De âmoderne wiskundeâ -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d. 39 jaar geleden slaagde ik erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
De moderne wiskunde -rage en -religie : een leerrijk verhaal over rages, spreekverbod, omkoperij aan de top e.d.
39 jaar geleden slaagden we erin moderne-wiskunde-tij te keren & het taboe rond MW open te breken
1. Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (1982) deed moderne wiskunde-tij keren & doorbrak taboe
Precies 39 jaar slaagden we er in het wiskunde-tij te doen keren en het taboe op kritiek op de Moderne Wiskunde te doorbreken. In april 1982 startten we een campagne tegen de Moderne Wiskunde met de publicatie van een themanummer van Onderwijskrant met als uitdagende titel: Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24). Mede door de aandacht in de pers lokte die publicatie enorm veel instemmende reacties uit vanwege de leerkrachten en de gewone burgers. Een jaar later volgde een druk bijgewoond colloquium over Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen in het Congressenpaleis (Brussel) met voor- en tegenstanders van de Moderne Wiskunde : prof. Roger Holvoet e.a. als voorstander; prof. Hans Freudenthal & Raf Feys als tegenstanders.
In mei 1982 bleek duidelijk dat het wiskundetij gekeerd was en sindsdien verschenen ook geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de moderne wiskunde. Ook het taboe op kritiek op de M.W. werd dan bijna doorbroken.
De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs Smets schreef ons in 1982: Mensen aan de top werden destijds omgekocht om te zwijgen over de Moderne Wiskunde (zie punt 2). Hij vroeg me om zijn naam niet openlijk te vermelden uit schrik voor sancties.
Na het verschijnen van Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit in april 1982 kregen we wel nog veel kritiek te verduren vanuit de hoek van de propagandisten van de moderne wiskunde, van Papy-sympathisanten, van de Leuvense professoren Roger Holvoet en Alfred Warrinnier, van inspecteurs die meegewerkt hadden aan methodes moderne wiskunde, van de hoofdadviseur van de katholieke onderwijskoepel ... Sommigen vonden zelfs dat we omwille van onze kritiek op de moderne wiskunde ontslagen moesten worden als lerarenopleider en coördinator van de Torhoutse Normaalschool. Een aantal jaren later nam een van onze grote tegenstanders prof. A. Warrinnier wel expliciet afstand van de moderne wiskunde in het lager en secundair onderwijs.
1+1=2 zou je denken, maar merkwaardig genoeg stond de aanpak van het reken- en wiskundeonderwijs de voorbije 50 jaar geregeld ter discussie ook voor het lager onderwijs. Tot ongeveer 1970 was er weinig discussie over het reken- en wiskundeonderwijs in het lager onderwijs. Ons lager onderwijs kent overigens een vrij sterke wiskundetraditie. Er was een brede consensus, zowel bij de praktijkmensen als bij de vakdidactici. De leerplannen wiskunde in de verschillende landen geleken sterk op elkaar. De visie van de praktijkmensen is overigens steeds ongeveer dezelfde gebleven.
Sinds ongeveer 1970 worden er wereldwijd wiskunde-oorlogen uitgevochten. Zelf besteedden we vanaf 1970 enorm veel tijd aan de bestrijding van twee extreme visies die een bedreiging vormen voor de klassieke rekenkennis - en vaardigheden: enerzijds de hemelse & formalistische Moderne Wiskunde; en anderzijds (vanaf 1986) de constructivistische , contextuele en aardse wiskunde, het contextueel en constructivististisch rekenen. De formalistische en De hemelse moderne wiskunde zweefde al te veel. Het andere extreem, de constructivistische en aardse wiskunde, komt niet van de grond en toont weinig waardering voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In deze bijdrage beperkten we ons tot de strijd tegen de formalistische MW.
2 Taboe op MW-religie doorbreken: mensen aan de top werden omgekocht om te zwijgen
Met onze wiskunde-campagne van 1982 wilden we vooral ook het taboe rond de MW doorbreken. Als gevolg van de campagne durfden een aantal mensen voor het eerst hun gedacht over de MW uiten. Er rustte al sinds 1968 een taboe op de M.W. De Luikse professoren Pirard en Godfrind formuleerden analoge kritiek in La Libre Belgique, 11.03. 1980, als de onze. En ook zij protesteerden tegen het taboe op de M.W. : La mathématique en Belgique nest plus une science, cest une religion. Tout professeur qui veut sécarter de la Bible de Papy est taxé dhérisie. Dit was precies ook wat we zelf sinds 1970 hadden meegemaakt in Vlaanderen. In hun betoog toonden de Luikse profesoren ook aan dat de MW een abstracte, formalistische theorie was die nergens meer naar de werkelijkheid verwees, maar ontsproten was aan het brein van enkele wiskundigen (de Bourbaki-groep).
De reactie van prof. em. Karel Cuypers op onze MW-campagne was vrij revelerend. Ik coteer even uit zijn brief die hij me schreef en die later ook werd opgenomen in Persoon en Gemeenschap, september 1984.
Cuypers: Sinds mijn aanvankelijke sympathie voor de New-Math-vernieuwing die mij als wonderlijk voorkwam, voelde ik wel dat de Papy-isten (de groep rond de Brusselse prof. Georges Papy gesteund door de Brusselse onderwijsminister Vermeylen) als hypnotiseurs de schoolwereld hebben geleid. Zelden is een opvoedkundige vernieuwing gebeurd in zon klimaat van doordringend ideologisch engagement als het new-math-fenomeen. Over de hele wereld werd een overmacht verleend aan enkele profeten die een spectaculair overtuigingsvertoon met een hypnotische overdondering konden organiseren.
Door de omringende betovering gingen de leraars middelbar onderwijs braafjes op de schoolbanken zitten om bijscholingslessen te volgen, die merkwaardig theoretische en weinig helpend-didactisch uitvielen. De toestand was zo geëvolueerd, dat wie niet sterk stond in de leer van de verzamelingen, niet eens het woord durfde nemen, uit vrees voor onwetend of dom tegen de muur te worden geplaatst. Ook de vele misnoegde leerkrachten durfden niet openlijk reageren."
De inspecteur-generaal van het technisch onderwijs, G. Smets, schreef me in 1982: Prof. Georges Papy had sterke politieke relaties (o.m. onderwijsminister Vermeylen) en ambities. Zijn voordrachten te Brussel en elders waren veeleer politieke meetings dan wetenschappelijke mededelingen. Ook zijn vrouw Frédérique ontving van de toenmalige minister ook grote bijdragen om met de moderne wiskunde te experimenteren vanaf het kleuteronderwijs. En dan waren er ook nog de vele uitgevers die brood zagen in een omwenteling van de wiskundeleerboeken. Aan de top werden heel wat mensen letterlijk omgekocht. Ik mocht destijds zijn naam niet vermelden uit vrees voor sancties, maar we zijn nu inmiddels 35 jaar verder.
Ook ex-inspecteur- wiskunde E.H. Joniauw getuigde in een brief dat de invoering van de M.W. te danken was aan de vriendjespolitiek van het ministerie. Hij schreef: Geachte heer Feys, eindelijk durft iemand openlijk in opstand komen. Moderne wiskunde en dat heb ik reeds gezegd vanaf haar eerste verschijnen is de filosofie van de wiskunde, maar geen wiskunde. En wie dat aan kinderen van 6 tot 15 jaar wil aanleren, moet toch in zijn hersenen veel kronkels hebben. Men wou nu de kinderen daarmee volstoppen en dit vanaf de kleuterschool. (Frederique Papy, de toenmalige vrouw van Georges Papy, pakte uit met moderne wiskunde voor het kleuteronderwijs).
Ik verwijs nog even naar uitspraken van de Luikse professoren Pirard en Godfrind. Zij schreven: De wetenschapsmensen, nobelprijswinnaars fysica incluis, wijzen erop dat hun wetenschap geenszins gebaat is met de verzamelingentheorie, maar wel met toepasbare wiskunde. De wetenschapsmensen protesteren omdat ze nog aan hun studenten veel belangrijke zaken van het ABC van de toepasbare wiskunde moeten aanleren. Ze schreven verder: Prof. Georges Papy, geen uitvinder maar veeleer een importeur van de handboeken wiskunde van Revuz in Frankrijk, beschreef zelf de wiskunde graag als een dichterlijke droom: De wiskunde is geen wetenschap, maar een kunst en een droom. De wiskundige is een kind of een dichter die zijn droom tot werkelijkheid maakt (Berkely, VVWL-congres). Volgens Piard en Godfrind ervoeren de leerlingen deze wiskundige dromen als een nachtmerrie.
De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was dus slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor Papy het monopolie kreeg. Critici werden ook van hogerhand het zwijgen opgelegd. De beleidsmakers investeerden ook enorm veel centen in TV-programmas, bijscholing, in wiskunde-congressen en studiedagen van de Papy-groep in luxueuze hotels in Knokke, e.d. Merkwaardig was ook hoe de onderwijskoepels en begeleiders de Papy-refreintjes over de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie, gretig overnamen.
Op debatten over het wiskunde-onderwijs werden niet enkel professoren, maar ook wij hooghartig de mond gesnoerd met dergelijke refreintjes. We hadden zogezegd geen aandacht voor de toekomst, voor de wiskunde van de derde industriële revolutie, de wiskunde die volgens de nieuwlichters in Japan, Rusland ... al tot economische successen had geleid.
Ik voorspelde in 1973 dat die MW vermoedelijk niet eens de 21ste eeuw zou halen, en stelden dat in veel landen de MW al weer op de terugtocht was. Maar ik vond geen gehoor, en het nieuwe leerplan MW werd in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd en voorgesteld als een enorme stap vooruit, als verlossing ook uit de ellende van het klassieke wiskundeonderwijs.
3.Lange kruistocht tegen Moderne Wiskunde (1970-1982)
3.1 Mijn verzet in periode 1970-1981
In de periode 1968 -1969 kwamen we heel even in de ban van de barnumreclame voor de moderne wiskunde die door de propagandisten voorgesteld werd als de wiskunde van de derde industriële revolutie. We volgden als student enkele spreekbeurten aan de KULeuven en enkele lessen van Alfred Vermandel.
Mijn sympathie duurde wel niet lang. We namen vanaf 1970 afstand van de formalistische & abstracte Moderne Wiskunde. We deden begin de jaren zeventig ons uiterste best om de verantwoordelijken van de onderwijskoepels ervan te overtuigen dat we de moderne wiskunde niet mochten invoeren in het lager onderwijs. Ik deed dit o.a. op het VLO-Startcolloquium van 1 september 1973 in het Congressenpaleis.
In oktober 1974 publiceerde ik in Persoon en Gemeenschap een bijdrage over de MW in het leger onderwijs. Ik schreef dat het nieuwe ontwerp-leerplan vanaf het eerste leerjaar wou gebruik maken van een formalistische wiskundetaal, van een onverteerbare hoop nieuwe termen en notaties; kortom: overbodige dikdoenerij, formalisme en abstractocratie. Ik vermeldde ook dat er in landen als de VS, Japan, Duitsland, Nederland ... veel kritiek kwam op de moderne wiskunde. In de VS: Davis, Beberman, Rosenbloom, Page, Scott... In Duitsland nam Nobelprijswinnaar Carl von Weizsäcker het voortouw, in Nederland prof. wiskunde Hans Freudenthal. In Vlaanderen nam ik het voortouw.
Ik waarschuwde in 1974 dat indien we in het lager onderwijs het verkeerde pad van de Moderne Wiskunde zouden kiezen, het dan heel moeilijk zou worden om dit op korte termijn weer te verlaten. (Het duurde 22 jaar vooraleer er in 1998 een nieuw leerplan kwam zonder Moderne Wiskunde. ) Ik wees ook op de vele kritiek op de M.W. in het buitenland.
Jammer genoeg werd de New Ma(d)th toch in 1976 in het lager onderwijs ingevoerd door de onderwijskoepels tegen de visie van de praktijkmensen in. Onze kritieken werden hooghartig weggewuifd door de Papy-vereniging, door academici, door leerplanontwerpers, door begeleiders wiskunde ... We merkten ook dat niet enkel leerkrachten, maar ook inspecteurs, professoren .... niet eens voor hun mening durfden uitkomen; tegenspraak werd niet geduld (zie punt 2).
In een volgende bijdrage ga ik uitvoerig in op mijn kritiek, maar vooraf al enkele van onze kritieken op de Moderne wiskunde:
*Vroegtijdige abstractie en formalisatie, te formalistisch, hemelse (zwevende) wiskunde *Veel verbale dikdoenerij en verbale ballast
*Achteruitgang van de klassieke componenten van rekenvaardigheid (rekenen, memoriseren, automatiseren ) *Ten koste van het toepassingsaspect van de wiskunde (vraagstukken e.d. ) *Onhaalbaar voor veel leerlingen : te veel leerlingen die daardoor bv na het derde/vierde leerjaar moeten oversgappen naar het buitengewoon onderwijs
*Bij studenten van de lerarenopleiding stelden we vast dat al te weinig van dit soort wiskundeonderwijs was bijgebleven. Ze zagen bv. geen verband tussen een optelling en anderzijds de logische of & de vereniging in de verzamelingenleer.
*Meetkunde in keurslijf van formele logica (Driehoek= verzameling van punten op omtreklijn; Evenwijdige als transitieve, symmetrische ... relatie, enz. hoe meer pijlen, hoe meer lust).
*Veel ouders kunnen kinderen niet meer begeleiden.
Als alternatief opteerden we voor het actualiseren en afstoffen van de vele goede elementen en aanpakken uit de wiskunde-traditie in ons lager onderwijs, aangevuld met een aantal meer recente zaken als drie-dimensionele meetkundige voorstellingen. Ik stuurde aan op een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie in het lager onderwijs.
3.2 Wiskunde-campagne 1982: Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit & doorbreking taboe
In de periode 1978-1982 verschenen enkele bijdragen waarin de voorstanders van de Moderne Wiskunde de vele zegeningen van dit soort wiskunde breed etaleerden. Begin 1982 schreef T. De Groote triomferend: Waar rekenen voor de meeste kinderen vroeger een zweepslag betekende, kan het nu voor hen een fantastische beleving worden in een fascinerende wereld. En De Groote fantaseerde verder: dat de minder begaafde leerlingen nu ook beter aan hun trekken kwamen (Persoon en Gemeenschap, jg. 28, p. 35-36); niets was minder waar. In mijn contacten met de klaspraktijk zag ik echter geen fascinerende wereld opdagen, maar wel schijnresultaten in schijnrealiteiten. Ik betreurde ook dat een aantal leerlingen omwille van de moderne wiskunde na het derde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs.
Die bijdrage over de vele zegeningen van de MW voor het lager onderwijs, was voor mij de prikkel om met Onderwijskrant een campagne tegen de Moderne Wiskunde op te starten.. Met de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (Onderwijskrant nr. 24) en de eraan verbonden wiskunde-campagne, konden we in 1982 het wiskunde-tij keren. Sindsdien verschenen geen bijdragen meer over de vele zegeningen van de Moderne Wiskunde. (Het duurde wel nog tot 1998 vooral er een nieuw leerplan kwam waarin de rubrieken moderne wiskunde werden geschrapt.).
Als eerste stap in de campagne werden in april 1982 tweeduizend exemplaren van het rapport Moderne Wiskunde: een vlag op een modderschuit verspreid. De campagne kreeg veel instemmende respons in de kranten (De Morgen, Het Volk, Het Nieuwsblad, Libelle...). De artikels over onze campagne in vier dagbladen en twee weekbladen waren heel belangrijk voor het verspreiden van de ideeën en het doorbreken van het taboe. Een aantal mensen durfden voor het eerst hun mening uiten (zie punt 2).
3.3 Latere steun van professoren wiskunde: bekeerling Alfred Warrinnier (1987) e.a.
In 1982 botsten we nog op veel weerstand vanwege een aantal professoren wiskunde (Holvoet, Warrinnier e.d.), begeleiders wiskunde ... Enkele van hen bekeerden zich wel naderhand. Zo stuurde de Leuvense prof. Alfred Warrinnier nog in 1983 zijn vrouw naar het wiskunde-colloquium van 1983 om me in de val te lokken met de vraag of de pedagoog Feys eens precies wou definiëren wat wiskunde volgens hem precies inhield. Een pedagoog mocht zich niet (kritisch) uitlaten over het wiskundeonderwijs.
Maar in 1987 gaf Warrinnier zelf toe dat de invoering van moderne wiskunde een slechte zaak was ook in het s.o. Hij schreef in De Standaard van 25 juli 1987 o.a. De 11-, 12- en 13-jarige was niet klaar om de zeer abstracte ondertoon van de verzamelingen-relatie-functie-opbouw , de algebraïsche structuren e.d. te verwerken. De hervorming van het wiskundeonderwisj is de facto mislukt. Vijf jaar na onze wiskunde-campagne gaf onze universitaire tegenstander van weleer ons dus gelijk. Waar wij ons in 1982 nog concentreerden op het lager onderwijs, werd onze kritiek een aantal jaren later ook doorgetrokken naar het s.o. en een paar professoren wiskunde deden hier aan mee (zie punt 4).
4 Oorsprong en kenmerken van de formalistische MW, een kind van het structuralisme van de jaren 1930
In het weekblad Intermediair van 8 maart 1994 onderschreven de Leuvense wiskunde-docenten Dirk Janssens en Dirk De Bock onze kritiek van 1982. Ze situeerden ook de opkomst van de M.W. We citeren even.
De beweging voor de moderne wiskunde was typisch voor mensen die slechts in een theoretische aanpak geloven: men zou één uitgangspunt gebruiken waaruit alle onderdelen van de wiskunde netjes konden opgebouwd worden. Achteraf bleek dat een illusie. De MW ontstond vanuit de meest vooruitgeschoven posten van het vakgebied zelf en sloop pas achteraf het onderwijs binnen.
In de jaren 1930 vond een min of meer revolutionaire ontwikkeling plaats. De zogeheten Bourbaki Groep had ambitieuze plannen om de volledige wiskunde te beschrijven op een heel systematische manier, vertrekkende van axiomas en de leer van de verzamelingen. Zij wilden een prachtig systeem afleveren, waar geen speld is tussen te krijgen. Pas later werd dit het model voor de opbouw van de wiskunde als wetenschap gekozen als model voor de opbouw van het onderwijs in de wiskunde.
Revelerend was daarbij dat deze moderne wiskunde nergens pedagogisch onderbouwd was. Daarmee was de mislukking van het hele experiment al bij voorbaat ingebakken. Dit zoeken naar (formele) grondslagen is slechts zinvol voor mensen die zich al een zekere wiskundecultuur hebben eigen gemaakt, maar is daarom nog niet geschikt om de wiskunde aan te leren aan wie er nog niets van afweet. Dat bleek een pedagogische illusie te zijn. Maar dit soort pedagogische discussie werd destijds niet gevoerd, de moderne wiskunde werd vanaf 1968 zonder meer verplicht voor alle leerlingen van het secundair onderwijs.In de jaren 1970 volgde ook het basisonderwijs. ...
De drang naar steeds meer abstractie (lees: formalisme) maakte de wiskunde gaandeweg onbegrijpelijk voor niet-ingewijden. Dat er b.v. door een punt buiten een rechte precies één rechte gat die met de gegeven rechte evenwijdig is werd nu: een rechte is een partitie van het vlak en een begrip als lengte werd ingevoerd als een klasse van congruente lijnstukken.
Op een symposium van het tijdschrift Uitwiskeling van 13 november 1994 noteerden we analoge kritieken. Eén van de deelnemers , Guido Roels (begeleider wiskunde bisdom Gent) beantwoordde de volgende dag in Voor de dag de vraag waarom het zo lang geduurd had vooraleer de wiskundigen inzagen dat Moderne Wiskunde een vergissing was. Volgens Roels kwam dit omdat de wiskundigen gefascineerd geraakten door het feit dat de Moderne Wiskunde zo mooi in elkaar stak en niet zagen dat deze opbouw niet werkte in klas. Toch merkwaardig dat het zo lang moest duren tot men dit inzag en dat de kritiek in het buitenland en onze kritiek sinds 1970 niet beluisterd werd.
Hoofdredacteur Intermediair Eddy Daniëls voegde er in het al geciteerde nummer van Intermediair (8 maart 1994) nog zijn eigen analyse toe over de ontstaanscontext van de Moderne Wiskunde, een analyse die prefect aansloot met onze analyse van 1982 .
In de Modderschuit schreef ik o.a. o.a. dat de Bourbaki-wiskunde niet los gezien kon worden van de structuralistischeen logisch-formalistische trend binnen het wetenschappelijk denken vanaf de dertiger jaren. Het structuralisme als wetenschappelijke methode probeerde in de meest uiteenlopende verschijnselen dezelfde patronen, wetmatigheden, structuren ... te ontdekken. Het ontwikkelde grammaticale, omvattendebegrippen en een formeel-logische taal om die te benoemen.
Vanuit de formalistische/ grammaticale benadering zag men b.v. in de begrippen is evenwijdig met en is veelvoud van eenzelfde grammaticale structuur; bij beide begrippen ging het volgens die benadering om b.v. een geval van reflexieve relaties: een getal is veelvoud van zichzelf een evenwijdige is ook evenwijdig met zichzelf. Men probeerde alle begrippen te benaderen en te ordenen met behulp van een formele logica en grammaticalebegrippen. De structuralistische benadering bediende zich van de deductieve aanpak en van de formele logica als wetenschappelijke instrumenten.
In de Modderschuit concludeerde ik: Bij de structuur-, de verzamelingen- en de relatieleer worden de uit de werkelijkheid bekende dingen (b.v. evenwijdige, hoek, veelvouden van getallen ...) in kunstmatig geschapen relaties quasi onafhankelijk van hun betekenis ingezet; ze zijn vooral interessant als elementen van een verzameling, als doorsnede, als koppel, reflexieve relatie...
