zijn, mijnheer Bouckaert. Ik denk vooral aan het belang van de methodiek. Ik zat zelf in de moderne talen. Ik had zes uur Frans per week, en mijn medestudenten uit de wetenschappen-wiskunde, die drie uur Frans per week hadden, deden het gemiddeld absoluut niet slechter dan veel van mijn klasgenoten. Veel heeft te maken met methode, motivatie en de fundamentele bouwstenen waarover we het gehad hebben. Ik blijf wat op mijn honger zitten, minister. 

    De eindtermen moeten niet verder wijzigen, zegt u. Ik hoop dat de sleutelcompetenties waarover u het hebt, echt een sterke aanvulling zullen vormen qua talenkennis en methodiek. Als we de minimumnormen niet naar boven trekken, vrees ik dat het probleem niet snel opgelost zal raken. We moeten toch in de mogelijkheid verkeren om de netten van het leerplichtonderwijs op hun verantwoordelijkheid te wijzen, als we zien dat hogescholen en universiteiten leerlingen binnenkrijgen die amper kunnen beantwoorden aan de verwachtingen? Het zou pas erg zijn, mochten de hogescholen en universiteiten hun startcompetenties ook al naar beneden moeten bijstellen. Wie ook zijn startcompetenties in het hoger onderwijs afzwakt, zal bij het bereiken van de eindmeet in het hoger onderwijs onvoldoende de vreemde talen beheersen voor het bedrijfsleven. Zo kunnen we echt niet werken aan onze concurrentiepositie, in Europa noch daarbuiten.We zullen een tandje bij moeten steken, minister.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica, Frans
    14-04-2021, 10:33 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belangrijke O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant tegen vele vormen van ontscholing en niveaudaling: is het tij aan het keren?
    De echte schoolstrijd is allang aan de gang: de strijd tegen de vele ontscholers en tegen de toenemende ontscholingsdruk

    Dit blijkt ook uit onderstaand verslag van O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg Gent.

    We lanceerden begin 2007 met Onderwijskrant onze grootschalige O-ZON-campagne tegen de vele vormen van ontscholing en ontscholingsdruk. Uit het verslag van ons O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent, blijkt hoe actueel deze thema's nog steeds zijn. We ontvingen destijds enorm veel instemmende reacties.

    Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag naar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen.
    over ontscholing, niveaudaling, onderwaardering basiskennis en expliciete interactieve instructie, plannen voor invoering van grootschalige scholengroepen,
    plannen om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren.

      O-ZON-manifest 'Meester het mag weer'  en Verslag O-ZON-symposium mei 2007

    Die O-ZON-thema's zijn actueler dan ooit. En dan zijn er nog mensen die beweren dat we de oorzaken van de huidige onderwijsmalaise niet kennen.

    Verslag van de lezingen in de Blandijnberg van de Universiteit Gent.
    Met het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 pagina's , de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen: zie www.onderwijskrant.be nr 140, 142 & 144

    1 Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant: O-ZON-actiepunten

    Raf Feys, gaf toelichting bij het O-ZON-manifest Meester het mag weer' met de O-ZON-actiepunten:

    • Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel
    • Vernieuwing/optimalisering van het onderwijs in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid;
    respect voor oude waarden en sterke onderwijstraditie i.p.v. afbraak van sterke kanten van ons onderwijs
    • Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs

    • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering
    (Noot: we formuleerden vanaf september 1993 geregeld onze kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen, op de uitholling van het taalonderwijs ...  en vonden veel gehoor, ook in regeerakkoord van de huidige regering die de onderwijslat weer hoger wil leggen)

    • Herwaardering van expliciete en interactieve instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline, intellectueel en moreel gezag van de school en van de leerkrachten
    (Noot: de voorbije jaren kregen we ook vanuit academische middens veel steun in de strijd tegen de niveaudaling en ontscholing. Ook in het regeerakkoord van de regering en de beleidsverklaring van minister Weyts is dit een centraal thema.)

    • Herwaardering van het jaarklassensysteem, voldoende klassikale aanpak en ‘samen optrekken van de leerlingen als basisprincipe

    Geen doorgedreven individualisatie,
    en geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together of segregatie binnen de klas met uitgebreid individueel curriculum

    (Noot: We publiceerden begin 2007 ook een petitie tegen de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Uit de vele kritiek en nefaste gevolgen van het M-decreet blijkt dat onze bezorgdheid in 2007 en onze kritiek het plan van toenmalig minister Vandenbroucke terecht waren. Toenmalig kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu toe dat de beleidsmakers e.d. zich destijds deerlijk vergist hebben.)

    • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding

    • Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet dat vooral productcontrole van leerresultaten viseerde.   Niveaudaling wordt  jammer genoeg niet onderkend!

    • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen - ook van de getalenteerde. Effectief achterstandbeleid en achterstands-didactiek. GOK-Steunpunten falen!
    Invoeren ook van Intensieve extra NT2-lessen vanaf eerste dag van het keuteronderwijs (Noot: we strijden hier al 25 jaar voor.)

    *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en valse ‘GOK-kloof-mythe’.

    (Noot: vanaf 2002 al voerde Onderwijskrant een lange strijd tegen de plannen voor de radicale hervorming van onze sterke eerste graad s.o. We slaagden erin om de plannen gevoelig af te zwakken, maar stellen momenteel toch de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming vast: veel chaos en ongenoegen, tso/bso zijn zoals we voorspelden het meest de dupe van de hervorming).

    • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en niet invoeren van grootschalige scholengroepen die de betrokkenheid aantasten

    * Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en van de overhead in hoger onderwijs

    2.Leraaar Marc Hullebus: doel van O-ZON & nieuw O-ZON-boek

    Marc Hullebus schetste de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen.

    3.Pieter Van Biervliet: degelijk onderzoek over effectief onderwijs

    Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling.

    Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste).

    Hij verwonderde er zich over dat zo’n groot ‘bedrijf’ als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht.

    Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt.
    Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering (veel steun b.v. ook voor de visie van CEGO-Leuven) Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn.

    4.Prof. Alex Vanneste: veelzijdig (taal)onderwijs i.p.v. eenzijdig

    Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde ‘natuurlijk leren’.
    Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren ‘natuurlijk leren’ van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is.

    “Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is – maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.” …”

    In het taalonderwijs zit de kenniscomponent – het cognitieve aspect – in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard ook via praktische oefeningen”.

    De spreker besloot: “Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheids-ontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.”

    Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: “Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!”

    5.Leraar Nederlands Alex Gryson: ondraaglijke lichtheid van eindtermen Nederlands

    Het hoofdstuk ‘taalonderwijs’ werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de “ondraaglijke lichtheid van de eindtermen”.

    Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: “Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over.” Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.

    6.Hans van Crombrugge: ‘kennis maakt vrij’

    Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij.

    Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële ‘vergeten’ dimensies’ van het onderwijsgebeuren te belichten. “Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. … Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is.

    De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden”. De school is de plaats waar mensen gevormd worden: “leerlingen worden uit de eigen ‘ik’- en ‘men’-cultuur weggeleid naar de cultuur van ‘wat is’. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.”

    Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines – ‘beproefde cultuur’ – spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: “In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.”

    7.Docent-filosoof Raf Debaene: postmodern leren is antimodern!

    In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden.

    De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de ‘razendsnelle veranderingen’ in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert.

    Zo’n relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: “er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie.” Zo’n visie is anti-modern “omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.”

    8.Bedrijfsleider Jan Jambon: bedrijfswereld verwacht brede vorming

    Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: “Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?
    ”
    Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen.

    8. Etienne Van Neygen over inspectie, Klasse en media & tekort aan open debatcultuur

    Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media kritisch onder de loep. Hij had het o.a. over een ‘politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex’, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden.
    Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld ook de inspectie. Die inspectie dringt een nivellerende onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort.
    Van Neygen ziet ook veel directies die de inspectierichtlijnen e.d. kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren.

    Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: “een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.”

    Hij wees verder ook op de funeste rol van het overheidsblad Klasse.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON
    14-04-2021, 08:11 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    13-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beknopte historiek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermen lager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen

    Beknopte historiek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermen lager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen

    Raf Feys

    Vooraf

    Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen : nieuwe eindtermen moeten uitgebreider en aansluiten bij de leerplannen van 1998. Geen contextuele en constructivistische methodische aanpak zoals de ZILL-leerplanverantwoordelijken plots in 2015 in  Zin in wiskunde  bepleitten.

    Vooraf

    Uit de historiek van het meetkundeonderwijs kunnen we een en ander leren voor de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamse meetkundeonderwijs-traditie is o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dan de engere en zgn. 'realistische' visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut, waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraal staat, en er minder waardering is voor meetkundeonderwijs als vakdiscipline cultuurproduct, voor de klassieke meetkunde.

    Sommigen sturen momenteel aan op minder eindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiend leerdomein. Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder druk gezet om het aantal eindtermen te beperken – en ook de aanwezige sympathisanten van de visie van het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In het leerplan-1998 dat ik mede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en sloten we meer aan op de meetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat we in het leerplan-1998 tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische & abstracte keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkunde in de periode 1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voor meetkunde zich nu zullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterke mate weer aansloten bij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paar nieuwe elementen opnamen.

    In Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de ZILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextuele en constructivistische methodische aanpak à la Freudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.

    Uit de historiek van het meetkundeonderwijs kunnen we een en ander leren voor de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamse meetkundeonderwijs-traditie is o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dan de engere visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraal staat, en minder waardering is voor meetkundeonderwijs als vakdiscipline/cultuurproduct.

    Sommigen sturen momenteel aan op minder eindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiend leerdomein. Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder druk gezet om het aantal eindtermen te beperken – en ook de aanwezige sympathisanten van de visie van het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In het leerplan-1998 dat ik mede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en sloten we meer aan op de meetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat we in het leerplan-1998 tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische & abstracte keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkunde in de periode 1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voor meetkunde zich nu zullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterke mate weer aansloten bij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paar nieuwe elementen opnamen. In 'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de ZILL-leerplanverantwoordelijken plots wel voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.

    Voor inspiratie voor de nieuwe eindtermen, leerplannen en methodes verwijs ik ook naar ons boek Meetkunde (Plantyn 2004, nu ook als e-book) waarin Hilde Van Iseghem, Raf Feys en Eline Govaert uitvoerig de vakdidactiek beschrijven: *vormleer (punten, rechten en vlakken & ruimtefiguren, *meetkundige relaties (evenwijdigheid en loodrechte stand, spiegelingen en gelijkvormigheid),*ruimtelijke oriëntatie, viseerlijnen en schaduw * toepassingen en vraagstukken.

    1 Inleiding

    Uit de historiek van het meetkundeonderwijs zal blijken:

    - dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijs al een lange traditie kent en ook al eind de 19de eeuw veel aandacht kreeg.

    - dat door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd door het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin ze plots gestopt werden. De lessen over meetkundige figuren vierkant, driehoek … moesten plots volgens het leerplan katholiek onderwijs van 1976 uitgesteld worden tot het begin van het vierde leerjaar. Zo moesten de vierkante, rechthoekige en driehoekige logiblokken benoemd worden met de termen tegel, deur en dak. Pas na een lange strijd tegen de formalstische moderne wiskunde, waarbij Onderwijskrant jet voortouw nam, kon het meetkunde-onderwijs weer dit moderne-wiskunde-keurslijf afleggen.

    - dat de nieuwe leerplannen (1998) afstand namen van de 'New Math'-benadering (1975–1998) en opnieuw aansloten bij de leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. Ook enkele klassieke begrippen die in de eindtermen-wiskunde-1996 nog geschrapt werden, werden in de leerplannen-1998 weer opgevist

    - dat in de leerplannen van 1998 de traditionele leerinhoud verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele) oriëntatie'

    - dat de Vlaamse leerplannen en methodes meetkunde (1998) ruimer zien dan de Nederlandse en dan het ‘realistisch meetkundeonderwijs’ van het Freudenthal Instituut. In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan het traditionele meetkundeonderwijs, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline.