Ook in het lager onderwijs had de MW niet zozeer interesse voor evenwijdigheid in de realiteit, maar vooral voor het feit dat men het begrip evenwijdig kan stoppen in het formele kleedje van verzamelingen en relaties. Een hoek is voortaan geen sector meer, maar de verzameling van de punten op de benen en van het snijpunt van de benen. De structureel-formalistische benadering leidt toe een uitholling van de realiteitswaarde van het wiskundeonderwijs.
Vanuit onze scriptie over de psycholoog Jean Piaget die destijds als het boegbeeld van de moderne wiskunde werd opgevoerd, wezen we ook op het verband met het structuralisme binnen de psychologie. Ook Piaget maakte gebruik/misbruik van de formele logica als taal om zijn bevindingen te formuleren. Ook in het filosofisch werk van prof. Leo Apostel troffen we de logisch-positivistische en structuralistische benadering van de zgn. Wiener-Kreis aan. Apostel zocht naar formeel-logische systemen (talen) om de wetmatigheden in de meest diverse wetenschappelijke disciplines (linguïstiek, psychologie, economie)... te beschrijven. De wat oudere Apostel nam hier wel afstand van. (Apostel werd rond 1990 een medestander in de strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut).
We verwijzen nog even naar een gelijkaardige analyse van Eddy Daniëls in Intermediair, 8 maart 1994. Daniëls: Het interbellum was de fase waarin men de loopgraven van de eerste oorlog probeerde te vergeten. Men wilde daarom alle filosofische inspanningen richten op een volstrekt deductieve taal die alle misverstanden zou elimineren. Ook de logisch-positivisten van de Wiener-Kreis en de jonge Wittgenstein waren volgens hem in dit bedje ziek. De Bourbaki-groep ontwikkelde volgens Daniëls een formele wiskundetheorie die fundamenteel vervreemdde van de realiteit , die in plaats van een bevrijdend karakter veeleer verdrukkend werd. Want zij ontwierp een denkrichting die de spontane drang tot leren bij kinderen en jongeren letterlijk onderdrukte.
5. Besluit:: Wat leert MW als rage en onaantastbare religie ons over rages?
In een volgende bijdrage formuleren we uitvoerig onze belangrijkste kritieken op de MW in het lager onderwijs.
In deze bijdrage verwezen we vooral naar onze wiskunde-campagne van 1982, naar de achtergronden van de MW en naar de MW als een soort religie waarop geen kritiek mocht geformuleerd worden. Rages vertonen steeds kenmerken van religies. Wie niet meedoet wordt als een afvallige beschouwd. MW is een van de vele rages in ons onderwijs van de voorbije 50 jaar.
De supersonische opkomst van de moderne wiskunde was slechts mogelijk dankzij de invloed en druk vanwege het ministerie (minister Vermeylen en topambtenaren) waardoor prof. Papy & Co het monopolie kregen; en dankzij de vele propaganda van allerhande beleidsverantwoordelijken. Critici werden het zwijgen opgelegd en hun kritiek werd doodgezwegen.
De propagandisten van de MV hingen een karikatuur op van de klassieke wiskunde en van de veelzijdige methodische aanpakken. Ze wekten ten onrechte de indruk dat het vroeger enkel om geheugenwerk ging.
De nieuwlichters pakten uit met de MW als de wiskunde van de toekomst, de wiskunde van de derde industriële revolutie - net als vele nieuwlichters de voorbije jaren uitpakken met onderwijs voor de 21ste eeuw. Zo werd prof. Kris Van den Branden door de VLOR-vrijgestelden uitgenodigd om op de VLOR-startdag van 17 september 2015 te komen verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Hij pleitte er voor onderwijs voor de 21ste eeuw met nietszeggende sleutelcompetenties als de taal doen werken.
Critici van de MW, ook professoren en zelfs directeur-generaals s.o. en inspecteurs, werden van hogerhand het zwijgen opgelegd. Wie de MW-religie niet beleed, werd als een afvallige beschouwd. Naar aanleiding van onze MW-campagne van 1982 schreven velen nog dat het moedig was en tegelijk gevaarlijk om openlijk kritiek op de MW-religie te formuleren. De directeur-generaal technisch onderwijs Smets betuigde zijn volle steun voor onze campagne, maar wou niet dat zijn naam vermeld werd. Hij vreesde in 1982 nog voor sancties.
De wiskunde-nieuwlichters pakten niet enkel uit met kwakkels over ons hopeloos verouderd wiskunde-onderwijs, maar ook met fabeltjes over de uitstekende economische resultaten van landen als Japan, Rusland ... die de moderne wiskunde invoerden. Ook in de context van de structuurhervorming van het s.o. pakten de pleitbezorgers uit met kwakkels over Vlaanderen als kampioen schooluitval, sociale discriminatie, watervalsysteen..., en met fabeltjes over (comprehensief) onderwijsparadijs Finland.
Eens de rage van de moderne wiskunde was uitgeraasd, bleek het ook niet gemakkelijk op opnieuw op het juiste spoor te geraken. In het basisonderwijs waren veel beproefde aanpakken onder het stof geraakt en er was een breuk ontstaan met de ervaringswijsheid van weleer. Ik slaagde er wel in om als leerplanopsteller de beproefde waarden en aanpakken weer centraal te stellen in het wiskunde-leerplan van 1998. We publiceerden ook een drietal boeken over wiskunde-didactiek.
In de eerste graad s.o. opteerde men in het leeplan-1997 er jammer genoeg voor voor om het extreem van de hemelse, formalistische M.W. in te ruimen voor het andere extreem: de aardse, contextuele en constructivistische wiskunde en aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut en van de VS-Standards van 1989. En zo ontstond er de voorbije 25 jaar in Nederland, de VS, Canada ... een nieuwe wiskunde-oorlog, dit keer i.v.m. de constructivistische wiskunde die weinig waardering toont voor de wiskunde als culturele vakdiscipline. In Vlaanderen wil het recente ZILL-leerplanproject van de katholieke onderwijskoepel ook voor het lager onderwijs die richting uit.
De MW-rage is illustratief voor de vele rages waarmee het Vlaamse onderwijs de voorbije 50 jaar af te rekenen kreeg. Denk b.v. aan de rages i.v.m. de structuurhervorming van het s.o. vanaf het VSO van 1968 tot de recente structuurhervormingsplannen, de rage van het ervaringsgericht, competentiegericht en constructivistisch leren die nog steeds niet uitgeraasd is, de rage van het inclusief onderwijs, de rage van het communicatief, constructivistisch, normaal-functioneel taalvaardigheidsonderwijs van de voorbije decennia, de rage van de grootschalige scholengroepen en het erbij horende bedrijfsmanagement, de toekomstige learning parks i.p.v. scholen waarmee Vlaanderen-2050 uitpakt, ... Enzovoort.
Pleidooi voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe eindtermen en kleuterschoolprogrammaâs. Recente oproepen voor grondige bijsturing van ons kleuteronderwijs
Pleidooi
voor optimalisering kleuteronderwijs in nieuwe
eindtermen en kleuterschoolprogrammas.
+Recente oproepen voor grondige
bijsturing van ons kleuteronderwijs
De voorbije jaren werd er in veel landen steeds meer aandacht besteed aan de
optimalisering van het kleuteronderwijs.
Men gaat er van uit dat dit een belangrijke
periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van
de onderwijskansen - in het bijzonder voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden, anderstalig zijn,
enz.
Met Onderwijskrant startten we vijf jaar
geleden een campagne om prioritair
aandacht te besteden aan het optimaliseren van het kleuteronderwijs - en dit in het perspectief van de nieuwe
eindtermen en curricula. We verwezen
hierbij naar tal van recente studies en naar het buitenland. We wezen er ook op dat uit TIMSS-2015 bleek dat Vlaamse
leerlingen minder verstaan inzake voorschoolse geletterdheid bij de start van het lager
onderwijs dan in andere landen het geval
is. TIMSS-2019-verantwoordelijke Peter Van Petegem (UA) stelde in december j.l. nog: 49 % van de ouders zegt dat hun kroost bij
het begin van de lagere school niet goed
zelfstandig kon tellen, letters kon herkennen, hun eigen naam kon schrijven. In andere Europese landen lukt dat
veel beter. De resultaten zijn
opvallend, vooral omdat kinderen in
Vlaanderen al vroeg naar school gaan
(De Standaard, 31 december 2020).
Helena Taelman, lerarenopleider Odisee stelde
op 31 december j.l.in D.S. : Traditioneel vinden veel mensen dat het
kleuteronderwijs voornamelijk moet
focussen op de speelse ontwikkeling en het
welbevinden. Het schoolse aspect, aan
de slag gaan met letters en cijfers, hoeft nog niet aan bod te komen voor het lager onderwijs
begint. Anderen, zoals ikzelf, pleiten
ervoor om al op een speelse manier aan de slag te gaan met letters en cijfers. Lerarenopleider Johan De Wilde
(Odisee) plaatste een analoge opinie op
de website van Klasse: Ik pleit voor een
programma dat ook gericht aan taal en
wiskunde werkt. Ons kleuteronderwijs
sleept jammer genoeg een verkeerd beeld
mee uit het verleden. Typerend is de
Duitse benaming Kindergarten. Alsof de kleuterklas een idyllisch ommuurd
tuintje is, waar kleuters vanzelf
groeien als je ze genoeg warmte en liefde
geeft. Voor het kleuteronderwijs gaat men er ook nog al te vaak van uit dat leraren het
curriculum zelf ontwerpen. Onderzoek toont dat een gericht programma
voor pakweg wiskunde, kinderen cognitief
versterkt en hun welbevinden geenszins naar
beden haalt.
De Nederlandse onderzoeker P.L. Slot
concludeerde in 2019: Onze reviewstudie
van 32 verschillende interventiestudies toonden aan dat kleuteronderwijscurricula gericht op taal, ontluikende geletterdheid en
gecijferdheid een positief effect hebben
op leerresultaten in het eerste leerjaar. Vooral ook kinderen die het risico lopen
op een achterstand hebben veel baat bij een meer uitgebalanceerd aanbod van
activiteiten. Ook voor het bevorderen
van de aandachtsfunctie en andere
executieve functies geldt dat vooral ook dat
soort kinderen sterk blijken te profiteren van het gestuurd aanbod van
activiteiten i.v.m. woorden schatontwikkeling, ontluikende gecijferdheid &
geletterdheid (In: Kennisdossier BKK het jonge kind Bureau Kwaliteit
Kinderopvang - zie Internet). De EURYDICE-studie van 2009 pleitte eveneens voor een gebalanceerde aanpak met een dosis
aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling,
voorbereidend rekenen en lezen, ...),
die toeneemt naarmate de kleuters ouder
worden (Early Childhood Education and Care in Eu rope: Tackling Social
and Cultural Inequalities, 2009).
In een VRT-uitzending over gelijke/optimale
onderwijskansen in 1971 poneerde ik dat ik geen heil verwachtte van GOK-structuurhervormingen
s.o. als het VSO, maar wel van een prioritaire investering in het verhogen van
de kwaliteit van het kleuteronderwijs en van het lager onderwijs. Vanaf lancering
van het EGKO, ervaringsgericht
keuteronderwijs van prof. Fere Laevers in 1976 nam ik radicaal afstand van zijn
kindvolgende child-development-visie, zijn zelfontplooiingsmodel. Laevers
beweerde in 1993 nog: Ons EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van
25 en meer kinderen het praktisch
haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen
over de aard, de duur en de frequentie van zijn leer activiteiten. De kleuters kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat
ze gaan doen. De kinderen weten wat goed
is vanuit hun innerlijke groeidrang.
Begeleide activiteiten (bv. verhaal vertellen) mogen niet als verplichte activiteiten
gepresenteerd worden (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Een basisstelling luidde: Een kleuter kan evengoed
schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte
activiteiten met letters, cijfers ... Er was dus geen nood aan
aanbodgerichte en leerkracht-gestuurde activiteiten voor het
woordenschatonderwijs, voor voorbereidend lezen, rekenen
We stelden de voorbije 40 jaar dat in zon aanpak al te weinig aandacht
besteed wordt aan voorschoolse geletterdheid: aan leren lezen en rekenen, aan
systematisch woordenschatonderwijs (+ extra NT2-lessen voor anderstalige leerlingen), aan het oefenen van executieve
functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie
i.p.v. b.v. het laten afreageren van agressie zoals ook het CEGO propageerde,
enz.
In wetenschappelijke publicaties maakt men
veelal een onderscheid tussen twee
aanpakken: de zgn. child-development of
developmental-constructivist approach,
de activity-oriented kleutertuin en
anderzijds de meer uitgebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte
en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal
interactie), simulatiespel, muzisch bezig
zijn, exploreren, ... In dergelijke
programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs
en schoolse vaardigheden als letterkennis
en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen
nauwelijks een plaatsje. Vrij initiatief en vrij spel in speelhoeken met materiaal staan centraal, with open-ended
activities. Teachers roles are
primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In de
ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen-1998 stond de visie van
Laevers jammer genoeg te centraal. Het ontwikkelingsplan van het katholiek
onderwijs-1998 stelt bv expliciet dat kinderen
tot 7 jaar zich op een incidentele en
speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen en dat men moet inspelen op de
individuele noden en rijpheid van elk kind. Het tellen werd er beperkt tot
tellen tot 5. Ook de recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel
loopt hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak en met het ontwikkelingsplan
van het kleuteronderwijs van 1998.
De voorbije jaren publiceerden we in Onderwijskrant
een aantal bijdragen over de dringende
optimalisering van het kleuteronderwijs (zie nr. en nr.) We lezen al vermelde
studie van Slot: De grootschalige en invloedrijke EPPSE-studie in Engeland
concludeerde: De kwaliteit van het curriculumaanbod gericht op ontluikende
geletterdheid en gecijferdheid bleek een belangrijke voorspeller van
leeruitkomsten, zowel op de korte
termijn, in de vorm van betere pre-academische vaardigheden bij aanvang van de
lagere school als op de langere termijn in termen van betere schoolprestaties op 11-jarige
leeftijd (Sylva et al., 2006 &
2011). Uit onze studie blijkt eveneens dat Nederlandse ouders en het meest nog
de lager opgeleide ouders - het voor kleuters vanaf drie jaar belangrijk vinden
dat er ook aandacht is voor de ontwikkeling van pre-academische vaardigheden,
zoals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid. Er is ook sprake van een kleine incongruentie in wat ouders verwachten
en verlangen en wat leerrkachten belangrijk
vinden in wat zij de kinderen aanbieden.
Slot merkt ook nog op: Het raamwerk/curriculum van Mecklenburg Vorpommern
telt maar liefst 296 paginas.
Ook Slavin en Co pleitten in 2001 tegen het
eenzijdige 'child development'-model' en voor een gebalanceerde én-én aanpak:
Balanced programs are intended to use the best aspects of both
develop-mental-constructivist
and skills-focused approaches. Some of
the day is devoted to whole-class or smallgroup
activities specifically focused on building language
and early reading skills, ... Further, balanced
programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute
to progress toward
specific language and literacy goals. But
they also organize childinitiated activities, activity
stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to
provide many opportunities for make
believe,experimentation, and unstructured
group play (Slavin, Chambers, Chamberlain & Hurley 2001).
Pleidooi voor herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!
Pleidooi voor
herwaardering van het belang van AN in nieuwe eindtermen & leerplannen & klasprakijk. Actueler dan ooit!
In deze bijdrage beschrijven we de onderschatting van het
grote belang van de kennis van AN in de
leerplannen, eindtermen en in standpunten van tal van neerlandici en van de
Taalunie. Hiermee verbonden wordt ook veel minder belang gehecht aan
systematisch woordenschatonderwijs. In dezelfde trend kozen
eindtermen/leerplannen en taaltenoren
voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van termen van bv. ventiel
was niet normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker
toch veelal soupape gebruiken. Het zijn meestal dezelfde taalrelativisten
die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra NT2-lessen vanaf de
eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Einde van de standaardtaal-tijdvak!?
Volgens ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de
leerplannen Nederlands die hij mede
opstelde vanaf de jaren 1985 al in de
richting van een sterke relativering van het belang van AN -zoals in het boek Het ende van de
standaardtaal van Joop van der Horst.
De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een
standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in
poststandaardtaal-lessen ook niet langer
de geschreven, maar de gesproken taal centraal.
We zijn het daar geenszins mee eens.
De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal
kunnen leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het
belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er
zonder standaardtaal goed en zelfs beter
taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat nu nog de standaardvariant is, zal men
straks waarschijnlijk nog wel onderwijzen, maar als een vaak nuttige
taalvariant, niet meer als de taal. Er is niet zoiets als een superieure
taalcompetentie in absolute zin. Als er geen standaardtaal meer is, kunnen de
leerlingen ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we
weer onze eigen taal gebruiken. Van de kunstmatige standaardtaal heeft men
geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt. Dat was een
fatale omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen
gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn
om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co
beseffen blijkbaar niet dat de meeste zaken in de taalles in sterke mate
gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs
werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN
en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat
beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in
de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het
dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en
begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene
standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig
beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen
georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede. Als er geen standaardtaal
meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in
taalomdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het
geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke
hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie
en onderdrukking.
2 Hoofd Taalunie Hans Bennis over hun hebben & relativering spelling
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het
standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot
zich in de krant De Morgen bij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de
taal van iedereen moet zijn. De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op
zijn blog weten dat hij akkoord ging met
het hun hebben-betoog van Hans Bennis.
Jos Van Hecke was het
helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017 een uitgebreide reactie op de blog van
Delarue. Zijn belangrijkste conclusie
luidde: De directeur van de Taalunie
speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het
Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf
lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer
functioneel zijn. En als hun hebbenacceptabel
zou zijn dan zijn volgens Van Hecke
volgende uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een
brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend
opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele bedrijfsleider
zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de
kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder
het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van zijn opdracht?
2 Ook Taalunie en invloedrijke
taalprofessionelen relativeren belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt
een wijd gapend gat open voor een pleitbezorger
van de standaardtaal van prof. Wim
Vandenbussche - 4 september 2018 - op
blog van Ons Erfdeel
Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de
standaardtaal onder druk staat. Vandaag
zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in
het bijzonder de tussentaal Men vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het
aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg,
het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren
de voertaal in 90 procent van ons
onderwijs, ze is niet de uitzondering
maar wel de norm, en veel meer dan de
standaard dat ooit geweest is. Hou op met
die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die
tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is
klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd,
die het omarmen van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale
emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische
argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden
van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je
regionale tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis
van de Lage Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar
maatschappelijk prestige, hogere studies
en belangrijke functies in de samenleving.
Waar is de stem van de neerlandici? Zelfs Taalunie relativeert belang
standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en
lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven
wilden verlengen. Zij is volgens velen niet langer de onverdachte pleitbezorger van de
standaardtaal. Er ligt dus een wijd gapend gat open voor een spreekbuis en pleitbezorger van de
standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook nodig vinden, is de kardinale vraag.
Prof. Jan Goossens wees op de nefaste invloed van de sociolinguïsten die op zeldzame uitzonderingen
na nooit scherpe grenzen hebben getrokken tussen Standaardnederlands en dialect
(De toekomst van het Nederlands in Vlaanderen, Ons Erfdeel, 43, 3-13). Het zijn
vooral ook sociolinguïsten die de emancipatorische functie van AN in vraag
stelden.
3 Pleitbezorgers
van het Standaardnederlands en de belagers
Passages uit: Taalvariatie in het secundair onderwijs, masterproef
Anne Gelad, 2014 KULeuven :zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant
over het in vraag stellen van het belang van het AN.
Anne Gelad haalde blijkbaar ook
heel veel inspiratie uit onze vele
bijdragen.
De vele pleitbezorgers
Standaardnederlands
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het
Standaardnederlands. Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5;- Vandenbussche,
2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012) zijn eveneens van mening dat het een
emancipatorische en belangrijke taak is om het Standaardnederlands aan te
leren. Leraren, en meer specifiek leraren Nederlands, zijn volgens Kloots, Van
de Velde en van Hout (2000, p.3) ook belangrijk voor de verspreiding van de
standaardtaal. Niet alleen taalkundigen
hebben een uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de
gemiddelde Vlaming ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan
reacties, zowel in de serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale
radio, via forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het
nieuws op een interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning
van De manke usurpator in De Morgen (Jaspers, 2013, p.1). De redacteurs van De manke usurpator' beweren
daarin namelijk dat de tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren
(De Preter, 2012b). Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de
Vlamingen inzake taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal
(Verschueren, 2012; Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de
tussentaal het ware taalverdriet van Vlaanderen. Taeldeman betreurt dus dat de tussentaal de
vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal zou zowel de dialecten
als het Standaardnederlands opvreten (Phara, 2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002,
p. 3) is ook geen voorstander van de tussentaal, die hij ironisch Schoon
Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael (1989, p.116) is vernietigend voor de
tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal een wangedrocht, een taal die blaakt
van intellectuele luiheid (Van Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001,
p.338) heeft het dan weer over Soapvlaams of zelfs Koeter-vlaams
(Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
De belagers van de standaardtaal in het onderwijs
jsVan Avermaet &
Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p.
112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als
gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand
brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- on-derwijs Callebaut (2010,
p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt
eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis
vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te
geraken.
Kris Van den Branden & Bogaert (Leuvens taalcentrum
2011, p. 29) beweren dat het niet
noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN
gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke
taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel
leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren
als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee
eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke
taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3;
p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230;
Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van
den Branden, 2011, p.29).
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende
nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten
zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen
standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en
integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp.
788-790). Om mensen echt te laten
emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op
taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende
taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan
ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is
(Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de
aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).
Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel
toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het
belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn
in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen
kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51;
Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012,
p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden,
2011, p. 29).
Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand
zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia.
Taalrelarelativisten hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke
taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk
voor de uitholling van het taalonderwijs.
Er moet veel meer
aandacht besteed worden aan systematisch
AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter niet langer de taalnorm zijn, en zeker niet op school. Ook AN-campagnes hebben volgens auteur hun doel gemist
Martine Tanghe mag volgens Grondelaers, Delarue, De Sutter, Permentier .. niet langer de taalnorm zijn, en zeker
niet op school. AN-campagnes waren volgen hen ook geen succes.
'Er bestaan immers geen slechte soorten Nederlands. Ludo Permentier, de taaladviseur van de krant De Standaert onderschrijft blijkbaar die
visie.
Een citaat vooraf: Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen, aangespoord door
onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands van
hoogopgeleide Nederlanders als norm.Maar het proces van standaardisering heeft
niet geleid tot volkomen eenheid. De vele
AN-campagnes waren precies zinloos.
Permentier: In het
laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs naar de gevolgen van dat
alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw heeft men geprobeerd de
Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan te leren als enige vorm
van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast gebruik van die
variëteit. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet
haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide
jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze
hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.
Er bestaan geen
slechte soorten Nederlands, al spreekt het vanzelf dat niet elke soort in
elke situatie gepast is. Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer
proberen een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de
taalrealiteit. Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen
die louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover
niet-standaardtalige varianten en variëteiten.
Het belangrijkste is
dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur
en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het
interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.
Reacties van Leuvense prof. Geeraerts: uit onze studie blijkt dat AN en waardering van AN eerder toenemen dan afnemen. Grondelaers en co hebben ongelijk.
Reactie van Peter
Debrabandere, docent lerarenopleiding
Vives
op pleidooi van enkele neerlandici tegen de zgn.
hyperstandaardisering en tegen de zgn. ideologisering van het belang van de
standaardtaal in een bijdrage van Stefan Grondelaers, Steven Delarue en Gert De
Sutter in het boek De vele gezichten van
het Nederlands in Vlaanderen, Acco.
Ik citeer even de m.i. terechte kritiek van Peter
Debrabandere in Neerlandia, 2019, nr. 3, p. 45
Waarom moeten de
auteurs zo zwaar inhakken op de Vlaamse taalzorg van de 20ste eeuw? Waarom
wordt die taalzorg hyperstandaardisering genoemd?
De auteurs vervallen
in een terminologie die hun afkeer voor die taalzorg tot uitdrukking brengt :
een geforceerd proces van hyperstandaardisering, extreme propagandamaatregelen,
een heksenjacht op de dialecten, een fetisjistische propagering van één
standaardtaal.
Dat getuigt van weinig
respect voor de Vlamingen die Nederlands spreken dankzij de taalzorgactie van
de 20ste eeuw. ... Er is ook zware kritiek op de socialistische ministers van
Onderwijs (Frank Vandenbroucke en Pascal Smet) die met hun nota's het gebruik
van de Nederlandse standaardtaal bepleit hebben. (NvdR: en zich zorgen maakten
over de taalproblemen van anderstalige leerlingen).
Maar kan je niet ook
op de emancipatorische bedoelingen van die ministers wijzen, terwijl hun eigen
denkkader evenzeer in een ideologie is ingebed.
De geveinsde
de-ideologisering moet plaatsvinden in het kader van een andere ideologie, die
van de auteurs.
De auteurs stellen ook
steeds weer dat het Standaardnederlands een taal is die niemand spreekt. Een
zware overdrijving.
-----
Boekbespreking Vier misverstanden over het Nederlands in
Vlaanderen
Ludo Permentier (taaladviseur De Standaard) 30/11/2017
Veel hoeft er niet te gebeuren om in Vlaanderen een bits
debat over taal te ontketenen. Een verspreking, een grove tweet of een flater
in een advertentie volstaat soms. Taalkundigen halen meestal hun schouders op
als in de sociale media verwijten worden gelanceerd over taalnazisme of
gebrekkig onderwijs. Dikwijls speelt in die discussies immers meer emotie dan
kennis van zaken. Om het debat zinvoller te maken, schreven achttien
wetenschappers het boek De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen. Wij
lichten er vier hardnekkige misverstanden uit voor u.
1. Vlaanderen spreekt Vlaams
Ja en nee. Het Nederlands is, naast het Frans en het Duits,
een officiële taal in België. Dat staat zo in de grondwet. De Vlaamse overheid
heeft daarbovenop in decreten vastgelegd waar het gebruikt moet worden.
Belangrijk is dat die decreten spreken van de Nederlandse taal, niet
bijvoorbeeld van het Vlaams. Die laatste term is wel van toepassing als het
gaat om de bestuurlijke indeling. We spreken bijvoorbeeld van de Vlaamse
Gemeenschap of het Vlaams Parlement. Maar als het om taal gaat, benadrukt de
terminologie de eenheid met Nederland.
Hét Nederlands
bestaat niet.
Tegelijk zeggen de deskundigen dat hét Nederlands niet
bestaat. Er is geen afgesloten verzameling woorden, grammaticale regels en
uitspraaknormen voor heel het taalgebied. Vlamingen horen bij het eerste woord
wanneer een Nederlander of Surinamer aan het spreken is, en dat geldt ook in de
andere richtingen. Er is dus variatie. Het Nederlands dat je in Vlaanderen en
in Brussel hoort, wordt doorgaans Belgisch-Nederlands genoemd. In de omgang
hoor je hiervoor ook weleens het woord Vlaams, maar meestal wordt daarmee een
dialect bedoeld, of de informele gesproken tussentaal, die je wel binnen
gezinnen of onder vrienden hoort, maar niet in het tv-journaal of in de kerk.
(zie de punten 3 en 4)
2. De gemiddelde Vlaming is te lui om taalnormen te volgen
Een samenleving kan alleen bestaan als mensen bereid zijn
normen te volgen. Dat zijn de (ongeschreven) regels die het sociale verkeer in
goede banen leiden. Dat je je tegenover vreemden anders gedraagt dan tegenover
je partner, je familie of je baas, leer je van voorbeelden die je imiteert.
Ook taal kent normen. Ze maken het mogelijk te communiceren
met anderen. Een overtreding van deze normen zal in gesprekken zelden tot
misverstanden leiden, omdat de gesprekspartners gauw signalen opvangen dat ze
elkaar niet begrijpen. In geschriften is dat anders en daarom is geschreven
standaardtaal strikter genormeerd. Zoals andere sociale normen, ontstaan de
normen van het Standaardnederlands vanzelf. Mensen imiteren de taal van anderen
die ze waarderen, bijvoorbeeld leraren, schrijvers, televisiemensen. Ook de
traditie speelt hierin een rol. Alleen de spelling wordt door de Taalunie
vastgelegd.
Het geschreven Nederlands van Vlaanderen ging tot het eind
van de twintigste eeuw steeds meer op dat van Nederland lijken, maar ging
daarna de andere kant uit.
Tot het eind van de twintigste eeuw zagen Vlamingen,
aangespoord door onder meer het onderwijs en de openbare omroep, het Nederlands
van hoogopgeleide Nederlanders als norm. Maar het proces van standaardisering
heeft niet geleid tot volkomen eenheid. Onderzoek wijst uit dat het geschreven
Nederlands van Vlaanderen tot het eind van de twintigste eeuw steeds meer op
dat van Nederland ging lijken, maar daarna de andere kant uitging. Dat heeft
niets met luiheid of onkunde te maken.
3. Belgisch-Nederlands is slecht Nederlands
Lange tijd was het streven naar één cultuurtaal voor Nederland
en Vlaanderen een cultuurpolitieke kwestie. Vlaanderen wilde, onder meer om
weerstand te bieden aan de invloed van het Frans, samen met Nederland een
stevig blok vormen. Veel verdedigers van het oude principe dat de taalnorm in
het Noorden werd gevormd, deden dat uit die overweging.
De voorbije decennia zijn de meeste Vlamingen zich gaan
richten op andere rolmodellen: vooraanstaande Vlaamse sprekers en schrijvers.
Belgisch-Nederlandse eigenaardigheden vinden ze sindsdien niet meer zo erg.
Intussen heeft de toegenomen mobiliteit het pad geëffend
voor een eigen Vlaamse spreektaal.
Factoren zoals de groeiende politieke autonomie van
Vlaanderen, de commercialisering van de omroep en het verminderde contact met
Nederlandse media hebben Vlamingen meer vertrouwen gegeven in hun eigen
taalvariëteit. Ze zijn minder bereid hun zelfbeeld op te hangen aan een
dominante identiteit, en al helemaal geen waar ze weinig contact mee hebben.
Woordenboeken hebben zich daaraan aangepast: ze nemen woorden op die algemeen zijn
in België, zonder die als foutief te bestempelen. Die behoren dus tot het
Nederlands, net zoals woorden die alleen in Nederland of in Suriname in gebruik
zijn.
De standaarduitspraak van Nederlanders en Vlamingen is
intussen de hele tijd langzaam uit elkaar gegroeid. Dat heeft meer te maken met
uitspraakveranderingen in Nederland dan in Vlaanderen. Intussen heeft de
toegenomen mobiliteit het pad geëffend voor een eigen Vlaamse spreektaal: een
vooral door Brabantse kenmerken getekende Vlaamse tussentaal (tussen dialect en
standaard). Een aparte taal is het niet en het is lang niet zeker of het ooit
zover komt. Ook wie de tussentaal spreekt heeft immers de standaardtaal nodig
om te schrijven.
4. Martine Tanghe is de norm (Matine Tanghe mag niet langer de norm zijn!)
In het laatste hoofdstuk van het boek kijken drie auteurs
naar de gevolgen van dat alles voor het taalonderwijs. Haast een halve eeuw
heeft men geprobeerd de Vlaming formeel Algemeen Beschaafd Nederlands (ABN) aan
te leren als enige vorm van het Nederlands. Dat heeft niet geleid tot een enthousiast
gebruik van die variëteit. De norm laten bepalen door Nederland, is onhoudbaar
gebleken. En nu blijkt het journaal-Nederlands van Martine Tanghe ook niet
haalbaar te zijn voor de meeste leerlingen en studenten. Veel hoogopgeleide
jonge Vlamingen willen het gewoonweg niet meer spreken omdat ze beseffen dat ze
hun Nederlands gebruiken in een heel andere context dan het tv-journaal.
Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het
vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is.
Volgens de auteurs moet het onderwijs niet langer proberen
een onhaalbaar ideaal na te streven, maar vertrekken vanuit de taalrealiteit.
Ze volgen de Taalunie daarin, die al in 2003 waarschuwde voor taalnormen die
louter van boven werden opgelegd en pleitte voor verdraagzaamheid tegenover
niet-standaardtalige varianten en variëteiten.
Er bestaan geen slechte soorten Nederlands, al spreekt het
vanzelf dat niet elke soort in elke situatie gepast is. Het belangrijkste is
dat leerlingen zich daarvan bewust zijn en variatie weten in te zetten om kleur
en persoonlijkheid aan te brengen in hun taalgebruik. En misschien nog het
interessantste op de lange termijn: dat ze trots zijn op hun taal.
Gert De Sutter (red.): De vele gezichten van het
Nederlands in Vlaanderen. Een inleiding tot de variatietaalkunde. Uitgever:
Acco Leuven/Den Haag, 360 blz.,
Spelling niet zo belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen? Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege Taalunie e.d.
Spelling niet zo
belangrijk meer, werkwoordspelling afschaffen?
Dingende herwaardering nodig in nieuwe eindtermen en leerplannen, vanwege
Taalunie e.d.
1 Relativering belang
van spelling in eindtermen en
leerplannen 1998
Momenteel laait in Vlaanderen weer het debat op over het
afschaffen van de werkwoordspelling. Neerlandicus Jan Uyttendaele repliceerde
op zijn blog: Er is absoluut geen
draagvlak om wat dan ook aan onze huidige spelling te wijzigen. Laten we er dan
alstublieft mee ophouden daarover ballonnetjes op te laten en discussies te
organiseren!
In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze
verbijstering: Spellingafspraken raken de
essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter,
en een goede spelling maakt een taal niet beter. We waren het geenszins
eens met de relativering van spelling in de eindtermen en leerplannen, en spoorden
de uitgeverijen van schoolboeken
aan om toch systematische spellingaanpakken op te stellen.
Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam de leiding van zon
spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze normaalschool werkten
mee. De andere uitgeverijen volgden. In
inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan ook wel geregeld dat de leerkrachten nog volgens de
eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig maar;
daardoor werd een spectaculaire niveaudaling
voorkomen.
Ook in het leerplan
secundair onderwijs-1997 werd het
belang van spelling, grammatica in sterke mate gerelativeerd. Dit was
overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 later verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht
in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. In die teksten
werd de klassieke benadering van taalkennis spelling, woordenschat,
grammatica, spelling, .. - in sterke
mate in vraag gesteld. De
leerplanvoorzitters stelden o.a.: Er is een strikte scheiding van de begrippen
‘kennis
en vaardigheid. Het onderscheid tussen
kennis en vaardigheid is van zon cruciaal belang voor een goed begrip van de vernieuwende
visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt geen compromissen
kunnen worden gesloten (p. 14).
Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica
en woordenschat, spelling ... werden er
denigrerend omschreven als ”het domein
van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten,
namen, begrippen.” Het ging hier volgens de
leerplanvoorzitters louter om
feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel
memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de
visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien
en geëvalueerd worden.” Als kenniselementen mogen ze k
enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en
geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40%-regel die na kritiek
van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.
In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager
onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al
dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar
(functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig
begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook spelling niet
zo belangrijk.
In het handboek Taal
verwerven op school(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Banden, Frans Daems, Ides Callabaut en co wordt ook
geen aandacht aan spelling besteed.
In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd
ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spellingonderwijs ten zeerste
afgeraden. In het VLOR-rapport Taalvaardigheidsonderwijs.
Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)’poneerde
prof. Kris Van den Branden: “Bij de taakgerichte aanpak wordt uitgegaan
van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken
in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een
voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd. Kinderen leren taal door taken uit te
voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Expliciete aandacht voor
de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel
een plaats binnen de 'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op
het taalelement in kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een
informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een
(fictieve) stad.”
Recentere pleidooien voor verdere uitholling
spellingonderwjs
Een aantal taaltenoren
pleitten ook de voorbije jaren
en maanden voor het verder uithollen van
het spellingonderwijs; volgens hen is
het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.
In Het klassiek
dictee is zo passé , in De
Standaard , 26 januari 2017 stelde Kris
Van den Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen taalcompetent dat de basisidee
in dit advies luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale
omslag maken. De muren die nu bestaan
tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De
leerlingen moeten voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken,
samen met andere leerlingen werken aan
zgn. totale taken Volgens van den
Branden zijn dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De
krasse uitspraken van
Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over hun hebben en over de relativering van
spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net
als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft,
dat moet jij hebt zijn uit den boze
zijn (Taal verwerven op school, Acco, 2004, p. 109).
In Wat doen we met ons
taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? pleitte ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides
Callebaut zelfs voor
poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de werkvoordspelling. Hij poneerde o.a. Als gesproken taal niet
langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs
belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan
moeten spelling en grammatica en
lezen plaats inruimen voor
luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken
enzovoort (in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009).
Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de
werkwoordspelling: De kans bestaat ook
dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt
zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door geletterden, die vaak gekozen
hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale
logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je
de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de
etymologie zoals in het woord etymologie.
Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling
en stelde ook voor om de werkwoordspelling
gewoon af te schaffen: Geen afzonderlijke
werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden. De speciale
regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je
het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en
'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Ook taalbegeleider Bart
Masquillier stelde dat in 2007 al voor.
In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs
in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse
VON-broeders.
Callebaut zei niet
wat er dan in de plaats moet komen als het AN niet meer zo belangrijk is en als
de spelling sterk gerelativeerd moet worden. Het kan toch niet de bedoeling
zijn dat iedereen gewoon schrijft wat hij wil. Gerd Daniels reageerde op de
uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut
wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon
men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor
een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen
dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch'
schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts Einde
van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het Nederlands.
Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de
UAntwerpen) stelde op 6 maart 2021 voor om de traditionele
dt-regels af te schaffen, dus niet meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden
zijn en tegelijk aandacht opeisen die naar belangrijker of meer inhoudelijke
onderwerpen dient te gaan (in: Schaf ook
maar dt-regels af, in: De Standaard.)
Sandra schreef: Het is
zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Als we
schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het
onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de
werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we
een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val
voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender
worden. Daar houden we bij hoe frequent
gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen:wordt komt vaker voor
dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Daarom worden de meeste dt-fouten
gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.
Sandra, stelde op 6 maart 2021 dus voor om de dt-regels af
te schaffen. Dit lokte een hevig debat uit tussen voor-en tegenstanders. Ook
wij participeerden. Zo beweert men ook dat dt-regels te veel grammaticale
kennis vereisen en dat grammatica te moeilijk is voor de leerlingen. Volgens
Sandra zegt het gezond verstand dus dat
de werkwoordspelling afgeschaft moet worden.
Het vak Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.
Scherpe kritiek op
voorstellen voor afschaffen van de
werkwoordspelling
Sandras betoog voor het afschaffen van de werkwoordspelling
lokte een geanimeerd debat uit tussen voor- en tegenstanders. De voorstanders
pakten uit met de argumenten van Sandra.
Enkele reacties van critici van Sandras betoog
Felipdeflandes stelde fijntjes dat het afschaffen tot
misverstanden zou leiden: Het is gewoon wachten tot er in een winkel
geafficheerd wordt: geld voor elke klant (i.p.v. geldt). Het leidt dus tot misverstanden in de geschreven taal.
En zijn er nog heel wat gelijk klinkende
woorden die tot een misverstand in de geschreven taal kunnen leiden.
Schrijver Peter Terryn: Ik
ben tegen het afschaffen van de dt-regel. Als jij loopt is dat met -t en als je
wordt ook. Loop je of word je, dan is het duidelijk zonder -t. Daar is niets
moeilijk aan.
Dirk Van Damme (OESO): Het gezond verstand' wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning
te verminderen. Elke taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch
lijken en dus inspanning vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt
nauwgezetheid en zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sloot
zich bij kritiek van Van Damme
aan: Helemaal eens met Dirk Van
Damme. De pest van het (taal)onderwijs
luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf het af! En dan altijd mijn
stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het
correct gebruik of de kennis van de oude kennis (die dan raffinement heet).
Herman Jacobs reageerde op fb zo: Het is buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien
of een werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Leerkrachten
worden nu al decennia permanent tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die
de aangeleerde mythe van de onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling
aanwakkeren.
Reactie
van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn
fb: dt-ellende euthanaseren?
Als gewezen
onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar
mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun
teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om
tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen
dt-fouten maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. En, by the way, zouden we dan ook dat
verschrikkelijke woord onmiddellijk niet in één brede veeg wegruimen vanwege
die dubbele medeklinkers om nog te zwijgen over het meervoud van kievit en de
uitgangen van al die uit de informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het
onderscheid tussen ei en ij, open en gesloten lettergrepen?
Zoals de professor
zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent
tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van
een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos
reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte
vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Leraar Harry De Paepe op fb Doorbraak: Steekt het zo nauw? De zogezegde fixatie op spelling, of het gebrek
eraan, brengt volgens mij ook een andere discussie naar voren. Hoe langer, hoe
meer stel ik vast dat er een algemene leerhouding in ons onderwijs is gesijpeld
dat het toch allemaal zo nauw niet steekt. .... Wanneer professor Wouter Duyck in het
tv-debat dan sprak over het belang van geletterdheid voor de sociale
mobiliteit, haalde hij een heel belangrijk punt aan.Het beste eisen is
niet een vorm van elitarisme van een ouderwetse leraar tegenover zijn
leerling.Nee, die leraar weet
dat hij de leerling zijn kansen in de maatschappij er alleen maar mee zal
vergroten.
Besluit
Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen
en vakdidactische publicaties relativeerden/relativeren in sterke mate het
belang van het spellingonderwijs. De recente aanval op de werkwoordspelling ligt
in dezelfde lijn. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en
leerplannen en binnen de (universitaire)
vakdidactiek.
Dringende herwaardering spellingonderwijs en werkwoordspelling in nieuwe eindtermen en leerplannen lager onderwijs
Reeks nieuwe eindtermen en leerplannen : herwaardering spellingonderwijs
en werkwoordspelling
1 Relativering belang
van spelling in eindtermen en leerplannen 1998
In het leerplan Nederlands katholiek lager onderwijs van 1998 lazen we tot onze
verbijstering: Spellingafspraken raken de
essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter,
en een goede spelling maakt een taal niet beter.
We waren het geenszins eens met de relativering van spelling
in de eindtermen en leerplannen, en
spoorden de uitgeverijen van schoolboeken aan om toch
systematische spellingaanpakken op te stellen.
Dit was ook het geval. Onderwijskrantredacteur Pieter Van Biervliet nam
de leiding van zon spellingpakket. Ook een aantal oud-studenten van onze
normaalschool werkten mee. De andere uitgeverijen volgden.
In inspectierapporten van de voorbije 20 jaar lazen we dan
ook wel geregeld dat de leerkrachten nog
volgens de eindtermen en leerplannen te veel met spelling bezig waren. Gelukkig
maar. Daardoor werd een spectaculaire niveaudaling voor spelling voorkomen.
Ook in het leerplan voor
het secundair onderwijs-1997 werd
het belang van spelling, grammatica in sterke mate gerelativeerd. Dit was
overigens al het geval in een VVKSO-publicatie van 1994, 27 jaar geleden; een tekst over evaluatie, -die in 1997 verder uitgewerkt werd in het rapport: Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen
van het VVKSO. In die teksten werd de klassieke benadering van taalkennis
spelling, woordenschat, grammatica, spelling, .. - in sterke mate in vraag gesteld. De leerplanvoorzitters stelden o.a.: 'Er is een strikte scheiding van de begrippen
kennis en vaardigheid. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid
is van zon cruciaal belang voor een goed begrip
van de vernieuwende visie op het onderricht in moderne talen dat op dit punt
geen compromissen kunnen worden gesloten (p. 14).