    2 Ed de Moor over pover meetkunde-onderwijs in Nederland

    In een lijvig proefschrift over de historiek van het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (Freudenthal Instituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de 19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, Van vormleer naar realistische meetkunde, Universiteit Utrecht, 1999). Deze analyse is wellicht wel wat vertekend omdat het Freudenthal Instituut zelf al te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijs en uitpakte met zijn m.i. eenzijdig realistisch meerkundeonderwijs.

    De Moor concludeerde m.i. al te vlug en te graag dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de basisschool in verschillende West-Europese landen – ook in Nederland, nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden. Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al vrij degelijk meetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958)

    In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naam vormleer. In Nederland werd in 1889 zelfs de vormleer uit het leerplan van de lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederland het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. En pas vanaf 1994 werd meetkunde een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. In de Vlaamse kantonnale en interdiocesane proeven voor wiskunde-6de leerjaar was er wel steeds veel aandacht voor het meetkunde-onderwijs.

    De slotconclusie van De Moor in 1999 klonk als volgt: De meetkundeprogramma's van de realistische reken-wiskundemethoden (à la Freudenthal Instituut) die thans in Nederland op de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden ontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren is het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. Het is dus onduidelijk wat nu eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool in Nederland voorstelt (De Moor, 1999, p. 613). Dat lijkt me ook voor een groot deel de fout te zijn van het Freudenthal Instituut zelf dat al te weinig belang hecht aan het klassiek meetkunde-onderwijs en te veel aan zgn. ‘meetkundige wereldoriëntatie’ als b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde. De pessimistische analyse van Ed de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na 50 jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken.

    In tegenstelling met Nederland werd het domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet geschrapt en ook nadien bleef het steeds een belangrijk onderdeel van het vak wiskunde. In de periode van de 'moderne wiskunde' (1976–1998) werd de meetkunde jammer genoeg in het formalistisch keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, maar in de eindtermen en leerplannen van 1998 schrapten de formalistische benadering. Zelf stuurde ik hier al sinds 1976 op aan. In mijn publicatie van 1982 ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ was het schrappen van de formalistische ‘moderne wiskunde’ een belangrijk aandachtspunt. De leerplannen van 1998 sloten aan bij de rijke meetkunde-traditie in het Vlaamse lager onderwijs.

    3 Leerplannen 1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer

    3.1 Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende

    In de tweede helft van de negentiende eeuw deed de meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naam vormleer. In het leerplan van 1922 kreeg meetkunde al een belangrijke plaats; met leerstofpunten die zelfs veel overeenstemming tonen met de huidige leerplannen.

    In het Belgische leerplan van 1936 werd vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging' (reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van de leerinhoud; de invloed van Ovide Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de hoogste leerjaren (vijfde en zesde).

    In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs) treffen we als leerinhouden aan: *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek, driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen, construeren,de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen. *vierde leerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding – zonder bepalingen! –van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant, rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe en stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden (loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen met lat en winkelhaak" (p. 70).

    Het leerplan van het katholiek onderwijs vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van de aanschouwelijkheid en in het leren 'al doende' à la Dewey en Decroly. Volgens bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het ervaringsbegrip 'hoek' (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van het begrip 'hoek'. De term 'hoek' in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek), in de meetkunde gaat het om een meetkundige hoek.

    3.2 Degelijk Vlaams leerplan 1957

    Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe – meer evenwichtige – leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen er duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding door de leerkracht werd meer aandacht besteed. Dit was ook de meetkunde van mijn lagere schooltijd (1952-1958).

    Zelf heb ik in mijn startperiode als normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan meegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was de leerinhoud beperkt tot de meer klassieke meetkunde. De opgaven meetkunde van de kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.

    4 Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratie en formalisme: op verkeerde spoor

    4.1 Formalistische meetkunde & abstractocratie

    Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak :een streng logisch-deductieve opbouw; de meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek … ) worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen gestopt; abstracte en hiërarchische classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar sterke uitbreiding van het leerplan.

    Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1 september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in het tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap' (Feys 1974). Achteraf ondernam ik een ware kruistocht tegen de invoering van de moderne wiskunde (in: Moderne wiskunde een vlag op een modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982). Met die geslaagde wiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voor de onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot het leerplan van 1998 vooraleer de 'Moderne wiskunde' werd afgevoerd.

    Vanuit de optie voor een logisch-deductieve opbouw verantwoordde b.v. inspecteur Robert Barbry waarom volgens hem pas in het vierde leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar van het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren…) de belangrijkste eigenschappen en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te kunnen toepassen (Barbry, 1978). De vorm van figuren en van de logiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoek benoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers in het kleuteronderwijs en in de eerste drie leerjaren enkel spreken over tegel, deur & dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer een soort rechthoek, ruit, parallellogram … Op bijscholingen maakte de West-Vlaamse begeleidster Martha Deriemaecker de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ook spontaan dergelijke termen gebruikten. De lessen over meetkundige figuren moesten dus volgens het leerplan katholiek onderwijs uitgesteld worden tot het begin van het vierde leerjaar.

    De moderne wiskunde zag over het hoofd dat kinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook de wiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijke wijze. Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamse ontwikkelingsplannen-1998 voor het kleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie; in veel andere landen is dit wel het geval.

    4.2 Begrippen in keurslijf verzamelingenleer

    Traditionele begrippen werden in het keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfs als reflexieve relatie voorgesteld met een lus-pijl: elke rechte is immers volgens dit soort formalistische benadering ook evenwijdig met zichzelf. Hoe meer lussen'hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goede aarde bij de minnaars van de moderne wiskunde.

    Een hoek werd omschreven en voorgesteld als de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de hoek (verzameling) behoren.

    Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer tot de driehoek.

    4.3 Vormleer: rubricitis

    Het grootste deel van het vormleeronderwijs werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan helemaal achteraan het lijstje kwamen.

    Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram." Vanuit de nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met vier gelijke zijden, een parallellogram met…) kon men een quasi onbeperkt aantal rubriceeropdrachten bedenken. De studie van parallellogram, rechthoek e.d. startte in het leerplan van het katholiek onderwijs pas in het vierde leerjaar. In het kleuteronderwijs en in de eerste 3 leerjaren van het lager onderwijs mocht men driehoekige, vierkante, rechthoekige … vormen enkel benoemen met dak, tegel, deur… Volgens een leerplanopsteller gebruikten kleuters overigens nooit termen als vierkant, driehoek … Op een bijscholingssessie over het nieuwe leerplan op onze oefenschool, ging ik met haar een weddingschap aan.

    Vormleer ontaardde tot een systeem van definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en parallellogram.

    Men leerde de kinderen het vierkant omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit, parallellogram, … Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een deelverzameling van een rechthoek, een ruit … beschreven. Een rechthoek werd aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel, veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken.

    We konden aldus niet meer vanaf de kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. …

    4.4 Besluit

    De moderne wiskunde was verschraald tot een leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica, centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van  … het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden, want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien hebben beide begrippen echter niks gemeen.

    Men koos voor een hervorming van (overwegend) structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als doel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg.

    Methodisch gezien verwachtte men alle heil van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren.

    We stelden in Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte hoeken …

    Bij een opdeelclassificatie en opbouw 'van rijk naar arm' bestaat de relatie tussen bv. het 'rijkere' vierkant en de 'armere' rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de mooie figuren opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor knutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken het cadeautje in een rechthoekig doosje, We leggen het touw in een kring (cirkel) neer'; 'Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz.

    5 Ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland (vanaf 1974): interessante invalshoek,                 maar slechts 1 van de vele

    In Nederland – waar de klassieke meetkunde al lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond – deed de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier om een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie'. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten beklemtoonde het Freudenthal Instituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven een belangrijke rol spelen.

    Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk: Wiskobas-groep) ontwierp een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren' (in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond, reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen tussen dag en nacht en tussen zomer en winter … Ze noemden dit veelal meetkundige wereldoriëntatie. Uit deze voorbeelden blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie' gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term ruimtelijke wereldoriëntatie. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze leerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze kijkmeetkundige activiteiten opgenomen.

    De voorbeelden op zich en het feit dat er weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben: bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek … Er is nog een grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek.

    6 Degelijke Vlaamse leerplannen-1998

    De eindtermen (1996) en de leerplannen van 1998 sluiten opnieuw aan bij de leerplannen van 1957, bij het klassiek vormleeronderwijs. De 'moderne wiskunde' is eruit verdwenen.

    Zelf was ik een van de drie medeopstellers van het leerplan van 1998 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledig afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde' en beklemtoont het functioneel karakter. Het sloot ook in sterke mate aan bij het leerplan van 1957, in veel sterkere mate nog dan de eindtermen. Tegelijk werd een deel van de nieuwe (Nederlandse) invalshoek van de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' geïntegreerd binnen de rubriek ruimtelijke oriëntatie.

    Het recente ZILL-leerplan wiskunde van het katholiek onderwijs nam grotendeels de leerstofpunten van het leerplan van 1998 over. Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar de leerstofpunten bestemd zijn.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meetkunde
    13-04-2021, 11:47 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    12-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kopstukken ministerie, VLOR en KBS grepen in 2014 plan voor nieuwe eindtermen en leerplannen aan om radicale ontscholing te bepleiten in rapprt 'De Nieuwe school in 2030'i aan
    Topambtenaren van het departement onderwijs & kopstukken van de VLOR en de Koning Boudewijn Stichting grepen in 2014 de plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen aan om in het rapport De Nieuwe School in 2030 een radicale ontscholing van het onderwijs te bepleiten. Ook in 6 andere min of meer officiële  rapporten  werd aangestuurd op verdere ontscholing, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs e.d. 

    Ook het eerste VLOR-advies van 2015 over de nieuwe eindtermen pleitte volop voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch  leren. En in de onderwijsvisie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken vanaf 2015 was dit nog meer het geval. Met Onderwijskrant maakten we ons dus grote zorgen over de toekomst van ons onderwijs. 

    Eind 2014 verscheen het rapport De Nieuwe School in 2030, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. 

    De ondertitel van dit rapport suggereerde  dat het huidige onderwijs totaal voorbijgestreefd was    : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?

    Dit rapport spreekt boekdelen. Het toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Ook het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. Het wijst op de grote praktijkvervreemding & vernielingsdrift 

    In dit rapport lezen we o.a.: “Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” 

     Het is dan ook niet verwonderlijk dat b.v. de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitgenodigd hebben om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.

    Dit gedachtegoed is helemaal niet nieuw. Het sluit aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en het vernieuwings-establishment van de voorbije 30 jaar. Reeds 30 jaar wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en dat enkel een copernicaanse hervorming soelaas kan brengen.
    Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren.

    Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt de ‘culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    12-04-2021, 10:12 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant DS over de toen 20-jarige
    Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant De Standaard over de toen 20-jarige Onderwijskrant als eenzame luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken, onze strijd tegen beeldenstormerij en neomanie en onze inzet voor verdere optimalisering

    Citaat: Als  de hoofdredacteur  van Onderwijskrant  Raf Feys straks onder een auto loopt, dan wordt het muisstil in onderwijsland.” Sindsdien vermijd ik druk verkeer.

    Op 8 december 1997 - meer dan 20 jaar geleden publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’.

    De Belder maakte duidelijk dat Onderwijskrant pleitte voor meer waardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en zich verzette tegen beeldenstormerij en neofilie, tegen de elkaar snel opeenvolgende modes. De Belder schreef terecht dat Onderwijskrant  enkel voorstander was van vernieuwing in continuïteit,  en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Onderwijskrantredacteurs ijverden  tegelijk voor daadwerkelijke optimalisering van het onderwijs in continuïteit - ook via de grote inzet voor effectiever onderwijs voor het leren lezen, rekenen, spellen, enz. ... Ook op dit vlak waren Onderwijskrantredacteurs heel actief. 