Vaardig en vlot kunnen omspringen met spelling, vervoeging van werkwoorden, grammatica
en woordenschat, spelling ... werden er
denigrerend omschreven als het domein
van de gememoriseerde feitelijke kennis: grammaticaregels, woordenlijsten,
namen, begrippen. Het ging hier volgens de
leerplanvoorzitters louter om
feitenkennis (feitelijke kennis genoemd!) die via blind en simpel
memoriseren verworven kan worden. Spelling, grammatica, & woordenschat hebben volgens de
visietekst ook niet rechtstreeks te maken met vaardigheden, en mogen dus niet als doelen op zich gezien
en geëvalueerd worden. Als kenniselementen mogen ze k
enkel in een vaardigheids- of communicatiecontext/opdracht aan bod komen en
geëvalueerd worden. Dit leidde ook tot de fameuze 60/40 %-regel die na kritiek
van Onderwijskrant in 2007 werd geschrapt.
In een toelichting bij de ontwerpeindtermen Nederlands lager
onderwijs van 1993 lazen we bv. ook al
dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar
(functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap
ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief was ook
spelling niet zo belangrijk.
In het boek Taal
verwerven op school(Acco, 2004) van prof. Kris Van den Branden, Frans Daems, Ides Callebaut en co wordt ook
geen aandacht aan spelling besteed.
In de geest van de eindtermen en leerplannen van 1998 werd
ook expliciet, afzonderlijk en cursorisch spelingonderwijs ten zeerste
afgeraden.
In het door prof.
Kris Van den Branden opgesteld VLOR-rapport met de veelzeggende titel
Taalvaardigheidsonderwijs. Wat de leerlingen zelf doen, doen ze beter! (2005)lezen we: Parallel met
de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas
uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te
gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt:
een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, en probleem
opgelost. Kinderen leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen
te worden over taal. Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of
voor een grammatica- of spellingregel heeft enkel een plaats binnen de
'taakcontext', bij voorkeur als de leerlingen vastlopen op het taalelement in
kwestie b.v. de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten
schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.
Recentere pleidooien
voor verdere uitholling
spellingonderwijs
Een aantal taaltenoren
pleitten ook de voorbije jaren
en maanden voor het verder uithollen van
het spellingonderwijs; volgens hen is
het klassiek dictee en de werkwoordenspelling passé.
In Het klassiek
dictee is zo passé, in De Standaard
, 26 januari 2017 stelde Kris Van den
Branden als mede-auteur van het in januari 2017 uitgebrachte Taalunie-advies Iedereen
taalcompetent dat de basisidee in dit advies
luidde: Het traditioneel onderwijs moet een radicale omslag maken.
De muren die nu bestaan tussen de lessen
lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg. De leerlingen moeten
voortaan ook zelf aan de slag. Zelfstandig zaken opzoeken, samen met
andere leerlingen werken aan zgn. totale
taken Volgens van den Branden zijn
dan ook het klassiek dictee en veel andere aanpakken passé. De
krasse uitspraken van
Taaluniehoofd Hans Bennis in die tijd over hun hebben en over de relativering van
spelling lagen in dezelfde lijn. Van den Branden beweerde ook al in 2004 - net
als Bennis - dat expliciete foutencorrecties, zoals het is niet jij heeft,
dat moet jij hebt zijn uit den boze
zijn (Taal verwerven op school, Acco,
2004, p. 109).
In Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen
standaardtaal meer is? pleitte
ex-leerplanvoorzitter in 2009 Ides Callebaut
zelfs voor poststandaardtaal-Nederlands en afschaffing van de
werkwoordspelling. Hij poneerde o.a.
Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal,
maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de
aandacht verlegd worden. Dan moeten spelling en grammatica en lezen
plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,
voor discussietechnieken enzovoort (in: School- en klaspraktijk, nr. 199,
2009).
Callebaut opteerde tegelijk voor het schrappen van de
werkwoordspelling: De kans bestaat ook
dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid straks niet meer zo strikt
zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door geletterden, die vaak gekozen
hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale
logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je
de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de
etymologie zoals in het woord etymologie.
Callebaut relativeerde meer dan ooit het belang van spelling
en stelde ook voor om de
werkwoordspelling gewoon af te schaffen: Geen
afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden.
De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken
taal hoor je het verschil niet tussen antwoord en antwoordt, tussen antwoorden en antwoordden en tussen heten en heetten. Ook taalbegeleider Bart
Masquillier stelde dat in 2007 al voor.
In de jaren 1970 kozen de neerlandici van de VON (de Vereniging voor onderwijs
in het Nederlands) zelfs voor de odeklonjespelling, net als hun Nederlandse
VON-broeders.
Callebaut zei niet wat er dan in de plaats moet komen als
het AN niet meer zo belangrijk is en als de spelling sterk gerelativeerd moet
worden. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat iedereen gewoon schrijft wat
hij wil. Gerd Daniels reageerde op de uitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen.
Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst
gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En
ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z. in het eigen dialect. Sommige
West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer visch schrijven, de Mechelaars vies
en de Hasselaren ves. Van der Horsts
Einde van de standaardtaal wordt het voorspel voor Het einde van het
Nederlands.
Ook Dominiek Sandra, hoogleraar Algemene Nederlandse Taalkunde aan de
UAntwerpen) stelde op 6
maart 2021 voor om de traditionele dt-regels af te schaffen, dus niet
meer aan te leren omdat ze onleerbaar zouden zijn en tegelijk aandacht opeisen
die naar belangrijker of meer inhoudelijke onderwerpen dient te gaan (in: Schaf
ook maar dt-regels werkwoordspelling af, in: De Standaard.)
Sandra schreef: Het is
zinloos om regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken Ons
onderzoek heeft een aantal boosdoeners aan het licht gebracht. Als we
schrijven, raakt het geheugen snel overbelast, waardoor we soms niet tijdig het
onderwerp vinden. Soms is dat onderwerp te ver verwijderd van de
werkwoordsvorm, focussen we te sterk op de inhoud van een tekst of moeten we
een tekst snel indienen. Alles wat het werkgeheugen overbelast, opent de val
voor een dt-fout. Op dat moment kan ons langetermijngeheugen een stoorzender
worden. Daar houden we bij hoe frequent
gelijkklinkende (homofone) werkwoordsvormen voorkomen: wordt komt vaker voor
dan word, gebeurd vaker dan gebeurt. Als de val open staat, dringt dit geheugen de meest voorkomende vorm
op , als een soort pop-up. Daarom
worden de meeste dt-fouten gemaakt bij de minst frequente homofoonvorm.
Ten derde blijkt dat
de dt-regels moeilijk geautomatiseerd kunnen worden, omdat ze weinig in reële
schrijfsituaties vorkomen. Slechts 5 tot 10 procent van de werkwoorden in een
tekst zijn homofonen. Vormen als laat, doet, kampt, wint zijn veel frequenter. Je leert pas vlot schakelen met versnellingen
als je die handelingen veel moet uitvoeren. Net dat gebeurt niet in gewone
teksten en daar kan dril op school niets aan veranderen. Volgens Sandra zegt
het gezond verstand dus dat de werkwoordspelling afgeschaft moet worden. . Het
is zinloos regels te behouden die spelproblemen onvermijdelijk maken. Het vak
Nederlands biedt zoveel meer boeiende uitdagingen.
Besluit: Binnen de commissies die in de jaren 1990 de
eindtermen en leerplannen Nederlands
opstelden, binnen de universitaire
lerarenopleiders Nederlands ... domineerden de uithollers van het
taalonderwijs. Sommigen willen nu blijkbaar nog een stap verder gaan inzake de
verdere relativering van de spelling, van het AN (zie volgende bijdrage), e.d.
Benieuwd wat het straks wordt met de nieuwe eindtermen Nederlands voor het
lager onderwijs.
Scherpe kritiek op
voorstel van prof. Sandra
voor afschaffen werkwoordspelling
Twitterreactie van Dirk Van Damme (OESO): Gezond verstand'
wordt nog maar eens opgevoerd om cognitieve inspanning te verminderen. Elke
taal, elk kennisdomein bevat elementen die onlogisch lijken en dus inspanning
vergen. Niets mis mee. Taalfouten vermijden vergt nauwgezetheid en
zorgvuldigheid.
Prof. Koen Lemmens sloot
zich bij kritiek van Van Damme
aan: Ten gronde, helemaal eens met Dirk
Van Damme. De pest van het
(taal)onderwijs luidt: is iets lastig of moeilijk, schaf af! En dan altijd mijn
stokpaardje: maar een elite blijft zich onderling nog wél distantiëren door het
correct gebruik of de kennis van de oude kennis
-die dan raffinement heet.
Herman Jacobs op fb reageerde zo: Volstrekte en kwalijke idioot. De regel voor d of t maakt spelproblemen
allerminst 'onvermijdelijk' -- die regel is juist doodeenvoudig. En zonder die
regel worden teksten op slag een stuk moeilijker te interpreteren: het is
buitengewoon zinvol dat je aan de schrijfwijze meteen kunt zien of een
werkwoordsvorm wel een persoonsvorm *moet* zijn, of niet. Slecht onderwijs?
Twijfelachtig': ach zo? Ik zou zeggen: natúúrlijk ligt dit aan slecht, dat wil
zeggen gesaboteerd onderwijs, en aan niks anders. *Niet* omdat de leerkrachten
incompetent zijn, allerminst, maar omdat ze nu al decennia permanent worden
tegengewerkt door halvezolen als deze Sandra, die de *aangeleerde mythe* van de
onmogelijke moeilijksheidsgraad van onze werkwoordspelling in stand houden en
aanwakkeren. Iedereen -- wérkelijk niet alleen de bollebozen -- die pakweg voor
het jaar 2000 van de middelbare schoolbanken af is gekomen beheerst de
d/t-regel op een aanvaardbaar niveau (ja, ik schrijf zelf ook weleens een
d/t-fout. Twee of drie keer per jaar. En ik produceer elke dag tekst, er is
ongeveer geen dag dat ik niet schrijf. En ik ben beslist géén genie). Hoe zou
dat nu toch komen? En vraag het verder maar aan Raf Feys, die schreef in
Onderwijskrant tal van bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs.
Reactie van ex-taalleraar Staf Dewilde op zijn fb:
dt-ellende euthanaseren
Als gewezen
onderwijzer en leraar Nederlands s.o. spreek ik uit een lange ervaring: naar
mijn mening is dit een vals dilemma. Een lesgever die zn leerlingen dwingt hun
teksten een tweede keer te lezen, zal hen tegelijk ertoe aanzetten om
tegelijkertijd het inhoudelijke na te pluizen. Het is waar dat iedereen dt-fouten
maakt tijdens een eerste geut: ik als dichter net zo goed. Doch alleen een
genie kan van zichzelf beweren dat hij of zij alles onmiddellijk juist doet of
schrijft. En, by the way, zouden we dat verschrikkelijke woord onmiddellijk
niet in één brede veeg wegruimen vanwege die dubbele medeklinkers om nog te
zwijgen over het meervoud van kievit en de uitgangen van al die uit de
informaticataal overgenomen werkwoorden? Wat met het onderscheid tussen ei en
ij, open en gesloten lettergrepen?
Ruimer gezien: zal men
in het vak wiskunde stoppen met integralen en differentialen omdat die leerstof
veel te hoog gegrepen is, zal men in de lessen scheikunde zwijgen over de naam
van de scheikundige elementen en vergeten dat zwavelzuur ook H2SO4 wordt
genoemd?
Zoals de professor
zelf aangeeft, zijn de dt-regels in sé poepsimpel: erop toezien betekent
tegelijkertijd dwingen tot een tweede of zelfs derde controle van de inhoud van
een ingeleverde tekst. Vorm en inhoud gaan samen, dat schreef Willem Kloos
reeds in zijn Manifest van de Beweging van Tachtig. DT is zoiets als zwarte
vingernagels: daarmee ga je niet aan tafel.
Besluit
Veel taaltenoren met invloed op de eindtermen, leerplannen
en vakdidactische publicaties relativeerden in sterke mate het belang van het
spellingonderwijs. Hopelijk wordt dit rechtgezet in de nieuwe eindtermen en
leerplannen en binnen de (universitaire)
vakdidactiek Nederlands.
Pleidooi voor herwaardering belang van AN & systematisch woordenschatonderwijs & extra NT2-lessen in nieuwe eindtermen en leerplannen
Eindtermen en
leerplannen, taaltenoren, kopstukken Taalunie
relativeerden het belang van het AN,
van systematisch woordenschatonderwijs - ook
van woorden als ventiel die niet-normaal-functioneel zijn, extra NT2-lessen vanaf
eerste dag kleuteronderwijs
Strijd tegen relativering van AN en systematisch woordenschatonderwijs
Inleiding & probleemstelling
In deze bijdrage
beschrijven we de onderschatting van het grote belang van de kennis van AN in de leerplannen, eindtermen en in
standpunten van tal van neerlandici en van de Taalunie. Hiermee verbonden wordt
ook veel minder belang gehecht aan systematisch woordenschatonderwijs
In dezelfde trend
kozen eindtermen/leerplannen en
taaltenoren voor zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Het aanleren van
termen van bv. ventiel was niet
normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker toch veelal soupapegebruiken. Het zijn meestal
dezelfde taalrelatvisten die zich de voorbije 25 jaar verzet hebben tegen extra
NT2-lessen vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1 Einde van de
standaardtaal-tijdvak!?
Volgens
ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut evolueerden de leerplannen Nederlands die hij mede opstelde vanaf de
jaren 1985 al in de richting van een
sterke relativering van het belang van AN
-zoals in het boekHet ende van de standaardtaalvan Joop van der Horst.
De voorbije 15 jaar stuurde Callebaut zelfs aan op een
standaardtaal-tijdperk. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in
poststandaardtaal-lessen ook niet langer
de geschreven, maar de gesproken taal centraal.
We zijn het daar geenszins mee eens.
De school is precies ook de plaats waar leerlingen de geschreven taal
kunnen leren.
Callebaut banaliseerde in 2010 nog in sterkere mate het
belang van het AN, en propageerde zijn post-AN-taalparadijs. Volgens hem is er
zonder standaardtaal goed en zelfs beter
taalonderwijs mogelijk. Hij schreef: Wat
nu nog de standaardvariant is, zal men straks waarschijnlijk nog wel
onderwijzen, maar als een vaak nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er
is niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. Als er geen
standaardtaal meer is, kunnen de leerlingen ook geen taalfouten tegen die
standaardtaal maken. Wanneer de
standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Van de
kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs
de echte taal gemaakt. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout.
Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom
zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Callebaut & co
beseffen blijkbaar niet dat de mees-te zaken in de taalles in sterke
mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN. In het klassieke taalonderwijs
werd/wordt terecht de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN
en in zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuivere
uitspraak ... die hier verband mee houden. Wie over te weinig AN-woordenschat
beschikt heeft ook problemen met leren lezen, begrijpend lezen, schrijven e.d.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in
de taallessen vooral ook dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het
dialect leren schrijven. AN is heel belangrijk voor het leren technisch en
begrijpend lezen, voor het schrijven en voor de spelling
Callebaut beweert verder: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene
standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig
beschouwd. Nu worden leerlingen ook vaak naar lagere onderwijstypen
georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede. Als er geen standaardtaal
meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in
taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het
geen zuiver AN is. Voor ons en veruit de meeste leerkrachten blijft uniforme standaardtaal een belangrijke
hefboom voor emancipatie en sociale promotie, en geenszins middel tot discriminatie
en onderdrukking.
2 Hoofd
Taalunie Hans Bennis over hun
hebben & relativering spelling
In Hun hebben? Dat had hem niet zien aankomen (in De
Morgen, maart 2017) poneerde Hans Bennis hoofd Taalunie: Hun hebben'is taalkundig beter dan 'zij hebben' zoals in: 'Hun
hebben pijn aan de oren.' Bennis: Altijd weer beginnen mensen over de
gevreesde opkomst van 'hun hebben' terwijl je dat taalkundig als een
verbetering zou kunnen zien. Het verschil tussen zij, hen en hun is een
naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van
onze taal. Toch is voor de meesten 'hun hebben'
jammer genoeg nog de ultieme gruwel.
Lees het zelf maar
eens hardop. Hun hebben weekend. Hun
lezen de krant. De taalconstructie met hun'als
onderwerp mag bij ons bizar klinken, boven de Moerdijk gaat ze al vlot over de
tongen. Het is een vorm van 'verdoken prestige', duidt Johan De Caluwe,
professor Nederlandse taalkunde (UGent).
Wij en ook vele anderen lieten in 2017 weten dat we het
standpunt van de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Bart Eeckhout sloot
zich in de krant De Morgenbij die kritiek aan. Hij schreef o.a. : Het is ons droef te moede dat de Taalunie de
poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk
taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiserings-gedachte dat de
taal van iedereen moet zijn.De Gentse neerlandicus Steven Delarue liet op
zijn blog weten dat hij akkoord ging met
het hun hebben-betoog van Hans Bennis. Hij ergerde zich mateloos
aan de opinie van Bart Eeckhout,
Jos Van Hecke was het
helemaal niet eens met het betoog van Hans Bennis en Delarue. Hij schreef op 5 maart 2017een uitgebreide reactie op de blog van
Delarue. Zijn belangrijkste conclusie
luidde: De directeur van de Taalunie
speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het
Nederlands op losse schroeven door als gezaghebbende spreekbuis voor
Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin en aldus ook zichzelf
lelijk tegensprekend te stellen dat naamvallen in het Nederlands niet meer
functioneel zijn. En als hun hebben acceptabel zou zijn dan zijn volgens Van Hecke volgende
uitdrukkingen even acceptabel: Hun schrijven hun een brief; Ons schrijft hun een
brief; Hem schrijft haar een brief; Haar schrijft hem een brief. Of : Hun
schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen. Van Hecke besloot: Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend
opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele
bedrijfsleider zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en
onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen
veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ontlast van
zijn opdracht?
2 Ook Taalunie en invloedrijke taaltenoren relativeren
belang van standaardtaal
Passages uit Er ligt
een wijd gapend gat open voor een
pleitbezorger van de standaardtaal van
prof. Wim Vandenbussche - 4 september
2018 - op blog van Ons Erfdeel
Wetenschappelijk onderzoek toont eenduidig aan dat de
standaardtaal onder druk staat. Vandaag
zien we dat informelere variëteiten van het Nederlands die plaats innemen, in
het bijzonder de tussentaal Men
vreest dat jongeren daardoor de standaardtaal
niet meer aangeleerd zullen krijgen.
Je hebt collegas taalkundigen die pleiten voor het
aanvaarden van de realiteit. Ik parafraseer even ongeremd: Tussentaal is er en gaat niet meer weg,
het is de moedertaal van tienduizenden, misschien wel honderdduizenden sprekers, ze is al jaren
de voertaal in 90 procent van ons
onderwijs, ze is niet de uitzondering
maar wel de norm, en veel meer dan de
standaard dat ooit geweest is. Hou op met
die taalgebruikers te verketteren voor lui en dom, en probeer die
tussentaal een plaats en een erkenning
te geven, in het bijzonder in het onderwijs en de media. De groep die dat luidop zegt en schrijft, is
klein maar keelt luid. Ze worden ook wel eens de valse progressieven genoemd,
die het omarmen van de natuurlijke taalevolutie als de ultieme sociale
emancipatie zien.
Hun tegenstanders schermen ook met sociaal-emancipatorische
argumenten: Het AN is het bindmiddel met alle andere leden
van de taalgemeenschap: zonder die standaard sluit je je af van al wie je regionale
tongval niet deelt. Ze is de sleutel tot de rijke culturele erfenis van de Lage
Landen. De standaard is en blijft ook hét ticket naar maatschappelijk
prestige, hogere studies en belangrijke
functies in de samenleving
Waar is de stem van
de neerlandici? Zelfs Taalunie
relativeert belang standaardtaal
Ook de Taalunie nam een aantal onzalige beslissingen, en
lijkt vandaag nog steeds onder vuur te liggen, vooral bij de Vlamingen die haar destijds zo graag in het leven wilden
verlengen. Zij is volgens velen niet langer de
onverdachte pleitbezorger van de standaardtaal. Er ligt dus een wijd
gapend gat open voor een spreekbuis en
pleitbezorger van de standaardtaal. Of neerlandici intra en extra muros dat ook
nodig vinden, is de kardinale vraag.
3 Pleitbezorgers van het Standaardnederlands en
de vele belagers
Passages uit: 'Taalvariatie in het secundair onderwijs',
masterproef Anne Gelad, 2014 KUleuven
zie internet) Deze scriptie is een bevestiging van onze vele bijdragen in Onderwijskrant
over het in vraag stellen van het belang van het AN.
Anne Gelad haalde blijkbaar ook
heel veel inspiratie uit onze vele
bijdragen.
De pleitbezorgers Standaardnederlands : Onderwijskrant nam het
voortouw
De Onderwijskrant (2009, p.2) pleitte geregeld voor meer aandacht voor het Standaardnederlands.