    In het interview loofde De Belder de redactieleden vooral ook voor hun niet aflatende aandacht voor kritisch volgen van het onderwijsbeleid,, en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren.

    De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt ook terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs.

    Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.

    Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Raf Feys straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.”

    P.S.1 Sindsdien zorgde Guy Tegenbos ervoor dat standpunten van Onderwijskrant nooit meer aan bod kwamen in zijn krant 'De Standaard'.

    PS.2 Onderwijskrant maakte de voorbije  decennia mee wat alle klokkenluiders meemaken: klokkenluiders probeert men steeds monddood te maken (cf. momenteel de Nederlandse politicus Omtzigt die het schandaal van de toeslagenaffaire aan het licht bracht.) 

     Zo merkten we dat ook in publicaties van onderwijskoepels, rapporten van de VLOR, veel onderwijstijdschriften,  de kranten ... het bestaan van Onderwijskrant en de honderden bijdragen verzwegen worden. Gelukkig bestaat er nu ook zoiets als de sociale media.

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:luis in de pels
    12-04-2021, 09:50 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    11-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met ‘Meten én metend rekenen’ in nieuwe eindtermen en leerplannen: in rubriek ‘meten’ in eindtermen-1996 werden belangrijke leerdoelen geschrapt - ook de naam metend rekenen

    Waarheen met Meten én metend rekenen in nieuwe eindtermen en leerplannen:

     in rubriek meten in eindtermen-1996 werden belangrijke leerdoelen geschrapt – ook de naam metend rekenen

    Raf Feys

    In deze bijdrage hebben we het over het leerdomein 'meten én metend rekenen' en over ingrediënten van degelijk onderwijs voor dit leerdomein. In de vorige bijdrage wees ik er al op dat er binnen de ontwikkelcommissie van de eindtermen-1996 nogal wat onenigheid bestond over volgens mij toch belangrijke doelstellingen als de kennis van de formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, belang van herleidingen binnen metriek stelsel,… Vooral de nefaste invloed van de onderwijsvisie van het Nederlandse Freudenthal Instituut speelde hierbij een rol.

    1 Nefaste invloed van sympathisanten Freundenthal Instituut op de eindtermen

    Bij het opstellen van het leerplan wiskunde 1998 opteerden we voor een herwaardering van het klassieke leerdomein meten en metend rekenen dat destijds door de ‘moderne wiskunde’ wat in de verdrukking was geraakt, aangevuld met een paar nieuwe accenten. Bij de opstelling van de eindtermen kregen we jammer genoeg te maken met enkele vurige aanhangers van de wiskundevisie van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Mijn visie omtrent meten en metend rekenen verschilt in sterke mate van deze van het FI, dat vanuit de keuze voor constructivistische en contextuele wiskunde & ‘wiskunde doen’ weinig aandacht had voor de wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline - en dus ook voor tal van leerdoelen uit de rijke traditie van het metend rekenen.

    De vertegenwoordigers van het FI lieten zich o.i. ten onrechte vernietigend uit over het rijke verleden van het leerdomein ‘metend rekenen’. Hans ter Heege (2001 a) schreef bv. in 2001: Het onderdeel meten in het wiskunde onderwijs is op de basisschool nog nauwelijks ontwikkeld. In een andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem kwamen nog tot voor kort nauwelijks realistische & daadwerkelijke meetproblemen en praktische meetervaringen voor. Er was ook veel te weinig aandacht voor informele meetprocedures met natuurlijke maten. Men startte volgens hem te vlug met gestandaardiseerde maateenheden. In de traditionele leerboeken beperkte men zich volgens hem vooral tot oefeningen (herleidingen) in het metriek stelsel, die hij zelf niet echt belangrijk vond. Een liniaal was volgens hem het enige meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen.

    Het F.I. stelde ook het werken met gestandaardiseerde maateenheden al te lang uit. Het werkte al te lang en al te veel, met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte en inhoud- net zoals reformpedagoog Decroly rond 1920 en het leerplan-1936 propageerden. Ik hou straks een pleidooi voor het vrij vroeg werken met standaardmaten als meter en centimeter, en minder lang met natuurlijke maateenheden. Het F.I. vond ook de kennis van formules voor oppervlakteberekening e.d. overbodig en zelfs inzichtbelemmerend. Het F.I. opteert voor contextueel rekenen waarbij de leerlingen bv. grotendeels zelf het oppervlakbegrip moeten construeren vertrekkende van opdrachten als: bereken hoeveel auto’s kunnen parkeren op een parking van 50 op 90 vierkante meter. Het F.I. relativeerde ook heel sterk alles wat te maken heeft met het metriek stelsel en met herleidingen in het metriek stelsel. … Volgens medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) had dit te maken met het feit dat prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het genetische principe. Precies daarom ook liet het FI de klassieke benaming ‘metend rekenen vallen en koos voor ‘meten’. Door de invloed van de constructivisten binnen de ontwikkelcommissie sneuvelde de klassieke naam metend rekenen’en werd meten overgenomen.

    Het verwonderde me dus dat ter Heege en aanhangers van de visie van het FI zich zo negatief uitlieten over het verleden van ons wiskundeonderwijs en over de toestand van het meten en metend rekenen. Het volstaat m.i. om even de handboeken van weleer te bekijken of opgaven uit de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen, om te beseffen dat dit geenszins het geval is. Ik beschik nog over een grote reeks opgaven uit de periode 1960-1976. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten die leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen. In de hogere leerjaren was er wellicht iets te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al zien we echter geen reden om zich meewarig uit te laten over het verleden van het leerdomein 'metend rekenen'. (Bij het opstellen van een reeks wiskundepublicaties voor de basisvorming slaagde ik er destijds niet in om Ter Heege op andere gedachten te brengen.)

    2 Nefaste Invloed visie Freudenthalers op eindtermen en bepaalde leerplannen

    Geen ‘metend rekenen’ meer, maar enkel ‘meten’

    We vermeldden al de discussie omtrent de benaming van dit leerdomein. De constructivisten wilden per se de naam meten – net als de Freudenthalers en dus ook het accent op doing mathematics. In overeenstemming hiermee werd ook het belang van het klassieke metriek stelsel met zijn herleidingen gerelativeerd. Zelf wou ik per se ook de naam ‘metend rekenen behouden, maar tevergeefs. Voor het leerplan lager (katholiek) onderwijs van 1998 koos ik later voor de benaming meten én metend rekenen.

    Geen formules meer voor oppervlakte e.d.

    Er was ook veel discussie omtrent de formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud De constructivistische strekking won hier opnieuw het pleit. De twee eindtermen i.v.m. oppervlakte en inhoud klinken dan ook minimaal: Eindterm 2.9: Op een concrete wijze aangeven hoe de oppervlakte en de omtrek van een willekeurige vlakke figuur en van een veelhoek kan bepaald worden.” Eindterm 2.10: “Concreet aangeven hoe de inhoud van een balk kan bepaald worden. In de eindtermen van de Franstalige gemeenschap waren de formules voor de oppervlakteberekening van de rechthoek en voor de volumeberekening van de balk wel opgenomen (Socles de compétences, 1994, p. 82). Maar de constructivisten binnen de ontwikkelcommissie sloten zich aan bij het FI en de formules sneuvelden.

    In het leerplan dat ik mede opstelde slaagde ik er in om de formules opnieuw in te voeren. In het OVSG-leerplan werden enkel de formules voor de oppervlakte van de rechthoek en voor het volume van de balk behouden. In de toelichting bij het OVSG-leerplan klonk de terughoudendheid inzake formules sterk door. We lezen als verantwoording: Onze leerlijnen ‘meten’ monden slechts zelden uit in een formule. De hoofdzaak is om in realistische contexten het meten functioneel te maken en kinderen daarbij de kans te geven gestelde meetproblemen zelf op te lossen.(p. 235). Zelf vind ik de kennis van frequent gebruikte formules wel belangrijk en heel functioneel. Ik geloof ook niet in het zomaar zelf kunnen oplossen van het probleem van bv. de oppervlakte van een driehoek, cirkel … De tegenstanders van het opnemen van formules als parate kennis vinden allereerst parate wiskundekennis minder belangrijk. Ze beklemtonen vooral de probleemoplossende vaardigheden en de eigen constructies van de leerlingen. Zij stellen ook dat de introductie van formules nadelig is voor het verwerven van inzicht en/of dat de eigen constructies van de leerlingen dan te weinig aan bod zullen komen.

    3 Belang van formules voor oppervlakte e.d. – terug inlassen in eindtermen

    Zelf vind ik – en ook de meeste praktijkmensen - dat formules om tal van redenen belangrijk blijven. Formules fungeren vooreerst als een powerful formal tool for generalisation. Formules zijn in de eerste plaats kernachtige uitdrukkingen en synthese van verkorte en handige meetprocedures. De beknopte symbolische voorstelling van de formule voor de volumeberekening van de balk (l x b x h) is makkelijk inprentbaar en is een steun bij het vlot berekenen van volumes. De ingeprente formules zijn achteraf ook een hulp om het achterliggende inzicht te reconstrueren. In het Britse standaardwerk Teaching Primary Mathematics worden formules ook voorgesteld als powerful formal tool for generalisation (Booker, e.a., 1997).

    Bij zwakkere en zelfs gemiddelde leerlingen stelt men overigens vast dat het inzicht na zekere tijd wat wegdeemstert, maar dat de kennis en het kunnen toepassen van formules veelal blijven. Veel volwassenen – ook van negentig jaar – kunnen de formules nog toepassen , zelfs al is het inzicht in de formules volledig of grotendeels verdwenen. Dit alles geldt nog meer voor formules van de oppervlakte van de driehoek en van de cirkel. Bepaalde leerlingen verwerven zelfs nooit een volledig inzicht in de formules. We moeten dan tevreden zijn met het kennen en kunnen toepassen van de formule voor bv. de oppervlakte van de cirkel, zonder de verbinding met het inzicht in de formule.

    Ik begrijp niet waarom constructivisten’zo vlug stellen dat formules (als parate kennis) niet functioneel zijn. Dit laatste geldt enkel voor formules die we weinig nodig hebben, bv. voor de oppervlakteberekening van een ruit of van een trapezium, en die werden dan ook niet opgenomen in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs).

    4 Herwaardering rijke traditie in leerplan-1998: strijd tegen New-Math-verdrukking én tegen constructivistische visie

    Ik was verrast door de denigrerende toon waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend rekenen' sprak. Zelf keek ik respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die we als basisschoolleerling kregen in de periode 1952 en 1958. ik heb gedurende de voorbije 62 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs intensief toen ik een huis liet bouwen. Onze buurman schrijnwerker vertelde destijds dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis 'metend rekenen' onder de knie hadden dan onze generatiegenoten.

    Moderne wiskunde: metend rekenen in de verdrukking

    Door de invoering van de moderne wiskunde vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de formalistische benadering van de wiskunde ook nadelig was voor het domein 'metend rekenen'. In onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het 'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot toepassing van de verzamelingen & relatieleer.

    5 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs): vernieuwing in continuïteit en herwaardering ‘meten en metend rekenen’.

    Bij de opstelling van het leerplan- 1998 (katholiek onderwijs) ijverde ik voor een herwaardering van het klassieke leerdomein 'meten en metend rekenen'. In plaats van de enge benaming ‘meten in de eindtermen werd de benaming meten én metend rekenen. Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan -1998 wees ik de toehoorders op onze sterke traditie. Ik verwees ook naar het hoge niveau van de interdiocesane proeven van de voorbije decennia. Ik voegde er aan toe: In tegenstelling met de eindtermen blijven we veel belang hechten aan formules voor de oppervlakteberekening, aan belangrijke herleidingen met metriek stelsel, inzichten in de relatie: vorm, afmetingen, oppervlakte, oppervlakte berekenen door verdeling in gekende figuren, enz. Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw leerplan was onze stelling steeds: Laat ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en evoluties integreren.

    Inzake nieuwe elementen denken we bv. aan een aantal nieuwe ideeën als een diepere verkenning van oppervlakte en inhoud, iets meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken, vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, …. Ons leerplan van 1998 biedt o.i. een goede synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de nieuwe wiskundemethodes kreeg metend rekenen weer meer aandacht. De Vlaamse aanpak is ook evenwichtiger en rijker dan deze die in Nederland in de zgn. Proeve van een nationaal programma  gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).

    In het boek Meten en metend rekenen (Plantyn, 2002 – nu ook als e-book) formuleerde ik mijn visie op dit leerdomein – samen met een uitgewerkte leergang: b.v. reeks lessen over het werken met conventionele maten en meetinstrumenten, soorten actieve meetopdrachten, grootte-eigenschappen, invoeren van standaardmaten, verkenning van conventionele meetinstrumenten, verfijnen en vergroten van de standaardmaat, indirecte metingen, courante en minder courante samengestelde maateenheden, herleidingen, schatten op basis van referentiepunten, nauwkeurigheid van meten en afronding, oppervlakte, omtrek en volle, tabellen, diagrammen en grafieken, vraagstukken. begrip oppervlakte en inzicht in de formules, herleidingen e.d. Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool, schreef een uitgebreide recensie in School- en klaspraktijk, aflevering 177, 2003. Na een voorstelling van de verschillende hoofdstukken besloot ze: Feys en Van Iseghem benaderen de verschillende invalshoeken en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen een duidelijk standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand van tal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Een waardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiept en aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas.

    6 Pleidooi om vlugger te werken met conventionele maateenheden

    Waar het Freudenthal Instituut pleit voor het langer uitstellen van het werken met standaardmaten, pleitte ik voor het vlugger invoeren van standaardmaten als cm e.d.

    Te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden

    De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in het leerplan expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst voldoende natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Het werken met gestandaardiseerde maateenheden moest worden uitgesteld. Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee terug bij Rousseau, Dewey e.d.

    Er kwam veel kritiek op het leerplan van 1936, op de propaganda voor totaliteitsonderwijs, op de Decrolyaanse aanpak van het rekenonderwijs, op de globale leesmethodiek van Decroly, op het totaliteitsonderwijs … In het leerplan wiskunde van 1957/1958 werd de klok al vlug teruggedraaid, en kwam het meten met meter en met centimeter weer in het leerplan - zelfs in eerste leerjaar. In de leerplannen van 1998 kwam de introductie van centimeter pas in het tweede leerjaar en decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde.

    Waar komen de pleidooien voor het gedurende lange tijd alleen werken met natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord? In de geschiedenis werd uiteraard lange tijd uitsluitend met natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maateenheden en meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks leven gebruiken. In de klascontext willen sommigen deze historische genese van het meten reconstrueren. Er wordt dan lange tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt, en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk zelfstandig de opeenvolgende historische stappen reconstrueren.

    Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd dus vaak uitgegaan van het zgn. 'genetische principe' in de traditie van Dewey, Decroly, Piaget, en recentelijk van het constructivisme. Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren om inzicht te verwerven, beklemtonen ook de medewerkers van het Freudenthal Instituut en de voorstanders van constructivistische wiskunde echter al te sterk het belang van het langdurig werken met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte, inhoud ...

    In België was de bekende medicus en reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe' binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ... (Liefland, 1959). Decroly dweepte volgens Liefland met de recapitulatietheorie; voor meten en metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in de tekst expliciet werd vermeld: Men zal eerst voldoende lang natuurlijke maten gebruiken (Leerplan Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee ook terug bij Rousseau. Prof. Victor d'Espallier schreef in 1974 : De overgang van de natuurlijke maten naar de conventionele, moet volgens Decroly ook door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze psychologische aanpassing aan het kind kan o.i. echter maar binnen zeer beperkte grenzen geschieden. Ook de cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).

    De recapitulatietheorie had niet enkel invloed op de leerlijn voor 'metend rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de voorafgaande), maar ook op de gepropageerde werkvormen. Het zgn. constructivisme en het reconstructieprincipe beklemtonen ook nu nog dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn - in navolging van Piaget, Decroly & Dewey. Uitdrukkingen als leren al doende (learning by doing) en 'wiskunde is wiskunde doen' deden hun intrede. Constructivisten vertrekken hierbij van de idee dat ook onze voorouders het zelf hebben moeten ontdekken en zelf hun wiskundekennis moesten construeren. (Ze vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen het geduurd heeft alvorens de hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)

    Een medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een fervent aanhanger was van het 'genetische principe'. Ook medewerkers van het FI hecht(t)en te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte … Zelf erkennen we ook wel de waarde van het even werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we het gebruik ervan. We raden dan ook aan om vlugger te werken met conventionele maateenheden als cm e.d.

    De voorbije 25 jaar kwam er terecht veel kritiek op het dogmatisme van dit 'genetische principe' en van het lange tijd uitstellen van de invoering van standaardmaten. A. Peter Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met conventionele maateenheden als cm e.d. Vanuit mijn eigen ervaring onderschrijf ik de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden.

    Kritiek op de recapitulatietheorie & uitstellen van conventionele maateenheden

    Er is al lang discussie over de toepassing van het 'genetische principe' en de recapitulatietheorie in het onderwijzen van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. (Feys, 2001). Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties kent, bleek het ook een onvolledig en gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling. Er wordt bv. voorbijgegaan aan de relatie met - en de invloed van de huidige cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.

    De voorbije 20 jaar kreeg de toepassing van de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud … waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze meten met lintmeter, vouwmeter, lat … en ze horen over centimeter en over hoeveel kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in kilo’s uitgedrukt ... Ze horen 'over vijf minuten (of over een kwartier) gaan we eten' … Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w. 'natuurlijker' dan de meeste zgn. 'natuurlijke maateenheden' die de voorouders hanteerden.

    Nogal wat leerkrachten en didactici vinden dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis. Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische genetische leerlijn voor 'metend rekenen' en op de recapitulatietheorie met de eraan verbonden 'informele' en zelfontdekkende aanpak

    Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak

    De conclusies bij een aantal onderzoeken over lengtemeting zijn de volgende:

    *De kinderen komen in hun leefwereld veel vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de aanhangers van het genetisch principe beweren. De culturele of formele 'maten' zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig gekozen maten zijn voor deze kinderen eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen leiden.

    * Het werken met natuurlijke lengtematen en informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur van elk meetsysteem dan algemeen verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning van conventionele maten als centimeter en meter - gekoppeld aan de verkenning en het gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte meetsysteem. ° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden. Bij het meten van lengte met stroken of blokjes treedt vlugger verwarring op.

    *De maateenheid moet herhaald toegepast en bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in 'schaalverdeling' en 'resultatief tellen' van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan omvatten. *Uit bepaalde onderzoeken blijkt verder dat een te grote nadruk op het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die tot nu onderschat werden. In een Amerikaans handboek beklemtoonden P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende: Bij het pure aftellen met niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het herhaalde aanleggen van lijnstukken, die de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten voor het vroeger overschakelen op conventionele maten en meetinstrumenten.

    *De kinderen zijn binnen metend rekenen te veel gedachteloos en informeel met meten bezig en dat levert te weinig resultaten op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan het eind van de jaren 1990 in een breed opgezette studie de kennis van Australische basisschoolleerlingen over lengtematen onderzocht. "De leerlingen pasten bij de toetsopgaven twee verschillende strategieën toe: enerzijds het tellen met informele maateenheden, markeringen of afstanden, anderzijds het gebruik van een liniaal en het aflezen van de schaalindeling. Beide aanpakken verwijzen volgens de wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en laten geen dwingende conclusies toe dat er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe (drieledige) meetsysteem bestaat.

    Eerder ontstaat de indruk dat voor veel kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende eenheden verwaarloost, kan de opbouw van een realistische voorstelling van grootheden en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.) Bragg en Outhred stellen voor meer tijd te besteden aan de gerichte verkenning van de conventionele maten en meetinstrumenten en wat minder aan het informele meten.

    Voorkeur van kinderen voor conventionele maten en meetinstrumenten bij lengtemeting

    De Australische G. Boulton-Lewis (1996) onderzocht midden de jaren tachtig de samenhang tussen de cognitieve theorieën (bv. genetische principe, ontwikkelingspychologische gegevens à la Piaget …) en de kennis van lengtemeting bij basisschoolleerlingen. Zij stelde daarbij vast dat de meeste kinderen van haar onderzoeksgroep met succes al met een liniaal konden werken voordat ze in een situatie waren om over strategieën met niet-conventionele meetinstrumenten te denken. Uit een aanvullend onderzoek over lengtestrategieën bleek verder dat leerlingen uit leerjaar 1, 2 en 3 duidelijk de voorkeur gaven aan een conventioneel meetinstrument zelfs wanneer ze dat nog niet volledig begrepen hadden of dat nog niet op de juiste wijze en exact konden toepassen. Om te kunnen zien dat willekeurig gekozen maten en meetinstrumenten niet betrouwbaar zijn, moet de leerling begrijpen dat de onderscheiden lengten en maatgetallen van de gebruikte eenheden een sluitend systeem vormen en moet hij daarbij passende conclusies trekken. Het gebruik van een gewone 30 -cm liniaal bij het vergelijken van twee verschillende objecten is dan ook minder lastig. Bovendien past dit veel meer bij de alledaagse ervaringen van de kinderen, die toch in de regel zien hoe volwassenen bij het meten en vergelijken van lengten conventionele - en juist niet willekeurig gekozen meetinstrumenten - gebruiken.

    T. Nunes, P. Light en J. Mason vergeleken in een onderzoek van 1993 de handelswijzen van leerlingen uit klas 2 bij lengtemeting - waarbij verschillende conventionele, maar ook niet-standaard meetinstrumenten ter beschikking stonden. Hun onderzoeksresultaten wijzen in dezelfde richting. Nunes en haar collega's onderzochten of de leerlingen meetinstrumenten als een gewone liniaal met onderverdeling op de juiste manier gebruikten, voordat ze dat instrument zelf (her)uitgevonden hadden volgens de theorie van de didactische ordening ( = zgn. meetleerlijn). Evaluatie van de data van dit onderzoek laat zien dat de zes- tot achtjarigen beter met conventionele meetinstrumenten voor lengte konden omgaan dan met onconventionele (zoals een stuk touw), hoewel volgens het leerplan in Engeland juist het werken met onconventionele maten in klas 2 een centrale plaats heeft en vooraf dient te gaan aan het gebruik van gestandaardiseerde maten" (Peter-Koop, o.c.). Ook uit actueel onderzoek van M. Nührenbörger (2001) in Duitsland blijkt dat leerlingen uit het 2de leerjaar, aan wie gevraagd werd - voordat ze onderwijs in lengtematen kregen om streepjes te tekenen van 1 cm respect 10 cm lang, zich daarbij vaak een liniaal voorstellen en dan volgens dit mentale beeld de streeplengtes tekenen.

    Waar zit die klaarblijkelijke attractiviteit van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop (o.c.) vast en zeker in een of andere eerdere buitenschoolse ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld al meerdere malen en in verschillende situaties gemeten en gewogen, hebben ze zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten ze precies wat de aanvangstijden en duur van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders en anderen koken en iets repareren, en hebben het nut van conventionele meetinstrumenten op allerlei manieren direct of indirect ervaren.