Raf Feys en Noël Gybels ( o.a. 2009, p. 5; Onderwijskrant nam het voortouw in
de strijd voor het AN; - Vandenbussche, 2013, p.2; Van Istendael, 2008; 2012)
zijn eveneens van mening dat het een emancipatorische en belangrijke taak is om
het Standaardnederlands aan te leren. Leraren, en meer specifiek leraren
Nederlands, zijn volgens Kloots, Van de Velde en van Hout (2000, p.3) ook
belangrijk voor de verspreiding van de standaardtaal. Niet alleen taalkundigen hebben een
uitgesproken mening over de taalsituatie in het onderwijs, de gemiddelde Vlaming
ook. Dat bewijst de reeds aangehaalde stormloop aan reacties, zowel in de
serieuze als in de meer populaire pers, op de nationale radio, via
forumbijdrages en lezersbrieven, op sociale media en zelfs in het nieuws op een
interview met de redacteurs naar aanleiding van de verschijning van De manke
usurpator in De Morgen (Jaspers, 2013, p.1).
De redacteurs van De manke usurpator' beweren daarin namelijk dat de
tussentaal erg efficiënt is om leerlingen iets aan te leren (De Preter, 2012b).
Die commotie vormt een bewijs voor de gevoeligheid van de Vlamingen inzake
taalkwesties en meer specifiek inzake de tussentaal (Verschueren, 2012;
Tussentaal, 2012).
Voor prof. Johan Taeldeman (1991, p.38) is de toename van de
tussentaal het ware taalverdriet van
Vlaandere.. Taeldeman betreurt dus
dat de tussentaal de vervanger wordt van het hele taalpanorama: de tussentaal
zou zowel de dialecten als het Standaardnederlands opvreten (Phara,
2009Goossens (2000 in De Caluwe, 2002, p. 3) is ook geen voorstander van de
tussentaal, die hij ironisch Schoon Vlaams noemt. Ook Geert van Istendael
(1989, p.116) is vernietigend voor de tussentaal. Zo noemt hij de tussentaal
een wangedrocht, een taal die blaakt van intellectuele luiheid (Van
Istendael, 1993, pp. 116-117). Geeraerts (2001, p.338) heeft het dan weer over Soapvlaamsof zelfs Koeter-vlaams
(Geeraerts,1999 in De Ridder, 2007, p. 19).
De belagers van de
standaardtaal in het onderwijs
Van Avermaet &
Blommaert (2008) en De Caluwe, 2012, p.
112) beweren dat een verhoogde nadruk op een bepaalde normatieve standaard als
gevolg heeft dat taal discriminerend gaat werken en ongelijkheid tot stand
brengt. Ex-leerplanvoorzitter Ides
Callebaut opteert zelfs voor poststandaardtaal- onderwijs Callebaut (2010,
p.54; Jaspers, 2013b, p. 785) en vindt
eveneens dat de eis voor een correct Standaardnederlands een extra hindernis
vormt voor sociale vooruitgang, in plaats van een voorwaarde om hogerop te
geraken.
Kris Van den Branden & N. Bogaert & Machteld Verhelst(Leuvens Taalcentrum 2011, p. 29) beweren dat het niet
noodzakelijk is dat leraren in hun communicatie met leerlingen enkel het AN
gebruiken. De taak van de inspectie zou dan zijn om te controleren of elke
taalvariëteit in de juiste omstandigheden gehanteerd wordt en of zowel
leerlingen als leerkrachten het correcte Standaardnederlands kunnen hanteren
als dat nodig is (De Caluwe, z.d., p.9). Veel taalkundigen zijn het daarmee
eens en vinden het belangrijk dat leerlingen op school leren welke
taalvariëteiten geschikt zijn in welke omstandigheden. (Willems, 2008, p. 3;
p.37; p.51; Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p. 135; De Schryver, 2012, p. 230;
Delarue, 2012, p. 22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van
den Branden, 2011, p.29).
Ook Jürgen Jaspers gaat in tegen de allesoverheersende
nadruk op de standaardtaal als middel tot emancipatie. Zo zijn ook veel specifiekere taalvariëteiten
zoals dialect erg belangrijk op de arbeidsmarkt. Daarenboven brengen
standaardtaal en een goede taalvaardigheid niet vanzelf emancipatie en
integratie met zich mee (Jaspers, 2013, p.6; p. 9; p. 11; Jaspers, 2013b, pp.
788-790). Om mensen echt te laten
emanciperen, moet het beleid volgens Jaspers (2012b, p.371) focussen op
taalgenres en een heterogene, veelkleurige standaardtaal accepteren. In het onderwijs zijn verschillende
taalvormen aanwezig en de redacteurs van De manke usurpator betwijfelen dan
ook of de standaardtaal wel de enige acceptabele taalvariëteit op school is
(Absilis, e.a., 2012, pp. 26-27; Jaspers, 2013, p.1). Zij vinden de
aanwezigheid van de tussentaal in het Vlaamse onderwijs niet erg (Beel, 2012).
Ook De Caluwe (z.d., p.9) is van mening dat de tussentaal en het dialect wel
toegestaan mogen worden in de klas.
Veel taalkundigen zijn het daarmee eens en vinden het
belangrijk dat leerlingen op school leren welke taalvariëteiten geschikt zijn
in welke omstandigheden. Leerlingen moeten uiteraard ook de taalverwachtingen
kennen voor formele situaties en daarom moet de school hen het AN bijbrengen (Willems, 2008, p. 3; p.37; p.51;
Callebaut, 2010, p. 55; 2012, p.135; De Schryver, 2012, p. 230; Delarue, 2012,
p.22; Van Hecke, 2012; Absilis, e.a., 2012b; Bogaert & Van den Branden,
2011, p. 29).
Besluiten
We hopen dat de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand
zullen nemen van de vele vormen van taalrelativisme van de voorbije decennia.
Taalrelarelativisten als Callebaut, Masquillier,
Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,
TSas, Daems, en ook de kopstukken van
de Taalunie hingen de voorbije decennia een karikatuur op van het klassieke
taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vonden. Ze zijn mede-verantwoordelijk
voor de uitholling van het taalonderwijs.
Er moet veel meer
aandacht besteed worden aan systematisch
AN-woordenschatonderwijs - met inbegrip van extra NT2-taallessen - en dit alles
vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
Leuvense pedagogen & sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte hervorming s.o. en van negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!
Leuvense pedagogen
& sociologen mekkeren nu over ontwrichtende gevolgen van aso-gerichte
hervorming s.o. en oveer negatie specificiteit tso/bso , waarvoor ze zelf
radicaal gepleit hebben. Zo wassen ze de handen in onschuld. Foei!
Het Leuvens Metaforum
-pedagogen en sociologen - pleitten in 2012 voor ontwrichting van ons s.o., van onze prima eerste graad en van
ons uniek en comprehensief tso/bso.
Het zijn mede die pedagogen/sociologen die de voorbije weken mekkerden
over het feit dat er geen rekening
gehouden werd met de specificiteit van het tso/bso, met het aso-keuslijf waarin
het tso/bso gewrongen werd.
We publiceren nog eens onze analyse destijds van de ontwrichtende hervormingsvoorstellen van de
Leuvense pedagogen en sociologen in januari 2012.
Op de VRT-radio Vandaag,
van 20 januari 2012 beklemtoonden de woordvoerders van het Metaforum dat uitpakte met een voorstel voor de hervorming van het s.o. op 12 januari, Ides Nicaise en Jan Van
Damme dat ook tso/ bso-leerlingen recht hebben op algemene vorming om later ook volwaardig te kunnen
participeren in onze samenleving.
Het Metaforum pleit in zijn voorstel voor een integratie van tso/bso/kso-leerlingen in een soort aso-middenschool
tot 15/16 jaar. Dit leidt voor die leerlingen tot een consecutief systeem
waarbij pas na de middenschool gestart wordt met tso/bso/kso zoals in bepaalde comprehensieve
landen - die wel een middenschool hebben, maar geen inhoudelijk geïntegreerd
systeem voor tso/bso-leerlingen.
De Forumleden vetrekken vooreerst van de foute stelling dat
onze sterke eerste graad, een exportproduct, één grote probleemsector is, met veel uitval,
sociale discriminatie e.d. Prof. Jan Van
Damme is zelf verantwoordelijk voor de grote kwakkel over zittenblijven in de
eerste graad in het rapport Het educatief bestel in België van 1991. Daarin
pakte hij uit met de enorme kwakkel dat
er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. i.p.v. 3% in werkelijkheid
en in landelijke regios als b.v; Torhout 1,6%.
Vlaanderen beschikt o.i. voor tso/bso/kso-leerlingen over een uniek en geïntegreerd (comprehensief)
systeem, een combinatie van veel
algemene vorming met een behoorlijke dosis
technische vorming.
In de PISA-2003 behaalden onze 15-jarige tso-leerlingen voor
algemene vorming wiskunde overigens een schitterende score van 531 punten, veel
meer dan de gemiddelde leerling in
comprehensieve landen als Zweden, Noorwegen
& Denemarken. De huidige invulling van ons tsobso in de lagere cyclus
beantwoordt overigens beter aan wat het Metaforum inhoudelijk propageert inzakeevenwicht tussen algemeen vormende, technische
en praktische vaardigheden, dan het model van de theoriegerichte middenschool (tot 15/16 jaar zelfs) dat als alternatief voorgesteld wordt.
Ook de Leuvense experts
zouden moeten weten dat leerlingen met
de technische opties in het eerste jaar
momenteel niet minder dan 27/28 lesuren algemene
vorming krijgen; en ook in de hogere leerjaren
tso/bso is er nog veel algemene vorming.
De Forumleden
verzwijgen de grote mate van gemeenschappelijkheid in de eerste
graad en ze bestempelen die eerste graad ten onrechte als radicaal categoriaal. Volgens
buitenlandse studies neemt Vlaanderen een middenpositie in. Zo is Duitsland veel meer categoriaal van Vlaanderen.
De
Forumleden hangen een karikatuur op van ons tso/bso/kso en ontzeggen die leerlingen
het recht op een vorming in een bepaald technisch
vak, ambacht of kunstrichting. Ze beseffen niet dat het verwerven
van praktische en artistieke vaardigheden, stielkennis (en belangstelling hiervoor)
veel tijd en inzet vergt en tijdig aangevat
moet worden. En door zomaar te stellen dat de notie techniek die vandaag in het onderwijs
wordt gehanteerd ten onrechte verward
wordt met manuele praktijk; hangen de Forumleden ook een karikatuur op van de huidige technische
vorming.
Het lange tijd openlaten
van de onderwijswegen heeft volgens de meeste praktijkmensen een negatieve invloed op de verdere
schoolloopbaan van de meeste leerlingen,
zowel voor deze die na een brede/gemeenschappelijke eerste graad een beroepsgerichte opleiding volgen, als voor
deze die een meer theoriegerichte studie kiezen.
2 Onderwaardering voor tso/bso-leerlingen en stielkennis
Forumuitspraken als We moeten de tso-leerlingen meer algemeen onderwijs geven zodat ze later
ook volwaardig kunnen participeren in
onze samenleving en Alleen wie aso volgt, lijkt voldoende voorbereid op hoger
en universitair onderwijs, werden door
velen als gezwets van beroepspedagogen en
als een kaakslag voor ons tso/bso/kso bestempeld. Ook Marc Maes, begeleider Brussels gemeenschapsonderwijs, betreurt
in zijn symposiumverslag dat de
Forumleden de lagere maatschappelijke waardering
van wie geen hogeschool- of universitair diploma behaalde, overbeklemtonen.
... Heeft een geschoold arbeider,
zelfstandige niet evenzeer een groot
maatschappelijk nut en liggen de verdiensten
wel zo ver uit elkaar? Volgens Maes is die
onderwaardering en onderschatting een typische constructie van die hoger geschoolde Forumleden zelf
(Bocowebsite, 24 januari 2012).
Het Nederlands)Expertisecentrum Beroepsonderwijs betreurt eveneens het onderwaarderen en willen
uitstellen van de beroepsgerichte vormingsactiviteiten door de OESO- en
PISA-kopstukken en door een aantal beleidsmakers
: In het beleid van de OESO e.d. gaat
het steeds over de kenniseconomie, over het belang van een hoge opleiding. Hoe hoger (en algemener) de opleiding, hoe
beter, is de gedachte (De rafelrand van
het beroepsonderwijs 2009).
De Leuvense rector Rik Torfs en ex-rector André Oosterlinck zijn de hervorming niet genegen. Oosterlynck belde me zelfs persoonlijk op en steunt de verzetcamapagne van Onderwijskrant. De Leuvense professor-Elektrotechniek Ronnie Belmans protesteerde krachtig tegen de
visietekst van het Metaforum en de ontwrichting van het tso/bso in het bijzonder.
Vanuit zijn inzet voor voldoende technisch gevormde
burgers en voldoende stielkennis, verwoordde hij vrij goed de basiskritiek die
doorklinkt in veel reacties: Het rapport
van het Metaforum is zowat de grootste
onzin die ik de laatste tijd las. Op een
ogenblik dat er (eindelijk) gepleit wordt voor een betere overeenstemming tussen scholing en economische
realiteit wordt gepleit voor nog meer uitstel, nog meer vervlakking, nog meer
afstand. Iedereen drie (of vier) jaar
algemene dingen laten doen is onzin,
brengt niets op, is tijdverlies en geeft
schoolmoeheid. Het tso en bso zijn volwaardige opleidingen, die hun waarde voor de
maatschappij meer dan bewijzen elke dag.
De afgestudeerden zorgen voor een grote
meerwaarde voor de maatschappij. Geef jongeren
die hiervoor interesse hebben snel de kans
om te doen waar zij goed in zijn. (Reactie op op website van DS, 21 januari).
Het VSO van weleer leidde tot het sterk teruglopen van het aantal leerlingen in tso/bso. In
1975-1976 stelde minister Herman De Croo
inderhaast het VSO-1 bij; hij voerde in
het tweede jaar terug opties als
Technische in met 7 à 10 lesuren. In tal van
reacties op het Metaforum wordt gesteld dat het nog radicalere VSO-2 waarvoor het Metafourm tot
een nog grotere aantasting van ons tso/bso zou leiden. Het is geen toeval dat precies de technische scholen destijds het voortouw namen in de strijd tegen het VSO, met de volle steun ook van het verbond van het katholiek technisch onderwijs.
In het programma Peeters en Pichal van 2 februari 2012 stelde een directeur van een tso/bso-school
dat het in de eerste plaats de hervormers zijn die met het lanceren en dramatiseren
van de zgn.watervalde indruk wekken
dat er slechts afval in tso en bso terecht
komt - de zoveelste kaakslag voor het tso. Hij tilde ook zwaar aan het voorstel om de
technische vorming in de eerste en
tweede graad grotendeels door extra
algemene vorming te vervangen. Twee andere
tso-directeurs waren dezelfde mening toegedaan.
Ze wezen er ook op dat we mensen met verschillende
capaciteiten en vaardigheden nodig hebben,
of dat het veelal de ouders zijn die bewust voor tso-opties en bso kiezen omdat
ze die het best achten voor hun kind.
Op 19 maart 2012 tijdens een
debat in de regio Brugge na een uiteenzetting van Chris Smits, secretaris-generaal VVKSO,
merkten we dat de directies en de
bestuursleden van tso/bso -scholen unaniem stelden dat de hervorming een ramp zou betekenen voor hun scholen en voor
de VTIs in het bijzonder. In eigen
bijdragen suggereerde Smits dus ten onrechte dat de weerstand tegen de hervorming vooral afkomstig was van
elitaire aso-scholen.
In de vele afwijzende reacties vanwege de praktijkmensen worden de
meeste voorstellen als vaag, nefast, ondoordacht, praktijkvreemd en spagaatachtig bestempeld
als gezwets van theoretici. Praktijkmensen tillen zwaar aan de lage
waardering voor de eerste graad en voor
de tso/bso/kso-richtingen in het bijzonder, voor de wijze waarop de leerkrachten hun best doen om de leerlingen
soepel te (her)oriënteren - mede met
behulp van B[1-attesten ...
Ook Mieke
Van Hecke (chef Katholiek Onderwijs)
stelde tijdens het symposiumdebat dat het
hervormingsplan bedacht was door hoger opgeleiden met een aso-vorming, terwijl
er ook veel concreter en praktischer
ingestelde kinderen zijn. De simplistische kritiek op de B-attesten wees volgens
haar eveneens op een sterke praktijkvervreemding.
(NvdR: iets later veranderde Van Hecke plots haar visie - onder druk vermoedelijk van Chris Smits en zijn verbond s.o. Even merkwaardig: de dag van de aanstelling van Lieven Boeve in 2014 stelde zijn collega-theoloog Pollefeyt in De Ochtend dat hij verwachtte dat Boeve afstand zou nemen van de hervormingsplannen.)
Het Metaforum bestempelt zijn visietekst op een bepaald
moment als een theoretisch concept waarvan de waarde enkel door
praktijk[mensen beoordeeld kan
worden. Maar waarom hield het dan zelf geen rekening met de toch al bekende de
opvattingen van de praktijkmensen en met de vele publicaties hierover? Ook uit tal van andere uitspraken blijkt dat
de theoretici de leerkrachten enkel als uitvoerders beschouwen. Bart Haers schreef
in zijn reactie bijvoorbeeld: In het radio 1-programma Vandaag (20 januari) vertelde Ides Nicaise nog maar eens
dat de invoering van het VSO wel moest mislukken, omdat de leerkrachten niet goed voorbereid waren en
niet willig genoeg om het nieuwe
onderwijsbeleid vorm te geven. Nicaise
en co zien de leerkrachten blijkbaar eens te meer als
uitvoerders van het beleid en niet als mensen die autonoom en als corps in
staat zijn over hun opdracht na te
denken en er het beste van te maken. Het is niet omwille van het te
weinig voorbereid zijn en de onwilligheid
van de leerkrachten dat het VSO mislukt is en dat praktijkmensen momenteel ook
geenszins akkoord gaan met de
hervormingsvoorstellen.
Tijdens die hoorzittingen -bij Forumlid Bregt Henkens e.a- en in de visietekst van het Metaforum merkten we voortdurend het voorwendsel dat het VSO mislukte
omdat de leerkrachten te weinig
voorbereid, opgeleid en ondersteund werden.
De VSO-scholen kregen maar liefst 30%
extra comfort en veel vrijgestelde ondersteuners.
Dat ook de meeste lerarenopleiders - en
vooral de vakdocenten - niet enthousiast
waren, was enkel het gevolg van het feit dat ook zij niet geloofden in het concept, in heterogene
klassen e.d. Met een verwijzing naar het
VSO stelden een aantal sprekers op de
hoorzittingen eveneens dat de hervorming
zou mislukken als ze niet ineens en van
bovenaf aan alle scholen werd opgelegd. Ook
dat wijst erop dat men de leerkrachten, directies en Onderwijskrant schoolbesturen
louter als uitvoerders beschouwt. En nu schermen dezelfde mensen met de vrijheid en professionaliteit van de scholen en leerkrachten.
Ook een bange Monard poneerde dat de hervorming nu zo vlug mogelijk moest
worden doorgevoerd en dat de politici
maar de knopen moesten doorhakken. Hij
vreesde (terecht) dat uitstel tot een
volgende legislatuur tot afstel zou leiden. Voor Smet, Monard en co is er blijkbaar
geen breed draagvlak bij leerkrachten,
directies en schoolbesturen nodig;
leerkrachten e.d. zijn uitvoerders.
De
al geciteerde Haers betreurt ook dat de
beleidsmakers en andere hervormers tot nog
toe hun best deden om een open debat te
voorkomen. Samen met anderen betreuren we ook dat tijdens de 5 hoorzittingen van de
commissie onderwijs praktisch uitsluitend
voorstanders het woord kregen en geen
enkele leerkracht s.o. Redactielid Raf Feys was de enige spreker die aanstuurde op een brede
peiling bij de praktijkmensen en die een kritisch geluid liet horen.
Ik waarschuw al sinds 2002 voor het aso-keurslijf dat men, vooral ook koepel kath.onderwijs, het tos/bso wou opleggen. En nu trekt men naar Grondwettelijk hof omdat gemeenschappelijke eindtermen een aso-keuslijf opleggen-eerste graad s.o. wou opleggen.
Ik schreef precies 10 jaar geleden in Onderwijskrant over de plannen voor invoering van grotendeels gemeenschappelijke eerste graad s.o. , en poneerde dat vooral het tso/bso en de tso/bso-leerlingen hier het meest de dupe zouden van worden, omdat de tso/bso-scholen en hun leerlingen eerste graad in een aso-keurslijf geduwd zouden worden.
En nu trekken de koepel - en ook zelfs een aantal tso/bso-scholen naar het Grondwettelijk Hof ; vooral ook omdat de gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming (en in feite de totale hervorming) al te weinig rekening houden met de specificiteit van het tso/bso. Raar maar waar. Eigen schuld zou je dan toch denken.
Ik citeer uit Onderwijskrant nr. 159: Velen betreuren met mij dat de tso/bso/kso-leerlingen (eerste graad) in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd zullen worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen.
Een gemeenschappelijke eerste graad met praktisch uitsluitend aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat tso/bso minderwaardig is.
In dit kader lezen we in het VLOR-advies-2011 en in het VVKSO-standpunt dat ze het wegvallen van de huidige tso/bso/kso-optievakken geenszins betreuren.
Het VVKSO poneert zelfs: Op dit ogenblik wordt bij een groep leerlingen de aandacht weggehaald van de basisvorming om al specifieke (technische of praktische) vaardigheden aan te leren, terwijl precies die leerlingen soms met een smalle basis voor taal en rekenen het lager
onderwijs verlaten hebben. Daardoor bouwt zich een bestaande achterstand nog verder op, wat de toekomst van die leerlingen als maatschappelijk zelfredzame burgers hypothekeert. Voor die
leerlingen is extra aandacht voor die basis nodig (meestal voor taal en wiskunde).
Het verbaast ons dat de VLOR en het VVKSO hier zonder blikken of blozen stellen dat de huidige meer praktisch gerichte tso, kso, bso- vakken de aandacht weghalen van de basisvorming. Voor die leerlingen zouden die optievakken overigens wegvallen en ingenomen worden door remedieerlessen voor wiskunde, Frans, Nederlands ..."