    Besluiten

    Bij lengtemeting e.d. is een aanpak die gebaseerd is op de voorschoolse en buitenschoolse ervaringen waarover de meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid tussen 'natuurlijke maten' en 'standaardmaten'. Ook een standaardmaat is voor hen een 'natuurlijke maat'. Meetlat, lint en liniaal zijn heel natuurlijke meetinstrumenten die ze al vroeg kennen.

    Een quasi gelijktijdig gebruik van conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met onderverdelingen bij willekeurig gekozen maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten nog beter te kunnen doorzien en begrijpen. Dit betekent ook dat de leerkracht van een eerste leerjaar al over cm mag praten. De verkenning van de meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al met cm als lengtemaat en de meetlat te kunnen werken.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Meten en metend rekenen
    11-04-2021, 11:04 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    10-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor ons lager onderwijs?

    Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen  wiskunde voor het lager onderwijs? Pleidooi voor meer en duidelijke eindtermen.

    Herwaardering in nieuwe eindtermen van sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3, formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs. De invloed  van de sympathisanten van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut binnen de ontwikkelcommissie van weleer moet worden teruggeschroefd.  

    1 (Her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen

    1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de formalistische ‘moderne wiskunde’ naar de andere extreme pool van de aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende visies aanwezig zullen zijn.

    Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke wiskundetraditie- en ook omtrent de methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken stelden nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures” Rekenen is echter steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (= mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het ‘Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift’ (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerd werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzen op de sterke en veelzijdige wiskundetraditie in ons lager onderwijs.

    Adri Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als louter mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde hij een analyse van de wiskundemethodes uit de periode 1800 tot heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak b.v. lovend over de methode ‘Functioneel rekenen’ van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen, spellen, wereldoriëntatie …

    Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en drie boeken: Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn best om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. Ik was best tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet in 1998 afscheid genomen werd van de formalistische en hemelse moderne wiskunde,  en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/-aards rekenen waarin leerlingen b.v. vooral hun allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline. Ik wist ook wel dat een terugkeer naar het juiste wiskundepad geen gemakkelijke onderneming  zou.

    Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs, dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993 en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt was; Bij het opstellen van de eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde. 

    In een bespreking van ons boek Meten én metend rekenen'(Plantyn, Mechelen, 2002, 170 pagina’s, nu ook als e-book) beschreef Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel aandacht had voor oerdegelijke waarden’ als voor enkele nieuwe ingrediënten. Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht. Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van het wiskundeonderwijs.

    In het eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer een lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische New Math, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnen bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet verwijten. De uitwerking van de leergang ‘meten en metend rekenen’ in voorliggend boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak…. Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht gelezen wordt.

    2 Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt

    Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent) & Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zo’n aanpak: doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als voorstander van een herwaardering van het klassieke rekenen deden we ons best om in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te beperken. De constructivistische strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerd berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek vraagstukkenonderwijs, … in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi voor formules in volgende bijdrage). De belangrijke en o.i. ook inzichtelijke regel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en mocht niet opgenomen worden. De voorbije jaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de nieuwe eindtermen weer opgenomen worden.

    Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de controverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommige commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend leren. Anderen pleitten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden. Merkwaardig hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen in opleiding destijds mijn kritiek op de moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem omarmde.

    Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdiscipline was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekking zo geformuleerd: Constructief leren vergt probleemgericht onderwijs. Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar die ze zelf moeten construeren en uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de eindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg niet opgenomen.

    In de compromistekst over de eindtermen sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die aantijging. In de werktekst die ik opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden dat parate kennis (b.v. ook tafels van X) niet meer zo belangrijk was.

    3 Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar degelijk leerplan

    Bij de opstelling van het nieuwe leerplan ( katholiek onderwijs, in 1994-1996) werd ik bij de start geconfronteerd met een ontwerptekst vol constructivistische & contextuele refreintjes als: Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee andere commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.

    Ik was verrast door die eenzijdige visie & heb die ontwerptekst sterk bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de lade en in het leerplan zelf treft men die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische en constructivistische refreintjes even tot uiting, maar dat zijn hoogdravende formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan – en met succes. Nog een illustratie in verband met metend rekenen. In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de term ‘metend rekenen’ lieten vallen en nog enkel spraken over ‘meten’ voerden we in het leerplan opnieuw de bredere benaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v. de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel – die nu in het nieuwe ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor.

    Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de klassieke methodiek herwaardeerde. In het hoofdstuk over de methodiek komt b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun kennis zelf construeren vanuit contextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote belang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ik het volgende: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde zijn, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.

    We herleidden de rol van de leerkracht geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van het contextueel en constructivistisch rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen tellen tot 5 e.d. Zo berispte een inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het ontwikkelingsplan.

    In het hoofdstuk met didactische wenken namen we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden – en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v. uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen halen. De steun vanwege de leerkracht werd er omschreven in termen van ‘uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten.’ We wezen ook op het belang van formules voor de oppervlakteberekening e.d.

    Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de eindtermen, werden terug opgenomen. Het leerplan kon op heel veel instemming rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het leerplan-1998 bracht een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Het leerplan met precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van wiskundemethodes.

    De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaal onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland. Ze wezen ook op de geslaagde strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’ vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).

    4 Strijd tegen de ZILL-visie-2015

    Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden was. Maar in 2015 werd ik totaal onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in wiskunde .Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijd aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik was achteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer (durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de bijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs waarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in totaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door het leerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels naast zich neer.

    Maar zoals al gezegd dook er in 2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures”, en door de leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.

    ZILL opteerde voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut, precies dezelfde extreme visie die we vanaf 1987 bestreden. Het verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zo’n aan pak in Nederland, VS, Canada … en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek onderwijs)..

    ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en ontdekkend/constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek geformuleerd werd op zo’n aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada… al op de terugtocht en/of al opgedoekt was. Ik voelde me in 2015 dus geroepen om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen kordaat te reageren (zie b.v. Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar. Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van die visietekst.

    Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL opteerde voor een perspectiefwissel met als slogan; ‘Zin in leren, zin in leven’. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief, intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs, de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, … Dit zijn allemaal beladen termen die behoren tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.

    5 Grote tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit Nederland

    Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een modelleerplan was en dan ook nog kan dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen De overgrote meerderheid van de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score. Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden op – ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke) onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures”, en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.

    Lof in 2007/2010 vanuit onderwijskoepel

    Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons leerplan wiskunde. Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend, , … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.

    Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het al vermelde Zin in wiskunde beweerden dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig gericht is “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar.

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan, de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische publicaties. In een brief schreef van de Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende van het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à la Freudenthal Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen. In de krant De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen ‘ (in: tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.

    6 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en eenzijdige alternatieven

    De nu weeral verdwenen formalistische Moderne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële revolutie. Ter legitimering werd beweerd dat het klassieke wiskundeonderwijs “op lemen voeten” berustte, de fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip ‘vereniging’ (de logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een reflexieve relatie voorgesteld met een lus), … Er kwam niet enkel een dosis formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica bij, maar de klassieke inhouden werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs..

    Met de invoering van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijs ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit(Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 een grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heel veel instemming rekenen Ik opteerde niet enkel voor het weer opdoeken van de formalistische ‘moderne wiskunde, maar vooral voor een herwaardering van het klassieke rekenen, meten en metend rekenen en meetkundeonderwijs. Na een strijd van 20 jaar werd de ‘moderne wiskunde’ weer afgevoerd binnen de eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.

    Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit een andere extreme benadering – nog meer bedreigend dan de ‘moderne wiskunde’ en een totaal tegengestelde visie. Het Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het onderwijs dat wij ontwikkelen is door een ander mensbeeld en een andere kijk op wiskunde bepaald – niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan de realiteit gelieerd, nabij de kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.

    Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en contextueel alternatief – onder de misleidende naam realistisch wiskundeonderwijs – alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v. zoek uit hoeveel auto’s er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.

    Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en gestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen mochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren – met gebruik van de getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen werd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig herhaald aftrekken, een soort complex hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke metend rekenen werden geschrapt, alle formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook de herleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken.

    Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut, en ook hij liet zich al te vaak laatdunkend uit over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool). Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele strategiegebruik. (NvdR: in het rekenonderwijs is er altijd naast het gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)

    Verschaffel en co: Het klassieke rekenen gaat er bovendien van uit dat als gevolg van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats.  (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit betekent niet dat je eindeloos autobusje met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I. vertrok veelal van een context als ik moet met de auto 72 km afleggen, ik heb er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog achteraf de tussenuitkomsten optellen. Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering toe.

    Verschaffel en Co: Pas als het niveau van vlotte beheersing van de standaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. Verschaffel en co bekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op deze laatste uitspraak van een directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiek rekenonderwijs krijgen, zonder focus op ‘realistisch rekenen’ à la Freudenthal Instituut, ‘nooit’ contextsommen aangeboden krijgen en later ‘nooit’ in staat zijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij de groenteboer. (Eva Naaijkens, Schoolleider Turingschool).

    Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief ‘realistisch’ vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het klassiek vraagstukkenonderwijs. Het drong ook weinig door.

    Bijlage 1 Leuvense profs over onze geslaagde strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987

    De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019 uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools. (In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen Editor, 2019).

    Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I. Niettegenstaande zij zelf sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort constructivisme. Sinds het eind van de jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde en de haalbaarheid van ‘realistisch wiskundeonderwijs’ à al Freudenthal Instituut. Merkwaardig en opvallend genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde – net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde’

    Feys' kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie van kennis, op de buitensporige vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen oplossingsmethoden te construeren, op de beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd berekenen en het automatiseren van de tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van wiskunde als cultureel product en vakdiscipline (Feys, 1998).

    Hoewel niet alle wiskundeleraren in Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van de ‘realistische’ visie niet zijn geïmplementeerd. Ten tweede en complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten, 2000; Torbeyns et al., 2000). Deze resultaten verhoogden niet alleen het zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse ‘realistische’ model van het Freudenthal Instituut te implementeren. Prof. Verschaffel en co schreven dus in 2018 nog vrij lovend over het Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze stelden ook terecht dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een bijdrage in vorige Onderwijskrant.)

    Bijlage 2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi voor contextueel & ontdekkend rekenen

    Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus... ZILL opteert dus evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing mathematics.

    ZILL propageerde vervolgens als verlossend alternatief : ontwikkelend onderwijs en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, b.v. voor het berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.

    ‘Zin in wiskunde’ serveerde ook enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.” We vermelden er een paar; ze zijn volgens mij ver gezocht.

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing.

    Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?” Het verlossend alternatief van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig van op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen en met wiskunde?

    De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.” De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in “Zin in wiskunde’ We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel belangrijk.


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen wiskunde
    10-04-2021, 11:47 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder!

    Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder!

    1 Nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs: een controversiële onderneming?

    Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor rekenen, taal e.d. , en voor  de toekomstige doorlichtingen  van de inspectie. Ze zijn ook belangrijk voor het opstellen van de centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia beluisterden we heel veel kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. De ET/OD moeten o.i. grondig bijgewerkt worden.

    Bij de opstelling van de nieuwe eindtermen had men moeten vertrekken van een kritische analyse van de vigerende eindtermen; maar een ernstige ‘officiële’ evaluatie is er nooit gekomen. Zo is b.v. bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal aandrongen op een herwaardering van basiskennis & -vaardigheden en van de vakdisciplines, en van onze sterke onderwijstraditie. We noteerden bv. ook veel kritiek op de uitholling van het taalonderwijs als gevolg van de eindtermen en van de leerplannen en leerplaninstructies i.v.m. de methodiek. Het debat zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten. Men heeft zelden over de sterke kanten,  ook klassieke zinsontledding en studie van de woordsoorten die terug in de nieuwe eindtermen moet opgenomen worden. 

    Met Onderwijskrant publiceerden we een rist kritische analyses. Al in september 1993 formuleerden we onze kritieken op de ontwerpeindtermen. Sindsdien volgden tal van analyses. Over de nivellerende eindtermen namen we in het O-ZON-witboek -2007 (Onderwijskrant nr. 140) veel kritische getuigenissen van leraren op. We bekritiseerden ook de opgelegde onderwijsvisie in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' - in de richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs, kennisrelativisme, enz. Met Onderwijskrant stelden we dat het hier ging om regelrechte staatspedagogiek. Veel leerplanopstellers omarmden de tendentieuze pedagogische onderwijsvisie van de ET en namen ze ook over in hun eigen leerplannen voor taal, wiskunde e.d. De pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar de onderwijskoepels hadden hier blijkbaar geen problemen mee.

    Minder of meer eindtermen? Meer en concreter!

    We maken ons ook al een aantal jaren zorgen over de aangekondigde opstelling nieuwe eindtermen en leerplannen. De eindtermen kregen de voorbije 20 jaar terecht de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke brokken leerstof als klassieke grammatica lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het leerplan wiskunde - 1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we weinig steun aan de eindtermen. We namen heel wat belangrijke klassieke leerstofpunten die de eindtermen hadden geschrapt terug op. Dit leidde ook tot grote verschillen tussen de leerplannen over b.v. de oppervlakte- en inhoudsberekening.

    In het doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd b.v. terecht gesteld dat de eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende rol onvoldoende kon uitoefenen In het VRT- Bel10-programma van 22 juli-2015 stelden minister Crevits, Lieven Boeve & Raymonda Verdyck ... merkwaardig genoeg dat de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft moesten worden.

    Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en leerinhouden gevoelig te beperken omdat uit de ET-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten. Ook Lieven Boeve pleitte dus voor beperking van de eindtermen én tegelijk voor (verdere) ontstoffing van de leerinhouden, en voor een leefschool i.p.v. leerschool. De VLOR en de koepel van het katholiek onderwijs opteerden ook voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Ook de ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten voor een perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs volgens het model van het kleuteronderwijs, voor totaliteitsonderwijs, enz.

    Eindtermen: minimalistisch en nivellerend

    In zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen terecht als veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis (VRT-website, 24 augustus 2010). De eindtermen vielen inderdaad al te minimalistisch uit, veel belangrijke leerdoelen werden niet opgenomen. In de ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we er ook niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de berekening van oppervlakte e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook het belangrijke onderscheid weer ingevoerd tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek ‘meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term ‘meten’ in de eindtermen, omdat we nog steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vonden. De eindtermen Nederlands waren nog algemener geformuleerd dan deze van wiskunde: ‘Bepaalde soorten teksten kunnen lezen’, ‘het gepaste taalregister kunnen hanteren’ ...

    Voor het eerst grote invloed universitaire onderwijsexperts: vervreemding van klaspraktijk

    Jef Boden betreurde ook dat invloedrijke leden van de ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: “De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt.” Voor het eerst in de geschiedenis werden inderdaad bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ‘universitaire’ onderwijsexperts betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs.

    De eindtermenoperatie van de jaren negentig werd volledig gepatroneerd en in sterke mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich manifesteerden als propagandisten van het kennisrelativisme , constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 3 gaan we hier uitvoerig op in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.

    Het feit dat de universitaire onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies en leerplancommissies te weinig het lager onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde ook tot een vervreemding van de praktijk. Bovendien pakten veel van die onderwijsexperts uit met modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig taalvaardigheidsonderwijs, enz. In punt 4 beschrijven we de o.i. eenzijdige onderwijsvisies die in die kringen al in de jaren 1980 circuleerden en die in sterke mate de inhoud van de nivellering in de eindtermen en leerplannen beïnvloedden. Binnen de ET-ontwikkelcommissies was er destijds dan ook vaak veel controverse. In de volgende bijdrage illustreren we die controverse binnen de wiskunde-ontwikkelcommissie, waardoor heel wat belangrijke wiskundedoelen sneuvelden.

    Noot: Tussendoor: de invloed van universitaire onderwijsexperts bij de recente opstelling van de nieuwe eindtermen voor het secundair onderwijs zorgde er ook wel voor dat sommige eindtermenreeksen overladen zijn, en soms ook in een verkeerde graad geplaatst werden. Door die invloed verwacht men nu ook bv. dat in een beperkt aantal lessen geschiedenis complexe en controversiële onderwerpen als kolonisatie en dekolonisatie uitvoerig aan bod komen.

    2 Minimale eindtermen of eerder confrontatiedoelen – Niet enkel einde 6de leerjaar

    2.1 Beperkte eindtermen?

    Kopstukken van bepaalde onderwijskoepels als Lieven Boeve sturen al enkele jaren aan op minimale eindtermen en op zogenaamde ontstoffing. Dit was ook het geval in het VOR-advies 2015. De opgelaaide & hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn omtrent de eindtermen lager onderwijs. Volgens ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijke eindtermen nodig omdat de vigerende eindtermen minimalistisch en vaag waren, om voldoende steun te bieden bij de opstelling van de leerplannen, om te garanderen dat alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook gelijke ontwikkelingskansen krijgen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen.

    Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook belangrijk en noodzakelijk in functie van de centrale proeven voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle scholen en schoolnetten te kunnen opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de leerplannen. Voor de centrale proeven vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar en aan leerplannen die de leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd zijn.

    Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht waarin ik stelde: “Een centrale proef 4de en 6de leerjaar vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. “ En leerplannen wiskunde en taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn – in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet meer per leerjaar worden aangeduid. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat we mede opstelden duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes voor wiskunde e.d.

    Een aantal medewerkers van de Leuvense onderzoeksgroep ‘Onderwijs en maatschappij’ mengden zich recentelijk in het debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook vierkant uit tegen het invoeren van centrale toetsen – en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen – en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling. Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins rekening mee houden – en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de klaspraktijk. Ze beseffen ook niet dat de pedagogische/methodische vrijheid van de leerkrachten de voorbije decennia niet gekortwiekt werden door de eindtermen, maar door de methodische instructies die de meeste leerplannen propageerden en oplegden – veelal ook eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.

    2.2 Verschil tussen strikte eindtermen en confrontatiedoelen

    Het werken met minimale en vage eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord …) niet mocht opgenomen worden omdat heel wat leerlingen moeite hadden met die leerdoelen. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend voorwerp, ... Het kennen van de regels voor breukrekenen, de formules voor de oppervlakteberekening, … zonder volledig inzicht , is op zich ook al belangrijk en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen met zo’n opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden..

    In de klassieke leerplannen ging het steeds en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd, werd jammer genoeg geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen slechts partieel kunnen bereiken.

    2.3 Enkel eindtermen einde 6de leerjaar is niet voldoende

    Eindtermen moeten voldoende houvast bieden voor leerkrachten, voor opstellers van leerplannen, voor methodeontwerpers, voor inspectie, … Voor het secundair onderwijs werden er eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager onderwijs waren er enkel eind lager onderwijs. Roger Standaert vond destijds dat die ET eind zesde leerjaar toch voldoende houvast boden; hij vond leerplannen zelfs overbodig. Met eindtermen eind zesde leerjaar weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per graad zoals in het s.o. zijn o.i. wenselijk. Maar dit keer zal men vermoedelijk ook omwille van de centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen.

    We hebben dus voor het lager onderwijs meer en meer duidelijke ET nodig. We hopen ook dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...) in het lager onderwijs, formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v. enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.

    3 Roger Standaert en DVO drongen kennisrelativisme en constructivisme op

    Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep deed op kennisrelativist Roger Standaert als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen voor. In de bijdrage “DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt’ omschreef hij de uitgangspunten zo:

    (1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mikken op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat beklijft op lange termijn. (4) Minder specialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf vakkenoverschrijdende thema’s: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding, sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.

    Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de eindtermen opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden. Dit was niet het geval.

    De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook zo: Er was een verschuiving nodig van het traditionele doceren' naar vormen van open leren die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren wordt in veel mindere mate gefocust op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten (in DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)

    Standaert legitimeerde de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn radicaal kennisrelativisme: Bij de opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de ‘onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? Het is geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis– en cultuurrelativisme van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. In zijn standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen … stelde Standaert zich ook steeds prestatievijandig op.

    Nog een paar illustraties van Standaerts kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie wiskunde stelde Standaert ook meteen dat volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij de opstelling van de eindtermen aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om zelf geen rekening te houden met de visie van Standaert en de DVO, en om weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke thema’s minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat dit niet de visie van de DVO was. Standaert & de DVO stelden ook samen met prof. Ferre Laevers de inspectiecriteria op. De  controversiële en nivellerende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermen werd de bijbel van de inspecteurs; en zo werden de inspecteurs mede verantwoordelijk voor de nivellering en  niveaudaling. Zo kregen leerkrachten die voor Frans nog dictees gaven vaak onder de voeren omdat in de eindtermen en leerplannen nog enkel sprake was van kopiëren van woordjes. In de inspectieverslagen lazen we  de voorbije 20 jaar ook geregeld dat er te veel lesgegeven werd, dat er teveel aandacht was voor kennis, enz. 

    3 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd voor start opstelling ET in 1990

    Ik wist eigenlijk al in de jaren 1980, jaren dus voor de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen, dat dit een delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Onze sterke Vlaamse onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts radicaal in vraag gesteld, en allerhande vormen van ontscholing werden gepropageerd. Al in de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden –en met enig succes.

    Enkele illustraties.

    *In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien Staessen aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en – vocabularium volop aanwezig waren in de meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre Laevers & CEGO en van de methodescholen – ook bv. in teksten van onderwijskoepels over hun pedagogisch project. Ook uit het rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse ‘Commissie Evaluatie Basisonderwijs’ (1994) bleek dat ook dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel centraal stond in Nederland; ook in Vlaanderen was dit het geval. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf 1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens werden onderdrukt.

    *Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges Monard dat het Vlaams onderwijs op alle niveaus totaal verouderd was en dat ‘Kurieren am Symptom’ geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal hervormd worden. Al vlug bedachten Monard en co dat er in functie van die beoogde copernicaanse hervorming het best nieuwe eindtermen en leerplannen werden opgesteld.

    Ik merkte dat die innovatiemanie en bevlogenheid van Monard gunstig onthaald werd vanuit het vernieuwingsestablishment,. Ik maakte ime grote zorgen en ging in het verweer. In mei 1992 liet ik Monard op studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij. In De Standaard van 28 september 1992 waarschuwde ik voor de toenemende vervreemding van de klasvloer vanwege het onderwijsbeleid en het steeds groter wordende vernieuwings- en ondersteuningsestablishment. Ik citeer even: Het aantal beleidsmakers, universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente vernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn die mensen die elkaar in Brussel in allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en – spijts alle beloften voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten – regulerend en sterk moraliserend optreden. Zo zal de kloof tussen de top en de basis, tussen de vele beleidsbepalers en de veldwerkers alsmaar grote worden. (Noot: en die kloof werd inderdaad steeds maar groter!) Ook de macht/invloed van veel praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van de meer ‘realistische’ praktijkmensen wordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande, academische adviseurs, … vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje, met eigen clubbladen als Klasse, goede contacten met supporters in kwaliteitsbladen), rapporten en hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en advisering wordt steeds meer een zelfreferentiële organisatie los van de ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld.

     Ik stelde in 1991 ook vast dat Monard ervoor zorgde dat kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe DVO-overheidsdienst , Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteen belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor de opstelling van de criteria voor de doorlichting van de inspectie.

    * Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381)

    *Voor het vak Nederlands werd al in leerplannen van de jaren tachtig de eenzijdige communicatie aanpak gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. In het jaar 1988 liet een van onze kritische oefenschoolleerkrachten als sinterklaas de directeur tien maal na elkaar ‘communicatieve competentie’ uitspreken. Ook het belang van de klassieke grammatica werd toen al in vraag gesteld.