Het verwondert ons ten zeerste dat de VLOR niet opmerkt dat de tso/bso/kso-leerlingen eens te meer in een theoretisch keurslijf geduwd worden en dat de VLOR niets geleerd heeft uit de ervaring met het VSO. Dit alles staat ook haaks op de hervormingsfilosofie. Vanuit de comprehensieve ideologie streeft men naar een herwaardering van tso en bso en zou de eerste graad een breed spectrum en polytechnisch karakter moeten vertonen, met een aanzienlijk pakket techniek in de brede zin van het woord."
Unanieme kritiek van Vlaamse volksvertegenwoordigers op gebrek aan klassieke grammatica in eindtermen en leerplannen. Rechtzetting straks in nieuwe ET en leerplannen lager onderwijs? Is katholiek onderwijs bereid om ook ZILL-leerplannen aan te passen?
Veel en unanieme kritiek van volksvertegenwoordigers Ann Brusseel, Dirk Van Dijck, Boudewijn Bouckaert, Fientje Moerman, Pol Delva ... op te weinig aandacht voor grammatica e.d. in eindtermen & leerplannen Nederlands en Frans in de commissie onderwijs van 10 oktober 2013
Wordt dit straks in de nieuwe eindtermen voor Nederlands en Frans rechtgezet?
Zal het katholiek onderwijs bereid zijn om de ZILL-leerplannen voor Nederlands en Frans aan te passen?
Vragen en alarm over zwakke resultaten voor het vak Frans en gebrek aan grammaticale kennis in commissie onderwijs 10 oktober 2013
Vooraf
Vanaf de Onderwijskrant van september 1993 20 jaar geleden dus - waarschuwt Onderwijskrant voor de nivellerende eindtermen voor de taalvakken en voor de ermee verbonden eenzijdige methodiek: het zgn. communicatieve/taakgerichte taalvaardigheidsonderwijs. Ook in de leerplannen wordt deze methodiek opgelegd. We betreurden ook het grotendeels schrappen van de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, enz.) We citeren even uit het verslag van de commissievergadering.
Ann Brusseel
Minister, mijn vraag om uitleg is een toepassing van onze discussie van daarnet over de ijkingstoetsen. In een zekere zin kun je de taaltest Frans die al jaren wordt afgenomen aan de Universiteit Antwerpen, beschouwen als een ijkingsmoment voor de studenten Frans die zich hebben ingeschreven.
Op 23 september bracht de televisiezender vtm een reportage over de kennis van het Frans bij eerstejaarsstudenten Franse taalkunde. Het gaat dus om mensen die heel bewust hebben gekozen voor een opleiding Franse taalkunde. Ze leggen een test af vóór de start van de lessen, om te zien waar ze staan, dus de facto is dat een ijkingsproef. De resultaten zijn bedroevend. De aspirant-studenten Frans halen gemiddeld 36 op 100. De test bevatte onder andere vertalingen van korte, enkelvoudige zinnen als: Ik heb het haar gisteren gezegd. Dus: Je le lui ai dit hier.
De test bevatte dus dit soort zinnetjes, en dat bleek voor verschillende studenten heel erg moeilijk. Zulke enkelvoudige zinnetjes kunnen analyseren, vertalen, begrijpen en vlot gebruiken, behoort tot een eindterm van de eerste graad van het middelbaar. In die test zien we een dramatische daling van de kennis van het Frans bij afgestudeerden.
Vóór de jaren 90 behaalden de studenten nog gemiddeld 60 procent op de proef, in 2008 scoorden ze gemiddeld 39,6 procent en dit jaar nog slechts 35,9 procent. Hoogleraar Frans, professor emeritus Alex Vanneste, sprak van een verontrustende tendens.
Een van de redenen zou liggen in het gebrek aan oefeningen en toepassingen in het secundair onderwijs.
Bij nazicht van de eindtermen kan ik alleen vaststellen dat er weinig ruimte is in het curriculum voor taalbeschouwing en dat de grammaticale items zeer summier aan bod komen ze zijn ook redelijk sibillijns omschreven , dit zowel voor Nederlands, vanaf de lagere school doorheen het secundair onderwijs, als voor vreemde talen. Wie echter geen grammaticale basis verwerft in de eigen taal, zal ook moeite hebben met het aanleren van de structuur van vreemde talen. Toch zeker om dat op korte tijd in schoolverband te doen.
Er is nood aan een didactische aanpak die op een evenwichtige manier de kennis van grammatica,
woordenschat en taalsystemen als volwaardige onderdelen van het vak combineert met aandacht voor toepassingen en communicatieve vaardigheden. Het is duidelijk dat het taalonderwijs niet langer de beoogde kwaliteit heeft en aan de leerlingen niet langer voldoende bagage meegeeft om met succes hogere talenstudies aan te vatten of te solliciteren voor functies waarvoor talenkennis, hier specifiek van het Frans, is vereist.
Minister, was u op de hoogte van deze lage resultaten voor de taalproef Frans die aan de Antwerpse universiteit sinds enkele jaren wordt afgenomen? Hebt u weet van andere dergelijke proeven aan Vlaamse hogeronder-wijsinstellingen die de startcompetenties meten voor vreemde talen? Zo ja, tonen ze gelijkaardige resultaten? Welke beleidsmaatregelen wilt u nemen om deze negatieve tendens te keren in de kennis van het Frans? Zult u er bij een herziening van de eindtermen op aandringen meer aandacht te besteden aan taalbeschouwing en de toepassingen ervan, zowel in het Nederlands als in vreemde talen?
Fientje Moerman
Voorzitter, minister, als het parlementaire jaar nog niet op volle toeren draait, is het in onze partij de gewoonte dat de parlementsleden stages doen. Ik heb dit jaar een bedrijfsstage gedaan in een talenleercentrum uit de privésector, dat wordt aangestuurd door een professor uit Leuven. In het kader van die stage heb ik een ontmoeting gehad met de lector van de Arteveldehogeschool die professional bachelorstudenten Management begeleidt voor Frans en Engels. Ik kan niet anders dan mevrouw Brusseel bijtreden. Het is desastreus voor alle talen. Het bedrijfsleven rekent voor professional bachelor afgestudeerden niet-talen op een niveau van B2, net onder het niveau waarvoor Einstein niet zou slagen, als we de professoren in Het Laatste Nieuws mogen geloven. De resultaten die ik heb gezien, situeerden zich eerder rond A2. Het is met andere woorden erg gesteld. Dit is een vaardigheid die verworven zou moeten zijn.
Paul Delva
Voorzitter, ik deel de bekommernissen. Excellente question, madame Brusseel. Het heeft niet alleen met onderwijs te maken. De positie van het Frans is in de meeste delen van Vlaanderen sinds een aantal decennia helemaal gewijzigd, en dat laat zich natuurlijk ook gevoelen in de kennis van de taal bij jongeren. Ik heb al tot uit den treuren herhaald dat het hoog tijd is voor een grondige, wetenschappelijke screening van de pedagogische methoden en de didactiek die worden aangewend bij het aanleren van het Frans in de lagere en vooral middelbare scholen. De minister antwoordt dat dit niet zijn verantwoordelijkheid is, en hij heeft gelijk. Het zijn de netten die dat moeten doen. Minister, kunt u de netten nogmaals oproepen om daar werk van te maken? (NvdR: het is het parlement dat de eindtermen goedkeurde).
Kris Van Dijck
:Voorzitter, minister, dit is een heikel punt en behoeft een grondige discussie met de onderwijsverstrekkers om na te gaan of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen afdekken wat we wensen te bereiken. Mijn bekommernis gaat verder dan het Frans. Het gaat ook over het Nederlands en andere talen. We zijn te veel geëvolueerd naar toepassingen. Dat zie ik ook bij mijn eigen kinderen in het secundair onderwijs. Ze moeten het kunnen verwoorden. We vergeten echter stenen te bakken waarmee we muren kunnen optrekken om tot een mooie constructie te komen. We moeten teruggrijpen naar de basisprincipes van grammatica: een onderwerp, een lijdend voorwerp, we kennen het niet meer. Als dat al niet gekend is in de moedertaal, hoe kan het dan gekend zijn in een andere taal?
Minister, dit is geen verwijt naar u. Ik heb lang geleden een lerarenopleiding gehad, maar ik ben geen pedagoog an sich. We moeten de discussie echter wel voeren. Om vaardigheden te genereren, moet er kennis zijn waarop kan worden gebouwd. Ik hoor dit ook van leerkrachten die de evolutie hebben meegemaakt en de resultaten liegen er niet om. Voor veel kinderen is het Frans een vreemde taal, waar ze nooit mee in aanraking komen. Desalniettemin, om een vreemde taal te leren, zijn er fundamenten nodig en grammatica is daar een belangrijk onderdeel van. Moeten er geen aanpassingen gebeuren? Slingers gaan naar links en naar rechts en het juiste evenwicht vinden is moeilijk, want dan hangt de klok meestal stil.
Boudewijn Bouckaert
Minister, wat mevrouw Brusseel in cijfers uitdrukt, is een algemeen gevoelen. Ik ben goed bevriend met een lerares Frans uit de Nieuwen Bosch in Gent. Ook volgens haar is de kennis van het Frans dramatisch in elkaar is gestort. In Gent was het Frans vroeger erg populair, maar dat is serieus veranderd. De scores spreken voor zich, maar eigenlijk ook niet. Er moet worden nagegaan of de instroom dezelfde is gebleven.
Pas als we daar zicht op hebben, kan er worden geremedieerd. Krijgen de studenten nog hetzelfde aantal uren? Ik kreeg destijds vijf uur Frans, heel het middelbaar door. Ik vergeet het niet en het komt snel terug als ik het moet spreken. Het is erin gehamerd. Als studenten maar twee of drie uur volgen, dan laat dat sporen na. Wij moeten dat eens goed onderzoeken vooraleer wij dat kunnen remediëren. Is er bijvoorbeeld vandaag een ander publiek dat kiest voor de richting Frans?
.Antwoord van Minister Pascal Smet
Voorzitter, minister, collegas, het is niet de eerste keer dat wij het over dit onderwerp hebben: vorig jaar stelde de heer Delva daar ook al een vraag over. Ik heb geen weet van alle taaltesten die aan andere universiteiten en hogescholen worden afgenomen. Wij houden dat niet bij, en horen dat ook niet te doen. Ik weet dus ook niet hoe het met de resultaten van deze taaltesten is gesteld. Er bestaan trouwens verschillende zelftesten Frans/Engels/Duits waarmee een toekomstige student aan de slag kan. Enkele van deze zelftesten kunt u terugvinden op de website van Onderwijskiezer: www.onderwijskiezer.be. Ook bij de universitaire talencentra kunnen studenten terecht voor testen die hen meer leren over hun taalbeheersing.
Crevits: De eindtermen moeten niet veranderen!
In uitvoering van de talennota zijn er verschillende maatregelen waarmee wij deze dalende kennis van het Frans willen aan-pakken.
Wij beginnen in het basisonderwijs, maar de eindtermen veranderen niet, wel zal er meer ruimte zijn om ze te halen.
In het secundair onderwijs zullen wij per graad een set van sleutelcompetenties vastleggen die alle leerlingen moeten behalen. Die sleutelcompetenties zijn gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties en zijn voldoende ambitieus geformuleerd. Moderne vreemde talen zijn daar uiteraard een onderdeel van. Voorts zullen secundaire scholen in het kader van de differentiatiemogelijkheden extra uren kunnen inzetten op de moderne vreemde talen Frans en Engels.
Momenteel onderzoekt mijn administratie ook de resultaten van de peiling Frans luisteren en spreken in de derde graad van het algemeen, technisch en beroepssecundair onderwijs.
Eind 2013 organiseert het departement een werkseminarie met een aantal belangrijke belanghebbenden, zoals de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de onderwijsverstrekkers, om na te gaan welke bijkomende initiatieven eventueel kunnen worden genomen om de peilingresultaten voor Frans te verbeteren.
Onlangs werden de eindtermen voor zowel Nederlands als Frans herzien. Voor Nederlands is het gedeelte taalbeschouwing versterkt, vanaf het basisonderwijs tot het einde van het secundair onderwijs (NvdR: nog minder grammatica dan in de vorige eindtermen!). De versterking gebeurde met de bedoeling leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs. Er is ook een advieslijst taalbeschouwelijke termen ter beschikking. Dat is een lijst die tot doel heeft eenvormigheid te creëren. Bij de recente herziening van de eindtermen moderne vreemde talen werd het luik kennis expliciet en uitvoerig opgenomen.
Het integreren van taalkennis in de communicatieve vaardigheden blijft dus erg belangrijk. In de derde graad algemeen secundair onderwijs worden de nieuwe eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen ingevoerd vanaf het schooljaar 2014-2015. U stelt dus vast dat wij beleidsmatig het nodige hebben gedaan; nu is het aan de onderwijsverstrekkers.
Ann Brusseel
Ingaand op uw laatste opmerking: de heer Delva zei al dat er niets zal veranderen als u geen heldere oproep doet om het tij te keren. Zoals u ben ik erg nieuwsgierig naar de resultaten van de peiling, om nadien dan met wat u de stakeholders noemt na te gaan wat er kan worden ondernomen om de situatie te verbeteren. De eindtermen zijn al versterkt, zegt u. Ik ben teleurgesteld, want ze zijn maar zo en zo.
De heer Van Dijck
zei het ook: heel wat zaken zijn niet meer gekend. De bouwstenen zijn er niet meer om aan talenkennis te werken. Zo lees ik dat in de eerste graad van de A-stroom, waar een abstraherend vermogen kan worden verwacht, termen als een lijdend of een meewerkend voorwerp enkel aan de hand van prototypische zinnetjes mogen uitgelegd worden. Waarom? Omdat men in het Frans ook dergelijke zinnetjes zoals Je vois Paul; je le vois zou kunnen uitleggen. Zo staat het op uw website.
U zegt dat de eindtermen voor het lager onderwijs zijn versterkt. Wel, dan maak ik mij zorgen. Daar moet men zich nog steeds houden aan het meegeven van een advieslijst met termen van onderwerps- en werkwoordsvormen. Verder mag men niet gaan. Zelf heb ik in de lagere school veel meer geleerd dan dat. Het verbaast mij dus niet dat het allemaal niet zo geweldig goed vooruit gaat. Volgens de eindtermen in de tweede graad kan daar een uitdieping van de syntaxis het werken aan taalbeschouwing gebeuren. Het kan, maar moet niet. Die bezorgdheid wou ik toch even verwoorden.
U hebt het gehad over de maatregelen in de talennota. U stelde daarin dat u vakleraren Frans zou willen inzetten in de lagere school en dat er mogelijkheden zijn om eerder en meer Frans te leren in de lagere school. U voorziet inderdaad in een aantal mogelijkheden, maar als de netten het niet zullen doen, weten we niet of het er ook van zal komen. Zijn er wel voldoende vakleerkrachten om in te zetten in het lager onderwijs?
Hogescholen en universiteiten organiseren niveautesten, maar we hebben geen zicht op de resultaten. Dat zou nochtans interessant zijn om een aantal zaken beter in kaart te kunnen brengen. Hoeveel uren hebben de leerlingen gehad? Wat is hun voorkennis?
Het zou mij verbazen mocht er een fundamentele verschuiving zijn, mijnheer Bouckaert. Ik denk vooral aan het belang van de methodiek. Ik zat zelf in de moderne talen. Ik had zes uur Frans per week, en mijn medestudenten uit de wetenschappen-wiskunde, die drie uur Frans per week hadden, deden het gemiddeld absoluut niet slechter dan veel van mijn klasgenoten. Veel heeft te maken met methode, motivatie en de fundamentele bouwstenen waarover we het gehad hebben.
Ik blijf wat op mijn honger zitten, minister.
De eindtermen moeten niet verder wijzigen, zegt u. Ik hoop dat de sleutelcompetenties waarover u het hebt, echt een sterke aanvulling zullen vormen qua talenkennis en methodiek. Als we de minimumnormen niet naar boven trekken, vrees ik dat het probleem niet snel opgelost zal raken. We moeten toch in de mogelijkheid verkeren om de netten van het leerplichtonderwijs op hun verantwoordelijkheid te wijzen, als we zien dat hogescholen en universiteiten leerlingen binnenkrijgen die amper kunnen beantwoorden aan de verwachtingen? Het zou pas erg zijn, mochten de hogescholen en universiteiten hun startcompetenties ook al naar beneden moeten bijstellen. Wie ook zijn startcompetenties in het hoger onderwijs afzwakt, zal bij het bereiken van de eindmeet in het hoger onderwijs onvoldoende de vreemde talen beheersen voor het bedrijfsleven. Zo kunnen we echt niet werken aan onze concurrentiepositie, in Europa noch daarbuiten.We zullen een tandje bij moeten steken, minister.
Belangrijke O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant tegen vele vormen van ontscholing en niveaudaling: is het tij aan het keren?
De echte schoolstrijd is allang aan de gang: de strijd tegen de vele ontscholers en tegen de toenemende ontscholingsdruk
Dit blijkt ook uit onderstaand verslag van O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg Gent.
We lanceerden begin 2007 met Onderwijskrant onze grootschalige O-ZON-campagne tegen de vele vormen van ontscholing en ontscholingsdruk. Uit het verslag van ons O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent, blijkt hoe actueel deze thema's nog steeds zijn. We ontvingen destijds enorm veel instemmende reacties.
Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag naar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen.
over ontscholing, niveaudaling, onderwaardering basiskennis en expliciete interactieve instructie, plannen voor invoering van grootschalige scholengroepen,
plannen om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren.
O-ZON-manifest 'Meester het mag weer' en Verslag O-ZON-symposium mei 2007
Die O-ZON-thema's zijn actueler dan ooit. En dan zijn er nog mensen die beweren dat we de oorzaken van de huidige onderwijsmalaise niet kennen.
Verslag van de lezingen in de Blandijnberg van de Universiteit Gent.
Met het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 pagina's , de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen: zie www.onderwijskrant.be nr 140, 142 & 144
Raf Feys, gaf toelichting bij het O-ZON-manifest Meester het mag weer' met de O-ZON-actiepunten:
Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel
Vernieuwing/optimalisering van het onderwijs in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid;
respect voor oude waarden en sterke onderwijstraditie i.p.v. afbraak van sterke kanten van ons onderwijs
Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs
Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering
(Noot: we formuleerden vanaf september 1993 geregeld onze kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen, op de uitholling van het taalonderwijs ... en vonden veel gehoor, ook in regeerakkoord van de huidige regering die de onderwijslat weer hoger wil leggen)
Herwaardering van expliciete en interactieve instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline, intellectueel en moreel gezag van de school en van de leerkrachten
(Noot: de voorbije jaren kregen we ook vanuit academische middens veel steun in de strijd tegen de niveaudaling en ontscholing. Ook in het regeerakkoord van de regering en de beleidsverklaring van minister Weyts is dit een centraal thema.)
Herwaardering van het jaarklassensysteem, voldoende klassikale aanpak en samen optrekken van de leerlingen als basisprincipe
Geen doorgedreven individualisatie,
en geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together of segregatie binnen de klas met uitgebreid individueel curriculum
(Noot: We publiceerden begin 2007 ook een petitie tegen de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Uit de vele kritiek en nefaste gevolgen van het M-decreet blijkt dat onze bezorgdheid in 2007 en onze kritiek het plan van toenmalig minister Vandenbroucke terecht waren. Toenmalig kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu toe dat de beleidsmakers e.d. zich destijds deerlijk vergist hebben.)
Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding
Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet dat vooral productcontrole van leerresultaten viseerde. Niveaudaling wordt jammer genoeg niet onderkend!
Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen - ook van de getalenteerde. Effectief achterstandbeleid en achterstands-didactiek. GOK-Steunpunten falen!
Invoeren ook van Intensieve extra NT2-lessen vanaf eerste dag van het keuteronderwijs (Noot: we strijden hier al 25 jaar voor.)
*Geen nivellering door invoering brede eerste graad en valse GOK-kloof-mythe.
(Noot: vanaf 2002 al voerde Onderwijskrant een lange strijd tegen de plannen voor de radicale hervorming van onze sterke eerste graad s.o. We slaagden erin om de plannen gevoelig af te zwakken, maar stellen momenteel toch de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming vast: veel chaos en ongenoegen, tso/bso zijn zoals we voorspelden het meest de dupe van de hervorming).
Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en niet invoeren van grootschalige scholengroepen die de betrokkenheid aantasten
* Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en van de overhead in hoger onderwijs
2.Leraaar Marc Hullebus: doel van O-ZON & nieuw O-ZON-boek
Marc Hullebus schetste de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen.
3.Pieter Van Biervliet: degelijk onderzoek over effectief onderwijs
Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling.
Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste).
Hij verwonderde er zich over dat zon groot bedrijf als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht.
Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt.
Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering (veel steun b.v. ook voor de visie van CEGO-Leuven) Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn.
4.Prof. Alex Vanneste: veelzijdig (taal)onderwijs i.p.v. eenzijdig
Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde natuurlijk leren.
Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren natuurlijk leren van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is.
Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten.
In het taalonderwijs zit de kenniscomponent het cognitieve aspect in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard ook via praktische oefeningen.
De spreker besloot: Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheids-ontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen.
Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!
5.Leraar Nederlands Alex Gryson: ondraaglijke lichtheid van eindtermen Nederlands
Het hoofdstuk taalonderwijs werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de ondraaglijke lichtheid van de eindtermen.
Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over. Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.
6.Hans van Crombrugge: kennis maakt vrij
Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij.
Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële vergeten dimensies van het onderwijsgebeuren te belichten. Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is.
De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden. De school is de plaats waar mensen gevormd worden: leerlingen worden uit de eigen ik- en men-cultuur weggeleid naar de cultuur van wat is. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.
Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines beproefde cultuur spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.
7.Docent-filosoof Raf Debaene: postmodern leren is antimodern!
In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden.
De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de razendsnelle veranderingen in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert.