    De leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut b.v. liet zich al in de jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij pakte in 2010 uit met de stelling dat de nieuwe visie in het leerplan-1998 ook al aanwezig was in de leerplannen Nederlands van de jaren tachtig en ook perfect aansloot bij de visie van prof. Jaap ter Horst in het ‘Einde van de standaardtaal’. Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerde voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij ging er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van de standaardtaal. Hij poneerde ook: ‘De leerplanmakers en de taaldidactici’ propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands.” Hij betreurde tegelijk dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. Ook in de methodische richtlijnen van de leerplanvoorzitters katholiek  secundair onderwijs van 1994, dus nog  voor de opstelling van de eindtermen, werd al eenzijdig gepleit voor vaardigheidsgericht onderwijs, en  voor veel minder aandacht voor kennis (woordenschat, spelling, grammatica). De controversiële 60/40%-regel werd ook al ingevoerd. Lieven Boeve stelt dus ten onrechte dat het niet de leerplannen, maar de eindtermen zijn die verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling

    *Het spellingonderwijs staat ook al heel lang onder druk. In de jaren 1970 opteerden de VON-redactieleden-neerlandici van VONK zelfs voor de odeklonjespelling; en dus ook afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden ook de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goeddoordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen. Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren fel is gedaald. De gevolgen zijn gekend. Ik pleitte in 1991 in Onderwijskrant voor de herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het ‘doordacht’ aanleren van leesstrategieën.

    *De jaren tachtig waren ook de jaren van de whole-language- visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Zo was het aanleren van een term als ‘ventiel’ niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch ‘normaal’ het woord ‘soupape’ gebruikten. De Leuvense prof. Koen Jaspaert sloot zich daarbij aan en bestempelde  het klassiek taalonderwijs als ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Jaspaert en zijn Leuvens taalcentrum kozen voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling, grammatica …. En later kozen ook de eindtermen voor normaal-functioneel taalonderwijs centraal.

    *Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde werd in de jaren tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het zaakvakkennonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van 1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Op die nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs, ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter thematische en projectmatige aanpak – b.v. in publicaties van methodescholen - ook in een boek van 1986 van Carl Medaer: Kabouter tussen reuzen: leven en leren in een totaliteit van projecten (uitgeverij EPO), met als basisprincipes: zelfdirectiviteit, ervaringsleren, totaliteitsonderwijs. Zelf bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. 

    Al voor de start van de opstelling van de ET waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme  in opmars. Ik waarschuwde b.v. al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Ik poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt, te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe elementen. De professoren Eric De Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat  de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans ‘vanuit onderwijswetenschappelijke hoek’ op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik merkte al in de jaren tachtig dat heel wat mensen het extreem van de formalistische en hemelse ‘moderne wiskunde’ wilden inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards en hemels rekenen, en tegelijk een karikatuur ophingen van het klassiek wiskundeonderwijs. Ook prof. Lieven Verschaffel stelde het klassieke wiskundeonderwijs al te vlug als mechanistisch voor.

    Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn strijd tegen de formalistische moderne wiskunde. Maar over de middag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn alternatieve visie, met zijn keuze voor constructivistisch en contextueel rekenen, met al te weinig aandacht voor de sterke wiskundetraditie, voor wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct, en voor sturing door de leerkracht. Ik pleitte in 1987 in Onderwijskrant voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen.

    Deze illustraties wijzen erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van.

    5 Besluit

    De opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs wordt heel belangrijk voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. We besteedden er de vorige jaren al heel wat aandacht aan. In de volgende bijdragen formuleren we nog een aantal aandachtspunten en voorstellen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen voor een aantal vakken. De voorbije jaren lanceerden we ook campagne voor de dringende optimalisering van het kleuteronderwijs (zie www.onderwijskrant.be)


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen lager onderwijs
    10-04-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    09-04-2021
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs

    Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs

    1 Over belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang

    1.1 Sterke en rijke grammatica-traditie

    Prof. Rita Rymenans drukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamse taaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels te schrappen ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling: De leerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw'… 'maar ze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting.

    Ook tal van andere neerlandici, leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening. En in het boek ‘Taal verwerven op school’ (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof. UA en VON) er nog aan toe dat ‘expliciet onderwijs van grammatica, spelling en woordenschat niet effectief is’ (p. 17). In dit boek van 335 pagina’s wordt er ook in het hoofdstuk ‘taalbeschouwing’ niet de minste aandacht aan de klassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassieke grammatica ook vaak ijveren voor de afschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uitholling van het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN.

    Voor het basisonderwijs werden in de eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. De meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling, voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord, bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Ze werden vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing met eindtermen als “De leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ...” Dit laatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN door leerplanopstellers als Ides Callebaut en Masquillier.

    In 2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing (+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In de beperkte aanpassing van de eindtermen Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het ‘syntactische domein’ staan amper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Onder de rubriek ‘syntactisch domein’ 1ste graad s.o. werden er in de aangepaste eindtermen Nederlands voor de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.

    En wat was het lot van grammatica in het leerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen: ‘In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig de leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te leren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit de taalbeschouwing van de moedertaal’. Tussendoor: voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkel een aantal woorden kunnen kopiëren.

    Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs een grammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nog eens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor het secundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijn voor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstof waren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste van mijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten .

    We besteedden eens te meer een bijdrage aan grammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaalde onderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands en Frans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan. Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides Callebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zich overigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica (zie punt 3).

    Vlaanderen kende tot in 1998 een sterke traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van de kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen op het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meester waren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeurs met heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijs hadden gevolgd, maakten ook dankzij hun grammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een van ons ook sinds 1970 tijdens honderden lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend kunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ook hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelf maken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die we destijds genoten.

    Docenten uit de lerarenopleiding en uit het universitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was, maar sindsdien jammer genoeg sterk is gedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs de voorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassieke grammatica dan voorheen.

    We staan niet alleen met onze grammaticacampagne. Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van de eindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen. In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voor Nederlands en Frans en met collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijven tegen het schrappen van basisgrammatica.

    In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde grammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nog zoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde talen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de basisgrammatica in ere hersteld moet worden.

    De bekende grammatica-specialist Richard Hudson publiceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook in functie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mate aan bod kwam in Engelse leerplannen voor het lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van de slinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het er momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica, woordenschat ... ook een positieve bijdrage levert in het aanleren van een tweede taal. Wat we nodig hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken. In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare grammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken. Deze veranderingen drongen door in de leerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op de leerlingresultaten (Why are foreign languages in trouble? January 2007 – zie Internet).

    In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van nieuwe eindtermen en leerplannen inspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleer waarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken van die schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover 12-jarigen destijds beschikten. In bijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in het Franse lager onderwijs – indrukwekkend.

    1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs

    Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren over de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs.

    De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in een stuk over Taalbeschouwing: enkel onderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: De eindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen nog lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing. (Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerp meer.)  In het hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben met de spelling van de werkwoordsvormen, en zelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooral voor de 2de graad l.o.).

    Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op de website van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Ides Callebaut: Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid.

    In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006 lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord, enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand is hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onze O-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over de gebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen van taalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be.

    Valerie Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en te eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moet volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad formuleerden de onderzoekers volgende conclusies: Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen. Hetzelfde geldt voor de zinsontleding. Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen’. 'Als je niet correct schrijft – bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je – een mal figuur. Wie niet foutloos schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen’. Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: “Het onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel.

    Het Vlaams Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Als je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren. Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds meer studenten hebben dyslexie, KLASSE, juni 2007).

    Professor-linguïst Folkert Kuiken getuigde in Het Parool van 17 mei 2008: Vergeleken met twintig jaar kunnen veel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijn studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend voorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of middelbare school.

    2 Belangrijke & veelzijdige doelstellingen grammatica-onderwijs

    De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen die aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth century; zie internet).

    Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aan grammatica: 

    *Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet bewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om hun competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaar te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. 

    *Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en spellen, lezen, spreken en luisteren. 

    *Om het leren van vreemde talen te ondersteunen. Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veel vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal beschikken..

    * Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de grammatica-kennis. If it is important for children to understand their bodies and their social environment, it is at least as important for them to understand the (language) faculty which makes social life possible. Moreover, most people find language interesting.

     * Om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit een goede vorm van onderzoeksgericht leren. 

    *Om het eigen denkvermogen te ontwikkelen en te waarderen.

     *Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en lidwoord helpt de leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten van de leerlingen en fouten aan te wijzen. 

    *Om een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal gebruikt wordt in het dagelijks leven.

    De auteurs stellen verder: expliciete instructie van grammatica is sinds de leerplannen van 1998 een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland. Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt dan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregen destijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eens extra moeilijke ontleedopgaven aangeboden.

    Veel mensen wijzen ook op de culturele waarde van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronteren met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taal en van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens. Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend.

    Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythes die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals ‘te moeilijk’, ‘geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid’, ‘louter formalistisch en niet betekenisvol’, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.

    De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat de taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties op het niveau van de betekenis: “Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr. 5, 2009).

    In verband met de grammatica in het secundair onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen. Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullen dan voor de meeste tso-bso-leerlingen. De recente eindtermen voor het s.o. houden hier te weinig rekening mee.

    CITO-studie over belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen

    Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005 het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit’ (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). J. van de Gein – taalkundige en verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek– stelde dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben.

     Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen… De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). 

    Uit problemen met de werkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt' en rondt schrijven.

    Van de Gein stelde verder: Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken.

    3 Eindtermen-1996 & leerplannen: weg met klassieke grammatica

    3.1 Roger Standaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk

    DVO-directeur Roger Standaert die de opstelling van de eindtermen patroneerde, poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). 

    En in juni 1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden hieraan was volgens Standaert puur tijdverlies.

    De sterke traditie inzake grammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de Hogeschool Gent de voorbije jaren bleek dat de grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden.

    3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica & werkwoordspelling

    Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwing lager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia als een radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ook de werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belang van spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.

    Het onderscheid tussen lijdend & meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord ... is blijkbaar niet langer belangrijk – ook niet voor het leren van het Frans e.d. Callebaut poneerde tegelijk ‘dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvanger’en taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft’ (Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundai’, Acco, 2004, p. 286).

    Toch merkwaardig dat opvallend veel leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … wel belangrijk vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En waarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term ‘voorwerp’ dan toch toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal etiket op te plakken?

    Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveel leerkrachten zich zorgen maakten over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak Frans in de derde graad. Volgens hem was er geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan van de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o. geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont … (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen … kunnen begrijpen (lezen), iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is, (spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel ‘veelvuldig voorkomende basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Van spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders en niet voor leerkrachten.

    Ook in de VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang van grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in communicatieve contexten aan bod komen.

    3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands Bart Masquillier

    Bart Masquillier, al lange tijd begeleider Nederlands katholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alles wat te maken heeft met klassieke grammatica. Masquillier's visie is een echo van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren even de belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? in: VVKBaO: Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is mede een antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs.

    Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebaut heeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed, en nog wordt het niet ten volle begrepen.” Masquillier probeerde vervolgens de leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: “Misschien kunnen we het eens uitleggen aan de hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen?

    M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoog oplaait en dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut al herhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hij verwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van minister Vandenbroucke: De keuze om het traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld op de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog abstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; het traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van leerlingen.

    Over het klassieke spraakkunstonderwijs schrijft Masquillier minachtend: In de jaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op een analytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als de leerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen in zinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achteraf nog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectief dachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en de structuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde te ‘technisch’ en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen, wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geen betekenis? .

    We raden Masquillier aan om eens te kijken naar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen. Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en de mening van de praktijkmensen.. Hij wekt de indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen dat grammatica nutteloos was. Masquillier stelt verder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden we op het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als de student automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillende onderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Of zouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou weten te ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnen herstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen de onderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben? Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschool dat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardig wordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevoller dan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin.

    M. schoffeert al die duizenden leerkrachten van vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los van het inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten ze precies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom het ‘kom je naar huis’ was en ‘komt je vader naar huis’, recentelijk als bijwoord en recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat de leerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór de invoering van het leerplan van 1998.

    Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitter de nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kinderen inzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberen te krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is een poging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool worden met die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers.” Een taalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeft met beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogst merkwaardig. Daarna poneert M. dat enkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinige zinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, “maar enkel in de context van de werkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de ’grammaticafreaks’ zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden anders spelden dan de gewone woorden.

    M. opteerde overigens net als zijn leermeester Callebaut voor het radicaal afschaffen van de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel en accuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van de werkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussen onderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bij de weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ik antwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaks en ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegens hij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk. De tegenstanders van klassieke grammatica zijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling.

    Masquillier eindigt zijn betoog met een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich niet zomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgen en af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houden met wat het leerplan voorschrijft. Dit ’warrige’ betoog van de begeleider Nederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs wel is. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hun opvatting aansluit bij de visie van de Leuvense prof Jaap ter Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’, en dat analoge opvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van de jaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de ‘officiële’ visie van de leerplannen Nederlands niet genegen zijn.

    3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvens taalcentrum nekten klassieke grammatica

    Vooral als gevolg van de grammatica-allergie van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de eindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasi geschrapt en vervangen door ‘moderne’ taalbeschouwing. De invloedrijkste commissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak – samen met hun afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ... sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen.

    De kritiek op de grammatica kwam er vooral ook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk.

     Rita Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen bijna alle grammatica te schrappen. Volgens haar was het aanleren van grammatica tijdverkwisting ('Weg met de grammatica', DM, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat ‘de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw… zullen kennen, maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen & leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in ‘Over Taal’, december 2005).

    Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans Daems in Klasse on line dat grammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massa’s mensen die heel behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de schoolgrammatica kennen.

    Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 liet Jan T’Sas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteur Klasse, zich destijds eveneens vernietigend uit over grammatica: De meeste leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zo’n les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat te krijgen op de zin en zijn onderdelen (Wanneer willen leerlingen grammatica leren? - VONK, juli 2007). In een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. Frans Daems in KLASSE on line (25.11.07) eveneens dat grammatica niet belangrijk is. 

    In de VON-visietekst van 2006 lazen we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dus hier ook geen losstaande of levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit het leven van de leerlingen gegrepen.

    4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van grammatica

    In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15 jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. De eenzijdige ‘communicatieve’ aanpak werd er verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie, VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).

    Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman, Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist, vakgroep taal en communicatie’RUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).

    Op een studiedag van onze Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL) op het grote belang van grammatica: Nadat grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces van de vreemde taal’(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.

    De bekende grammatica-specialist Filip Droste (KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken heeft met de ‘vorm’, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp, gezegde, enz. feitelijk vooral functies benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).

    Standpunt prof. Wilfried Decoo

    Bij klassieke grammatica gaat het ook volgens prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis – kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten – én om kennisvaardigheid – de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te vallen bij taalgebruik. Decoo concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder ‘natuurlijke’ spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren 1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), het moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processing instruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impact van comprehensible input  zodat de leerling niet nodeloos probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch.

    In een referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat formuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica en de veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica onderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw en incidenteel vanuit communicatie.

    Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en nog meer in deze van 1998.

    In Frankrijk was de herintrede van de klassieke grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze evolutie werd ondersteund door het rapport L’enseignement de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijds de stapsgewijze en logische progressie – de enige garantie voor een effectief leerproces – laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce n’est en effet que lorsqu’un élève a dominé l’analyse des structures, des procédures et des catégories de la langue, qu’alors, à la lecture d’un texte, il découvrira la virtuosité d’un auteur à les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira la construction du sens d’un texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd geheel. Voor zo’n lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de individuele en toevallige fouten van leerlingen.

    Bijlage 1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998

    Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen) erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op te nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken we even de zinsleer in taalleerplan basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het leerplan 1969

    In de eindtermen bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord (+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel, onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.

    *Vroeger vertrok men van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ... Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn, ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken van voorbeeldzinnen.

    *In de nieuwe aanpak spreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel ‘gespeeld’ en geoefend met het anders structureren van de zinnen, met het ‘spelen’ met zinsdelen. Ook in functie van het stellen waren ‘herstructureeropdrachten’ heel belangrijk.

    *We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen in elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve een zinloze of gedachteloze activiteit.

    *Vroeger werd veel aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.

    In De meester vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de ‘meester vertelde’ de zinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.

    Om het onderwerp te vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het meervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en omgekeerd.

    *Nu leren de kinderen meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze meester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud of meervoud moet staan.

    Het begrip gezegde heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was. Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde: vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.

    Vernemen we in deze zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin ‘De meester was gisteren ziek is ‘was ziek’het naamwoordelijk gezegde.

    Veel leerkrachten beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een werkwoord in een doe-zin en ‘is’ een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) – net zoals in het Frans.

    *Vroeger werd de zin in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen (onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit ging ook gepaard met het ‘spelen’ met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.

    *De leerlingen leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.

    In de nieuwe aanpak wordt enkel het algemene begrip  voorwerp angeleerd: Je vertelt altijd iets aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens de leerkrachten komt de term ‘voorwerp’ te algemeen, abstract en gekunsteld over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen: het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen ‘lijdend voorwerp’ werd genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp. We leerden daarna dat ‘(aan) de leerlingen’ een meewerkend voorwerp was. Dit onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie ‘hun’ graag, maar wel ‘ik zal hun het boek geven’).

    Er blijven nog zinsdelen over: gisteren.

    Klassieke aanpak: dit wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel de algemene term ‘voorwerp’ gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren = bepaling.

    Noot: We staan hier niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit te leggen dat het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer gekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meer systematisch aandacht moeten worden besteed – en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs.

    Bijlage 2

    Bijlage: Leerplan grammatica 5de leerjaar Frankrijk

    L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à la memorisation des mécanismes de la langue française. L’élève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser l’utilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées. Il mobilise ses connaissances dans les activités d’écriture.

    La phrase

    - Connaissance et emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et exclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. - Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, point d’interrogation, point d’exclamation, virgule, point-virgule, deux points introduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrant des paroles rapportées).

    (1)Les classes de mots

    - Identification, selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants (articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, les pronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs, relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination, les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitution pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de liaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés de l’adjectif et de l’adverbe (comparatif, superlatif).

    (2)Les fonctions des mots

    - Identification du verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments du verbe : complément d’objet direct et indirect, complément d’attribution, compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause), complément d’agent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinction entre les compléments d’objet et d’attribution d’une part, les compléments circonstanciels d’autre part. - Identification de l’attribut du sujet. - Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions : déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom, proposition relative complément du nom.

    (3)Le verbe

    - Connaissance et utilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical, terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). - Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux du passé, du présent, du futur ; antériorité d’une action par rapport à une autre. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, d’être et avoir, d’aller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir, voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif (présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. - Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à l’indicatif présent et futur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modes étudiés.

    (4)Les accords

    Connaissance et utilisation - des règles et des marques de l’accord dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l’adjectif qualificatif ; - des règles de l’accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe ; - des règles de l’accord du participe passé construit avec être et avec avoir (cas d’un complément d’objet direct postposé) ; - des règles de l’accord de l’adjectif qualificatif, qu’il soit épithète, apposé ou attribut du sujet.

    (5)Les propositions

    - Connaissance de la distinction entre phrase simple et phrase complexe; entre proposition indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition subordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. - Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal), de la proposition conjonctive par que (complement d’objet direct).”


    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grammatica
    09-04-2021, 08:10 geschreven door Raf Feys  
    Reacties (0)
    Archief per week
  • 07/06-13/06 2021
  • 31/05-06/06 2021
  • 24/05-30/05 2021
  • 17/05-23/05 2021
  • 10/05-16/05 2021
  • 03/05-09/05 2021
  • 26/04-02/05 2021
  • 19/04-25/04 2021
  • 12/04-18/04 2021
  • 05/04-11/04 2021
  • 29/03-04/04 2021
  • 22/03-28/03 2021
  • 15/03-21/03 2021
  • 08/03-14/03 2021
  • 01/03-07/03 2021
  • 22/02-28/02 2021
  • 15/02-21/02 2021
  • 08/02-14/02 2021
  • 01/02-07/02 2021
  • 18/01-24/01 2021
  • 11/01-17/01 2021
  • 04/01-10/01 2021
  • 28/12-03/01 2021
  • 21/12-27/12 2020
  • 14/12-20/12 2020
  • 07/12-13/12 2020
  • 30/11-06/12 2020
  • 23/11-29/11 2020
  • 16/11-22/11 2020
  • 02/11-08/11 2020
  • 26/10-01/11 2020
  • 31/08-06/09 2020
  • 17/08-23/08 2020
  • 10/08-16/08 2020
  • 20/07-26/07 2020
  • 13/07-19/07 2020
  • 06/07-12/07 2020
  • 29/06-05/07 2020
  • 22/06-28/06 2020
  • 01/06-07/06 2020
  • 25/05-31/05 2020
  • 18/05-24/05 2020
  • 04/05-10/05 2020
  • 27/04-03/05 2020
  • 30/03-05/04 2020
  • 09/03-15/03 2020
  • 02/03-08/03 2020
  • 24/02-01/03 2020
  • 17/02-23/02 2020
  • 10/02-16/02 2020
  • 03/02-09/02 2020
  • 27/01-02/02 2020
  • 20/01-26/01 2020
  • 13/01-19/01 2020
  • 06/01-12/01 2020
  • 30/12-05/01 2020
  • 23/12-29/12 2019
  • 16/12-22/12 2019
  • 09/12-15/12 2019
  • 02/12-08/12 2019
  • 25/11-01/12 2019
  • 18/11-24/11 2019
  • 11/11-17/11 2019
  • 04/11-10/11 2019
  • 28/10-03/11 2019
  • 14/10-20/10 2019
  • 07/10-13/10 2019
  • 30/09-06/10 2019
  • 23/09-29/09 2019
  • 16/09-22/09 2019
  • 09/09-15/09 2019
  • 02/09-08/09 2019
  • 26/08-01/09 2019
  • 12/08-18/08 2019
  • 29/07-04/08 2019
  • 22/07-28/07 2019
  • 24/06-30/06 2019
  • 17/06-23/06 2019
  • 03/06-09/06 2019
  • 20/05-26/05 2019
  • 06/05-12/05 2019
  • 29/04-05/05 2019
  • 22/04-28/04 2019
  • 15/04-21/04 2019
  • 08/04-14/04 2019
  • 01/04-07/04 2019
  • 25/03-31/03 2019
  • 18/03-24/03 2019
  • 11/03-17/03 2019
  • 04/03-10/03 2019
  • 25/02-03/03 2019
  • 18/02-24/02 2019
  • 11/02-17/02 2019
  • 04/02-10/02 2019
  • 21/01-27/01 2019
  • 14/01-20/01 2019
  • 07/01-13/01 2019
  • 31/12-06/01 2019
  • 24/12-30/12 2018
  • 17/12-23/12 2018
  • 10/12-16/12 2018
  • 03/12-09/12 2018
  • 12/11-18/11 2018
  • 15/10-21/10 2018
  • 08/10-14/10 2018
  • 01/10-07/10 2018
  • 24/09-30/09 2018
  • 17/09-23/09 2018
  • 20/08-26/08 2018
  • 13/08-19/08 2018
  • 06/08-12/08 2018
  • 30/07-05/08 2018
  • 23/07-29/07 2018
  • 16/07-22/07 2018
  • 30/04-06/05 2018
    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.

    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!