Zon relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie. Zon visie is anti-modern omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.
8.Bedrijfsleider Jan Jambon: bedrijfswereld verwacht brede vorming
Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen?
Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen.
8. Etienne Van Neygen over inspectie, Klasse en media & tekort aan open debatcultuur
Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media kritisch onder de loep. Hij had het o.a. over een politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden.
Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld ook de inspectie. Die inspectie dringt een nivellerende onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort.
Van Neygen ziet ook veel directies die de inspectierichtlijnen e.d. kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren.
Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert.
Hij wees verder ook op de funeste rol van het overheidsblad Klasse.
Beknopte historiek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermen lager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen
Beknopte
historiek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermen
lager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen
Raf
Feys
Vooraf
Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen
en leerplannen : nieuwe eindtermen moeten uitgebreider en aansluiten bij de
leerplannen van 1998. Geen contextuele en constructivistische methodische
aanpak zoals de ZILL-leerplanverantwoordelijken plots in 2015 in Zin in
wiskunde bepleitten.
Vooraf
Uit de historiek van het meetkundeonderwijs
kunnen we een en ander leren voor de
opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamse
meetkundeonderwijs-traditie is o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dan
de engere en zgn. 'realistische' visie
van het Nederlandse Freudenthal Instituut, waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraal
staat, en er minder waardering is voor meetkundeonderwijs als vakdiscipline
cultuurproduct, voor de klassieke meetkunde.
Sommigen sturen momenteel aan op minder
eindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiend
leerdomein. Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder druk
gezet om het aantal eindtermen te beperken en ook de aanwezige sympathisanten
van de visie van het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In het
leerplan-1998 dat ik mede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en sloten
we meer aan op de meetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat we
in het leerplan-1998 tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische
& abstracte keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkunde
in de periode 1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voor
meetkunde zich nu zullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterke
mate weer aansloten bij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paar
nieuwe elementen opnamen.
In Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de
ZILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextuele en constructivistische methodische aanpak à la
Freudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant
nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed
overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.
Uit
de historiek van het meetkundeonderwijs kunnen we een en ander leren voor de opstelling van de
nieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamse meetkundeonderwijs-traditie
is o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dan de engere visie van het
Nederlandse Freudenthal Instituut waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraal staat,
en minder waardering is voor meetkundeonderwijs als
vakdiscipline/cultuurproduct.
Sommigen sturen momenteel aan op minder
eindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiend leerdomein.
Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder druk gezet om het
aantal eindtermen te beperken en ook de aanwezige sympathisanten van de visie
van het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In het leerplan-1998 dat ik
mede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en sloten we meer aan op de
meetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat we in het leerplan-1998
tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische & abstracte
keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkunde in de periode
1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voor meetkunde zich nu
zullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterke mate weer aansloten
bij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paar nieuwe elementen
opnamen. In
'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de ZILL-leerplanverantwoordelijken
plots wel voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à la
Freudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrant
nummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoed
overigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben.
Voor inspiratie voor de nieuwe eindtermen, leerplannen
en methodes verwijs ik ook naar ons boek Meetkunde (Plantyn 2004, nu ook als e-book) waarin
Hilde Van Iseghem, Raf Feys en Eline Govaert uitvoerig de vakdidactiek
beschrijven: *vormleer (punten, rechten en vlakken & ruimtefiguren, *meetkundige
relaties (evenwijdigheid en loodrechte stand, spiegelingen en gelijkvormigheid),*ruimtelijke
oriëntatie, viseerlijnen en schaduw * toepassingen en vraagstukken.
1
Inleiding
Uit de historiek van het meetkundeonderwijs
zal blijken:
- dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijs
al een lange traditie kent en ook al eind de 19de eeuw veel aandacht kreeg.
- dat
door de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 de
meetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd door het
keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin ze plots gestopt
werden. De lessen over meetkundige
figuren vierkant, driehoek moesten plots volgens het leerplan katholiek
onderwijs van 1976 uitgesteld worden tot het begin van het vierde leerjaar. Zo
moesten de vierkante, rechthoekige en driehoekige logiblokken benoemd worden
met de termen tegel, deur en dak. Pas na een lange strijd tegen de
formalstische moderne wiskunde, waarbij Onderwijskrant jet voortouw nam, kon
het meetkunde-onderwijs weer dit moderne-wiskunde-keurslijf afleggen.
- dat de nieuwe leerplannen (1998) afstand
namen van de 'New Math'-benadering (19751998) en opnieuw aansloten bij de
leerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. Ook enkele klassieke begrippen die in de
eindtermen-wiskunde-1996 nog geschrapt werden, werden in de leerplannen-1998
weer opgevist
- dat in de leerplannen van 1998 de
traditionele leerinhoud verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele)
oriëntatie'
- dat
de Vlaamse leerplannen en methodes meetkunde (1998) ruimer zien dan de
Nederlandse en dan het realistisch meetkundeonderwijs van het Freudenthal Instituut.
In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan het traditionele
meetkundeonderwijs, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline.
2 Ed de Moor over pover meetkunde-onderwijs in
Nederland
In een lijvig proefschrift over de historiek
van het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (Freudenthal
Instituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de
19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, Van vormleer naar realistische meetkunde, Universiteit Utrecht, 1999). Deze analyse is wellicht wel wat
vertekend omdat het Freudenthal Instituut
zelf al te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijs
en uitpakte met zijn m.i. eenzijdig realistisch meerkundeonderwijs.
De Moor concludeerde m.i. al
te vlug en te graag dat de pogingen tot invoering van meetkunde op de
basisschool in verschillende West-Europese landen ook in Nederland, nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden.
Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al vrij degelijk
meetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958)
In de tweede helft van de negentiende eeuw
deed de meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naam
vormleer. In Nederland werd in 1889 zelfs de vormleer uit het leerplan van de
lagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook een
aantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederland
het beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door de
commissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. En pas vanaf 1994 werd meetkunde
een onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. In de Vlaamse
kantonnale en interdiocesane proeven voor wiskunde-6de leerjaar was er wel
steeds veel aandacht voor het meetkunde-onderwijs.
De slotconclusie van De Moor in 1999 klonk
als volgt: De meetkundeprogramma's van de realistische
reken-wiskundemethoden (à la Freudenthal Instituut) die thans in Nederland op
de markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methoden
ontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren is
het niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. Het is dus onduidelijk wat nu
eigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool in Nederland
voorstelt (De Moor, 1999, p. 613).
Dat lijkt me ook voor een groot deel de fout te zijn van het Freudenthal
Instituut zelf dat al te weinig belang hecht aan het klassiek
meetkunde-onderwijs en te veel aan zgn. meetkundige wereldoriëntatie als b.v.
zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen op
tafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde. De pessimistische
analyse van Edde Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederland
en wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na 50
jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken.
In tegenstelling met Nederland werd het
domein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België niet
geschrapt en ook nadien bleef het steeds een belangrijk onderdeel van het vak
wiskunde. In de periode van de 'moderne
wiskunde' (19761998) werd de meetkunde jammer genoeg in het formalistisch
keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, maar in de eindtermen en leerplannen van 1998 schrapten de formalistische benadering.
Zelf stuurde ik hier al sinds 1976 op aan. In mijn publicatie van 1982 Moderne
wiskunde: een vlag op een modderschuit was het schrappen van de formalistische
moderne wiskunde een belangrijk aandachtspunt. De leerplannen van 1998 sloten
aan bij de rijke meetkunde-traditie in het Vlaamse lager onderwijs.
3 Leerplannen
1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer
3.1
Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende
In de tweede helft van de negentiende eeuw deed
de meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naam vormleer. In het leerplan van 1922
kreeg meetkunde al een belangrijke plaats; met leerstofpunten die zelfs veel overeenstemming tonen met de huidige
leerplannen.
In het Belgische leerplan van 1936 werd
vanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging'
(reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking van
de leerinhoud; de invloed van Ovide Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleer
moest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figuren
ontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden van
eigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar de
hoogste leerjaren (vijfde en zesde).
In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs)
treffen we als leerinhouden aan: *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek,
driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen,
construeren,de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen. *vierde
leerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding zonder
bepalingen! van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant,
rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpe
en stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden
(loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenen
met lat en winkelhaak" (p. 70).
Het leerplan van het katholiek onderwijs
vertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer de
systematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek van
de aanschouwelijkheid en in het leren 'al doende' à la Dewey en Decroly. Volgens
bepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen het
ervaringsbegrip 'hoek' (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud van
het begrip 'hoek'. De term 'hoek' in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zo
dicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek), in de meetkunde gaat
het om een meetkundige hoek.
3.2 Degelijk Vlaams leerplan 1957
Vanuit de scholen en leerkrachten kwam er
veel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe meer
evenwichtige leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen er
duidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan de
systematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleiding
door de leerkracht werd meer aandacht besteed. Dit was ook de meetkunde van
mijn lagere schooltijd (1952-1958).
Zelf heb ik in mijn startperiode als
normaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplan
meegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was de
leerinhoud beperkt tot de meer klassieke meetkunde. De opgaven meetkunde van de
kantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van de
leerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren.
4 Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratie
en formalisme: op verkeerde spoor
4.1
Formalistische meetkunde & abstractocratie
Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (New
Math) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijk
een radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak :een streng logisch-deductieve opbouw; de
meetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek )
worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingen
gestopt; abstracte en hiërarchische
classificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van het
rijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar sterke uitbreiding van het leerplan.
Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1
september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 in
het tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap' (Feys 1974). Achteraf ondernam ik een
ware kruistocht tegen de invoering van de moderne wiskunde (in: Moderne wiskunde een vlag op een
modderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982). Met die geslaagde
wiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voor
de onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot het
leerplan van 1998 vooraleer de 'Moderne wiskunde' werd afgevoerd.
Vanuit de optie voor een logisch-deductieve
opbouw verantwoordde b.v. inspecteur Robert Barbry waarom volgens hem pas in het vierde
leerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar van
het vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden door
afgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren ) de belangrijkste eigenschappen
en rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op de
taal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basis
aanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal te
kunnen toepassen (Barbry, 1978). De vorm van figuren en van de
logiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoek
benoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers in het
kleuteronderwijs en in de eerste drie leerjaren enkel spreken over tegel, deur
& dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeer
een soort rechthoek, ruit, parallellogram Op bijscholingen maakte de West-Vlaamse
begeleidster Martha Deriemaecker de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ook
spontaan dergelijke termen gebruikten. De lessen over meetkundige figuren
moesten dus volgens het leerplan katholiek onderwijs uitgesteld worden tot het
begin van het vierde leerjaar.
De moderne wiskunde zag over het hoofd dat
kinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat de
kleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook de
wiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijke
wijze. Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamse
ontwikkelingsplannen-1998 voor het
kleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie;
in veel andere landen is dit wel het geval.
4.2
Begrippen in keurslijf verzamelingenleer
Traditionele begrippen werden in het
keurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dat
een (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjes
altijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in een
verzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfs
als reflexieve relatie voorgesteld met een lus-pijl: elke rechte is immers
volgens dit soort formalistische benadering ook evenwijdig met zichzelf. Hoe meer lussen'hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goede
aarde bij de minnaars van de moderne wiskunde.
Een hoek werd omschreven en voorgesteld als
de verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfde
beginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en de
kinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot de
hoek (verzameling) behoren.
Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'een
gesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met een
venndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langer
tot de driehoek.
4.3
Vormleer: rubricitis
Het grootste deel van het vormleeronderwijs
werd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductief
uitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertrok
steeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat de
rechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaan
helemaal achteraan het lijstje kwamen.
Het leerplan van het rijksonderwijs vermeldde
al als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling der
veelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid der
zijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram." Vanuit de
nieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek met
vier gelijke zijden, een parallellogram met ) kon men een quasi onbeperkt aantal
rubriceeropdrachten bedenken. De studie van parallellogram, rechthoek e.d.
startte in het leerplan van het katholiek onderwijs pas in het vierde leerjaar.
In het kleuteronderwijs en in de eerste 3 leerjaren van het lager onderwijs
mocht men driehoekige, vierkante, rechthoekige vormen enkel benoemen met dak,
tegel, deur Volgens een leerplanopsteller gebruikten kleuters overigens nooit
termen als vierkant, driehoek Op een bijscholingssessie over het nieuwe
leerplan op onze oefenschool, ging ik met haar een weddingschap aan.
Vormleer ontaardde tot een systeem van
definities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgorde
van de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meest
bijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meer
specifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant en
rechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium en
parallellogram.
Men leerde de kinderen het vierkant
omschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit,
parallellogram, Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als een
deelverzameling van een rechthoek, een ruit beschreven. Een rechthoek werd
aldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed een
parallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulke
hiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel,
veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van de
verschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken.
We konden aldus niet meer vanaf de
kleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormd
hadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren.
4.4
Besluit
De moderne wiskunde was verschraald tot een
leerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar de
wiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica,
centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden,
want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnen
beschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezien
hebben beide begrippen echter niks gemeen.
Men koos voor een hervorming van (overwegend)
structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkunde
sterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (tot
kennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats als
doel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvorming
in het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippen
uitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg.
Methodisch gezien verwachtte men alle heil
van één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, en
dit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook in
dat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewone
formuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen en
voor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren.
We stelden in Moderne wiskunde, een vlag op
een modderschuit voor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij het
pragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met een
opdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soort
vierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechte
hoeken
Bij een opdeelclassificatie en opbouw 'van
rijk naar arm' bestaat de relatie tussen bv. het 'rijkere' vierkant en de
'armere' rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit de
traditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de mooie
figuren opnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is het
praktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voor
knutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken het
cadeautje in een rechthoekig doosje, We leggen het touw in een kring (cirkel)
neer'; 'Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz.
5 Ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland
(vanaf 1974): interessante invalshoek, maar slechts 1 van de vele
In Nederland waar de klassieke meetkunde al
lang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond deed
de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hier
om een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie'. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichten
beklemtoonde het Freudenthal Instituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en de
intuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de ons
omringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistische
meetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundige
begrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleven
een belangrijke rol spelen.
Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk:
Wiskobas-groep) ontwierp een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren'
(in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- en
bovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven of
foto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond,
reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte van
hun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalen
tussen dag en nacht en tussen zomer en winter Ze noemden dit veelal meetkundige
wereldoriëntatie. Uit deze voorbeelden
blijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie'
gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term ruimtelijke
wereldoriëntatie. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijke
activiteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onze
leerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze kijkmeetkundige
activiteiten opgenomen.
De voorbeelden op zich en het feit dat er
weinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat de
Freudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen en
aan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaat
dan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaat
het niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin we
leven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die precies
omwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben:
bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek Er is nog een
grote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek.
6 Degelijke
Vlaamse leerplannen-1998
De eindtermen (1996) en de leerplannen van
1998 sluiten opnieuw aan bij de leerplannen van
1957, bij het klassiek vormleeronderwijs. De 'moderne wiskunde' is eruit verdwenen.
Zelf was ik een van de drie medeopstellers
van het leerplan van 1998 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledig
afstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde'
en beklemtoont het functioneel karakter. Het sloot ook in sterke mate aan bij
het leerplan van 1957, in veel sterkere mate nog dan de eindtermen. Tegelijk
werd een deel van de nieuwe
(Nederlandse) invalshoek van de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie'
geïntegreerd binnen de rubriek ruimtelijke oriëntatie.
Het recente ZILL-leerplan wiskunde van het
katholiek onderwijs nam grotendeels de leerstofpunten van het leerplan van 1998
over. Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar de
leerstofpunten bestemd zijn.
Kopstukken ministerie, VLOR en KBS grepen in 2014 plan voor nieuwe eindtermen en leerplannen aan om radicale ontscholing te bepleiten in rapprt 'De Nieuwe school in 2030'i aan
Topambtenaren van het departement onderwijs & kopstukken van de VLOR en de Koning Boudewijn Stichting grepen in 2014 de plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen aan om in het rapport De Nieuwe School in 2030 een radicale ontscholing van het onderwijs te bepleiten. Ook in 6 andere min of meer officiële rapporten werd aangestuurd op verdere ontscholing, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs e.d.
Ook het eerste VLOR-advies van 2015 over de nieuwe eindtermen pleitte volop voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. En in de onderwijsvisie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken vanaf 2015 was dit nog meer het geval. Met Onderwijskrant maakten we ons dus grote zorgen over de toekomst van ons onderwijs.
Eind 2014 verscheen het rapport De Nieuwe School in 2030, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept.
De ondertitel van dit rapport suggereerde dat het huidige onderwijs totaal voorbijgestreefd was : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?
Dit rapport spreekt boekdelen. Het toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Ook het rapport Vlaanderen 2050 van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. Het wijst op de grote praktijkvervreemding & vernielingsdrift
In dit rapport lezen we o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat b.v. de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitgenodigd hebben om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is.
Dit gedachtegoed is helemaal niet nieuw. Het sluit aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en het vernieuwings-establishment van de voorbije 30 jaar. Reeds 30 jaar wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en dat enkel een copernicaanse hervorming soelaas kan brengen.
Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren.
Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt de culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan culture & parlure vulgaire.
Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant DS over de toen 20-jarige
Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant De Standaard over de toen 20-jarige Onderwijskrant als eenzame luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken, onze strijd tegen beeldenstormerij en neomanie en onze inzet voor verdere optimalisering
Citaat: Als de hoofdredacteur van Onderwijskrant Raf Feys straks onder een auto loopt, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Sindsdien vermijd ik druk verkeer.
Op 8 december 1997 - meer dan 20 jaar geleden publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen.
De Belder maakte duidelijk dat Onderwijskrant pleitte voor meer waardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en zich verzette tegen beeldenstormerij en neofilie, tegen de elkaar snel opeenvolgende modes. De Belder schreef terecht dat Onderwijskrant enkel voorstander was van vernieuwing in continuïteit, en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Onderwijskrantredacteurs ijverden tegelijk voor daadwerkelijke optimalisering van het onderwijs in continuïteit - ook via de grote inzet voor effectiever onderwijs voor het leren lezen, rekenen, spellen, enz. ... Ook op dit vlak waren Onderwijskrantredacteurs heel actief.
In het interview loofde De Belder de redactieleden vooral ook voor hun niet aflatende aandacht voor kritisch volgen van het onderwijsbeleid,, en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren.
De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt ook terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs.
Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.
Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Raf Feys straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland.
P.S.1 Sindsdien zorgde Guy Tegenbos ervoor dat standpunten van Onderwijskrant nooit meer aan bod kwamen in zijn krant 'De Standaard'.
PS.2 Onderwijskrant maakte de voorbije decennia mee wat alle klokkenluiders meemaken: klokkenluiders probeert men steeds monddood te maken (cf. momenteel de Nederlandse politicus Omtzigt die het schandaal van de toeslagenaffaire aan het licht bracht.)
Zo merkten we dat ook in publicaties van onderwijskoepels, rapporten van de VLOR, veel onderwijstijdschriften, de kranten ... het bestaan van Onderwijskrant en de honderden bijdragen verzwegen worden. Gelukkig bestaat er nu ook zoiets als de sociale media.
0
1
2
3
4
5
- Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen) Tags:luis in de pels
Waarheen met Meten én metend
rekenen in nieuwe eindtermen en leerplannen:
in rubriek meten in eindtermen-1996 werden belangrijke
leerdoelen geschrapt ook de naam metend rekenen
Raf
Feys
In deze bijdrage hebben we het over het
leerdomein 'meten én metend rekenen' en over ingrediënten van degelijk
onderwijs voor dit leerdomein. In de vorige bijdrage wees ik er al op dat er
binnen de ontwikkelcommissie van de eindtermen-1996 nogal wat onenigheid
bestond over volgens mij toch belangrijke doelstellingen als de kennis van de
formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, belang van herleidingen binnen metriek stelsel, Vooral
de nefaste invloed van de onderwijsvisie van het Nederlandse Freudenthal
Instituut speelde hierbij een rol.
1 Nefaste
invloed van sympathisanten Freundenthal Instituut op de eindtermen
Bij het opstellen van het leerplan wiskunde
1998 opteerden we voor een herwaardering van het klassieke leerdomein meten en metend rekenen dat
destijds door de moderne wiskunde wat in de verdrukking was geraakt, aangevuld met een paar nieuwe accenten. Bij
de opstelling van de eindtermen kregen we jammer genoeg te maken met enkele
vurige aanhangers van de wiskundevisie van het Nederlandse Freudenthal
Instituut. Mijn visie omtrent meten en metend rekenen verschilt in
sterke mate van deze van het FI, dat vanuit de keuze voor constructivistische
en contextuele wiskunde & wiskunde
doen weinig aandacht had voor de
wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline -
en dus ook voor tal van leerdoelen uit de rijke traditie van het metend
rekenen.
De vertegenwoordigers van het FI lieten zich o.i. ten onrechte vernietigend uit
over het rijke verleden van het
leerdomein metend rekenen. Hans ter Heege (2001 a) schreef bv. in 2001:
Het onderdeel meten in het wiskunde
onderwijs is op de basisschool nog nauwelijks ontwikkeld. In een
andere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hem
kwamen nog tot voor kort nauwelijks realistische & daadwerkelijke
meetproblemen en praktische meetervaringen voor. Er was ook veel te weinig aandacht voor informele meetprocedures
met natuurlijke maten. Men startte
volgens hem te vlug met gestandaardiseerde maateenheden. In de traditionele leerboeken beperkte men
zich volgens hem vooral tot oefeningen (herleidingen) in het metriek stelsel,
die hij zelf niet echt belangrijk vond. Een liniaal was volgens hem het enige
meetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen.
Het F.I. stelde ook het werken met
gestandaardiseerde maateenheden al te lang uit. Het werkte al te lang en al te
veel, met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte en inhoud- net zoals reformpedagoog Decroly rond 1920 en
het leerplan-1936 propageerden. Ik hou straks een pleidooi voor het vrij vroeg werken met
standaardmaten als meter en centimeter, en minder lang met natuurlijke
maateenheden. Het F.I. vond ook de kennis van formules voor oppervlakteberekening e.d. overbodig
en zelfs inzichtbelemmerend. Het F.I. opteert voor contextueel rekenen
waarbij de leerlingen bv. grotendeels zelf
het oppervlakbegrip moeten construeren vertrekkende van opdrachten
als: bereken hoeveel autos kunnen
parkeren op een parking van 50 op 90
vierkante meter. Het F.I. relativeerde ook heel sterk alles wat te maken heeft
met het metriek stelsel en met herleidingen in het metriek stelsel. Volgens
medewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) had dit te
maken met het feit dat prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van het
genetische principe. Precies daarom
ook liet het FI de klassieke benaming metend rekenen vallen en koos voor
meten. Door de invloed van de constructivisten binnen de ontwikkelcommissie
sneuvelde de klassieke naam metend rekenenen werd meten overgenomen.
Het verwonderde me dus dat ter Heege en aanhangers van de visie van
het FI zich zo negatief uitlieten over het verleden van ons wiskundeonderwijs
en over de toestand van het meten en metend
rekenen. Het volstaat m.i. om even de handboeken van weleer te
bekijken of opgaven uit de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen,
om te beseffen dat dit geenszins het geval is. Ik beschik nog over een grote reeks opgaven
uit de periode 1960-1976. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevatten
die leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen. In de hogere leerjaren was
er wellicht iets te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij al
zien we echter geen reden om zich
meewarig uit te laten over het verleden van het leerdomein 'metend
rekenen'. (Bij het opstellen van een reeks wiskundepublicaties voor de basisvorming slaagde ik er destijds niet in om Ter Heege
op andere gedachten te brengen.)
2 Nefaste
Invloed visie Freudenthalers op eindtermen en bepaalde leerplannen
Geen
metend rekenen meer, maar enkel meten
We vermeldden al de discussie omtrent de
benaming van dit leerdomein. De constructivisten wilden per se de naam meten net als de Freudenthalers en dus ook
het accent op doing mathematics. In
overeenstemming hiermee werd ook het belang van het klassieke metriek stelsel
met zijn herleidingen gerelativeerd. Zelf wou ik per se ook de naam metend
rekenen behouden, maar tevergeefs. Voor
het leerplan lager (katholiek) onderwijs van 1998 koos ik later voor de
benaming meten én metend rekenen.
Geen
formules meer voor oppervlakte e.d.
Er was ook veel discussie omtrent de formules voor berekening van
omtrek, oppervlakte en inhoud De constructivistische strekking won hier opnieuw het pleit. De twee eindtermen i.v.m.
oppervlakte en inhoud klinken dan ook minimaal: Eindterm
2.9: Op een concrete wijze aangeven hoe de oppervlakte en de omtrek van een
willekeurige vlakke figuur en van een veelhoek kan bepaald worden. Eindterm
2.10: Concreet aangeven hoe de inhoud van een balk kan bepaald worden. In de
eindtermen van de Franstalige gemeenschap waren de formules voor de
oppervlakteberekening van de rechthoek en voor de volumeberekening van de balk
wel opgenomen(Socles de compétences, 1994, p. 82). Maar de
constructivisten binnen de ontwikkelcommissie sloten zich aan bij het FI en de
formules sneuvelden.
In het leerplan dat ik mede opstelde slaagde ik er in om de formules opnieuw in te
voeren. In het OVSG-leerplan werden enkel de formules voor de oppervlakte van
de rechthoek en voor het volume van de balk behouden. In de toelichting bij het
OVSG-leerplan klonk de terughoudendheid inzake formules sterk door. We lezen
als verantwoording: Onze leerlijnen
meten monden slechts zelden uit in een formule. De hoofdzaak is om in
realistische contexten het meten functioneel te maken en kinderen daarbij de
kans te geven gestelde meetproblemen zelf op te lossen.(p. 235). Zelf vind
ik de kennis van frequent gebruikte formules wel belangrijk en heel functioneel.
Ik geloof ook niet in het zomaar zelf kunnen oplossen van het probleem van bv.
de oppervlakte van een driehoek, cirkel De tegenstanders van het opnemen van
formules als parate kennis vinden allereerst parate wiskundekennis minder
belangrijk. Ze beklemtonen vooral de probleemoplossende vaardigheden en de
eigen constructies van de leerlingen. Zij stellen ook dat de introductie van
formules nadelig is voor het verwerven van inzicht en/of dat de eigen
constructies van de leerlingen dan te weinig aan bod zullen komen.
3 Belang van formules voor oppervlakte e.d.
terug inlassen in eindtermen
Zelf vind ik en ook de meeste
praktijkmensen - dat formules om tal van redenen belangrijk blijven. Formules fungeren
vooreerst als een powerful formal tool for
generalisation. Formules zijn in de eerste plaats kernachtige
uitdrukkingen en synthese van verkorte en handige meetprocedures. De beknopte
symbolische voorstelling van de formule voor de volumeberekening van de balk (l
x b x h) is makkelijk inprentbaar en is een steun bij het vlot berekenen van
volumes. De ingeprente formules zijn achteraf ook een hulp om het
achterliggende inzicht te reconstrueren. In het Britse standaardwerk Teaching Primary Mathematics worden
formules ook voorgesteld als powerful formal tool for generalisation (Booker,
e.a., 1997).
Bij zwakkere en zelfs gemiddelde leerlingen
stelt men overigens vast dat het inzicht na zekere tijd wat wegdeemstert, maar
dat de kennis en het kunnen toepassen van formules veelal blijven. Veel
volwassenen ook van negentig jaar kunnen de formules nog toepassen , zelfs
al is het inzicht in de formules volledig of grotendeels verdwenen. Dit alles
geldt nog meer voor formules van de oppervlakte van de driehoek en van de cirkel.
Bepaalde leerlingen verwerven zelfs nooit een volledig inzicht in de formules.
We moeten dan tevreden zijn met het kennen en kunnen toepassen van de formule
voor bv. de oppervlakte van de cirkel, zonder de verbinding met het inzicht in
de formule.
Ik begrijp niet waarom constructivistenzo vlug stellen dat formules (als parate
kennis) niet functioneel zijn. Dit laatste geldt enkel voor formules die we
weinig nodig hebben, bv. voor de oppervlakteberekening van een ruit of van een
trapezium, en die werden dan ook niet opgenomen in het leerplan-1998 (katholiek
onderwijs).
4 Herwaardering rijke traditie in leerplan-1998:
strijd tegen New-Math-verdrukking én tegen constructivistische visie
Ik was verrast door de denigrerende toon
waarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metend
rekenen' sprak. Zelf keek ik respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' die
we als basisschoolleerling kregen in de periode 1952 en 1958. ik heb gedurende
de voorbije 62 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfs
intensief toen ik een huis liet bouwen. Onze buurman schrijnwerker vertelde
destijds dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis
'metend rekenen' onder de knie hadden dan onze generatiegenoten.
Moderne
wiskunde: metend rekenen in de verdrukking
Door de invoering van de moderne wiskunde vanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de formalistische
benadering van de wiskunde ook nadelig was voor het domein 'metend rekenen'. In
onze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het
'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Moderne wiskunde: een vlag op een
modderschuit, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tot
toepassing van de verzamelingen & relatieleer.
5 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs):
vernieuwing in continuïteit en herwaardering meten en metend rekenen.
Bij de opstelling van het leerplan- 1998
(katholiek onderwijs) ijverde ik voor een herwaardering van het klassieke leerdomein
'meten en metend rekenen'. In plaats van
de enge benaming meten in de
eindtermen werd de benaming meten én
metend rekenen. Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan -1998 wees ik
de toehoorders op onze sterke traditie. Ik verwees ook naar het hoge niveau
van de interdiocesane proeven van de voorbije decennia. Ik voegde er aan toe:
In tegenstelling met de
eindtermen blijven we veel belang hechten aan
formules voor de oppervlakteberekening, aan belangrijke herleidingen met metriek stelsel,
inzichten in de relatie: vorm, afmetingen, oppervlakte, oppervlakte berekenen door verdeling in
gekende figuren, enz. Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuw
leerplan was onze stelling steeds: Laat
ons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen en
evoluties integreren.
Inzake nieuwe elementen denken we bv. aan een
aantal nieuwe ideeën als een diepere verkenning van oppervlakte en inhoud,
iets meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken,
vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, . Ons
leerplan van 1998 biedt o.i. een goede
synthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in de
nieuwe wiskundemethodes kreeg metend rekenen weer meer aandacht. De Vlaamse aanpak is ook evenwichtiger en
rijker dan deze die in Nederland in de zgn. Proeve van een nationaal
programma gepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989).
In het boek Meten en metend rekenen (Plantyn, 2002 nu ook als e-book) formuleerde ik mijn visie op dit leerdomein samen
met een uitgewerkte leergang: b.v. reeks lessen over het werken met
conventionele maten en meetinstrumenten, soorten actieve meetopdrachten,
grootte-eigenschappen, invoeren van standaardmaten, verkenning van
conventionele meetinstrumenten, verfijnen en vergroten van de standaardmaat,
indirecte metingen, courante en minder courante samengestelde maateenheden,
herleidingen, schatten op basis van referentiepunten, nauwkeurigheid van meten
en afronding, oppervlakte, omtrek en volle, tabellen, diagrammen en grafieken,
vraagstukken. begrip oppervlakte en
inzicht in de formules, herleidingen e.d. Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool,
schreef een uitgebreide recensie in School- en klaspraktijk,
aflevering 177, 2003. Na een
voorstelling van de verschillende hoofdstukken besloot ze: Feys en Van
Iseghem benaderen de verschillende
invalshoeken en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen een
duidelijk standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand van
tal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Een
waardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiept
en aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas.
6 Pleidooi
om vlugger te werken met conventionele maateenheden
Waar het Freudenthal Instituut pleit voor het
langer uitstellen van het werken met standaardmaten, pleitte ik voor het
vlugger invoeren van standaardmaten als cm e.d.
Te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden
De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgde
ervoor dat in het leerplan expliciet
werd vermeld: 'Men zal eerst voldoende
natuurlijke maten gebruiken' (Leerplan
Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Het werken met gestandaardiseerde maateenheden
moest worden uitgesteld. Dit principe
was overigens heel populair binnen de
reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer
'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee terug bij
Rousseau, Dewey e.d.
Er kwam veel kritiek op het leerplan van
1936, op de propaganda voor totaliteitsonderwijs, op de Decrolyaanse aanpak van het rekenonderwijs, op de globale leesmethodiek van Decroly, op
het totaliteitsonderwijs In het
leerplan wiskunde van 1957/1958 werd de klok al vlug teruggedraaid, en kwam
het meten met meter en met centimeter
weer in het leerplan - zelfs in eerste leerjaar.
In de leerplannen van 1998 kwam de introductie van centimeter pas in het tweede leerjaar en
decimeter en millimeter soms zelfs in het vierde.
Waar komen de pleidooien voor het gedurende lange tijd alleen werken met
natuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord? In de geschiedenis werd uiteraard lange tijd uitsluitend met
natuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maateenheden en
meetinstrumenten zoals we die in het dagelijks
leven gebruiken. In de klascontext willen
sommigen deze historische genese van het meten reconstrueren. Er wordt dan lange
tijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt,
en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijk
zelfstandig de opeenvolgende historische
stappen reconstrueren.
Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd dus vaak uitgegaan van het zgn. 'genetische
principe' in de traditie van Dewey,
Decroly, Piaget, en recentelijk van het constructivisme.
Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaan
van de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren om inzicht te verwerven,
beklemtonen ook de medewerkers van het
Freudenthal Instituut en de voorstanders van
constructivistische wiskunde echter al te sterk het belang van het
langdurig werken met natuurlijke maateenheden
voor lengte, oppervlakte, inhoud ...
In België was de bekende medicus en
reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe'
binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ...
(Liefland, 1959). Decroly dweepte volgens
Liefland met de recapitulatietheorie; voor meten en metend rekenen propageerde
hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van
het meer formele meten. De invloed van Decroly
op het leerplan van 1936 zorgde ervoor dat
in de tekst expliciet werd vermeld: Men
zal eerst voldoende lang natuurlijke maten gebruiken (Leerplan Ministerie van Openbaar
Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens
heel populair binnen de reformpedagogiek
die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren
wou uitstellen. Men vindt die idee ook
terug bij Rousseau. Prof. Victor d'Espallier schreef in 1974 : De overgang van de natuurlijke maten
naar de conventionele, moet volgens Decroly ook door de kinderen zelf ontdekt worden. Deze
psychologische aanpassing aan het kind
kan o.i. echter maar binnen zeer
beperkte grenzen geschieden. Ook de
cultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten (De
Block e.a., 1974, deel 1, p. 367).
De recapitulatietheorie had niet enkel
invloed op de leerlijn voor 'metend
rekenen' (bv. lange tijd met natuurlijke
maten werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit de
voorafgaande), maar ook op de
gepropageerde werkvormen. Het zgn.
constructivisme en het reconstructieprincipe
beklemtonen ook nu nog dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn - in navolging
van Piaget, Decroly & Dewey. Uitdrukkingen
als leren al doende (learning by
doing) en 'wiskunde is wiskunde doen' deden hun intrede.
Constructivisten vertrekken hierbij van
de idee dat ook onze voorouders het zelf
hebben moeten ontdekken en zelf hun wiskundekennis moesten construeren. (Ze
vertellen er wel niet bij hoeveel eeuwen
het geduurd heeft alvorens de
hedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.)
Een medewerker van het Freudenthal Instituut
Ed de Moor (1999) schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een fervent aanhanger
was van het 'genetische principe'. Ook medewerkers
van het FI hecht(t)en te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenheden
voor lengte, oppervlakte Zelf erkennen
we ook wel de waarde van het even werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren we
het gebruik ervan. We raden dan ook aan
om vlugger te werken met conventionele
maateenheden als cm e.d.
De voorbije 25 jaar kwam er terecht veel
kritiek op het dogmatisme van dit 'genetische principe' en van het lange tijd
uitstellen van de invoering van standaardmaten. A. Peter Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten met
niet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden op
die lange tijd zijn onderschat. Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken met
conventionele maateenheden als cm e.d.
Vanuit mijn eigen ervaring onderschrijf
ik de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele of
formele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaalde
natuurlijke maateenheden die steeds
minder gebruikt worden.
Kritiek op de recapitulatietheorie &
uitstellen van conventionele maateenheden
Er is al lang discussie over de toepassing
van het 'genetische principe' en de
recapitulatietheorie in het onderwijzen
van wiskunde, wereldoriëntatie e.d. (Feys,
2001). Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variaties
kent, bleek het ook een onvolledig en
gebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling.
Er wordt bv. voorbijgegaan aan de
relatie met - en de invloed van de huidige
cultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces.
De voorbije 20 jaar kreeg de toepassing van
de recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat om
grootheden zoals lengte, gewicht, inhoud waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadium
kennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien ze
meten met lintmeter, vouwmeter, lat en
ze horen over centimeter en over hoeveel
kilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt in
kilos uitgedrukt ... Ze horen 'over
vijf minuten (of over een kwartier) gaan
we eten' Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w.
'natuurlijker' dan de meeste zgn. 'natuurlijke
maateenheden' die de voorouders
hanteerden.
Nogal wat leerkrachten en didactici vinden
dat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis.
Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ook
onnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatische
genetische leerlijn voor 'metend rekenen' en op de recapitulatietheorie met de
eraan verbonden 'informele' en
zelfontdekkende aanpak
Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak
De conclusies
bij een aantal onderzoeken over lengtemeting zijn de volgende:
*De kinderen komen in hun leefwereld veel
vroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan de
aanhangers van het genetisch principe
beweren. De culturele of formele 'maten'
zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds minder
gebruikt worden. Veel jonge kinderen gaan
soms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. De
langdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeurig
gekozen maten zijn voor deze kinderen
eerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik van
niet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingen
leiden.
* Het werken met natuurlijke lengtematen en
informele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuur
van elk meetsysteem dan algemeen
verwacht wordt. Vooral via gerichte verkenning
van conventionele maten als centimeter en
meter - gekoppeld aan de verkenning en het
gebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echte
meetsysteem. ° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ook
verwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden.
Bij het meten van lengte met stroken of
blokjes treedt vlugger verwarring op.
*De maateenheid moet herhaald toegepast en
bijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in 'schaalverdeling'
en 'resultatief tellen' van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeld
worden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kan
omvatten. *Uit bepaalde onderzoeken
blijkt verder dat een te grote nadruk op
het meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert die
tot nu onderschat werden. In een
Amerikaans handboek beklemtoonden
P.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende:
Bij het pure aftellen met
niet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch het
herhaalde aanleggen van lijnstukken, die
de eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt een
werkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces. De auteurs pleiten voor
het vroeger overschakelen op
conventionele maten en meetinstrumenten.
*De kinderen zijn binnen metend rekenen te
veel gedachteloos en informeel met meten
bezig en dat levert te weinig resultaten
op. P. Bragg en L. Outhred hebben aan
het eind van de jaren 1990 in een breed
opgezette studie de kennis van
Australische basisschoolleerlingen over lengtematen onderzocht. "De
leerlingen pasten bij de toetsopgaven
twee verschillende strategieën toe: enerzijds
het tellen met informele maateenheden, markeringen
of afstanden, anderzijds het gebruik van
een liniaal en het aflezen van de schaalindeling. Beide aanpakken verwijzen volgens de
wetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces en
laten geen dwingende conclusies toe dat
er een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe
(drieledige) meetsysteem bestaat.
Eerder ontstaat de indruk dat voor veel
kinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundige
interpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggende
eenheden verwaarloost, kan de opbouw van
een realistische voorstelling van grootheden
en van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.)
Bragg en Outhred stellen voor meer tijd
te besteden aan de gerichte verkenning
van de conventionele maten en meetinstrumenten
en wat minder aan het informele meten.
Voorkeur van kinderen voor conventionele maten
en meetinstrumenten bij lengtemeting
De Australische G. Boulton-Lewis (1996)
onderzocht midden de jaren tachtig de samenhang tussen de cognitieve theorieën (bv. genetische
principe, ontwikkelingspychologische
gegevens à la Piaget ) en de kennis van
lengtemeting bij basisschoolleerlingen. Zij stelde daarbij vast dat de
meeste kinderen van haar onderzoeksgroep
met succes al met een liniaal konden werken voordat ze in een situatie waren om over strategieën met
niet-conventionele meetinstrumenten te denken. Uit een aanvullend onderzoek
over lengtestrategieën bleek verder dat
leerlingen uit leerjaar 1, 2 en 3 duidelijk
de voorkeur gaven aan een conventioneel meetinstrument zelfs wanneer ze
dat nog niet volledig begrepen hadden of
dat nog niet op de juiste wijze en exact
konden toepassen. Om te kunnen zien dat
willekeurig gekozen maten en
meetinstrumenten niet betrouwbaar zijn, moet de leerling begrijpen dat de
onderscheiden lengten en maatgetallen
van de gebruikte eenheden een sluitend systeem vormen en moet hij daarbij
passende conclusies trekken. Het gebruik
van een gewone 30 -cm liniaal bij het vergelijken van twee verschillende objecten is dan ook minder lastig. Bovendien
past dit veel meer bij de alledaagse
ervaringen van de kinderen, die toch in
de regel zien hoe volwassenen bij het meten en vergelijken van lengten conventionele
- en juist niet willekeurig gekozen meetinstrumenten
- gebruiken.
T. Nunes, P. Light en J. Mason vergeleken in
een onderzoek van 1993 de handelswijzen
van leerlingen uit klas 2 bij lengtemeting - waarbij verschillende
conventionele, maar ook niet-standaard meetinstrumenten ter beschikking
stonden. Hun onderzoeksresultaten wijzen in dezelfde richting. Nunes en
haar collega's onderzochten of de leerlingen meetinstrumenten als een gewone
liniaal met onderverdeling op de juiste
manier gebruikten, voordat ze dat instrument
zelf (her)uitgevonden hadden volgens de theorie
van de didactische ordening ( = zgn. meetleerlijn). Evaluatie van de data van dit onderzoek laat zien dat de zes- tot
achtjarigen beter met conventionele meetinstrumenten voor lengte konden omgaan dan met onconventionele
(zoals een stuk touw), hoewel volgens het
leerplan in Engeland juist het werken met
onconventionele maten in klas 2 een centrale plaats heeft en vooraf dient
te gaan aan het gebruik van gestandaardiseerde
maten" (Peter-Koop, o.c.). Ook uit
actueel onderzoek van M. Nührenbörger (2001) in Duitsland blijkt dat leerlingen
uit het 2de leerjaar, aan wie gevraagd werd
- voordat ze onderwijs in lengtematen
kregen om streepjes te tekenen van 1 cm
respect 10 cm lang, zich daarbij vaak
een liniaal voorstellen en dan volgens dit
mentale beeld de streeplengtes tekenen.
Waar zit die klaarblijkelijke attractiviteit
van conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop (o.c.) vast en zeker in
een of andere eerdere buitenschoolse
ervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeld
al meerdere malen en in verschillende
situaties gemeten en gewogen, hebben ze
zakgeld gekregen (en uitgegeven) en weten
ze precies wat de aanvangstijden en duur
van hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun ouders
en anderen koken en iets repareren, en
hebben het nut van conventionele meetinstrumenten
op allerlei manieren direct of indirect
ervaren.
Besluiten
Bij lengtemeting e.d. is een aanpak die
gebaseerd is op de voorschoolse en
buitenschoolse ervaringen waarover de
meeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheid
tussen 'natuurlijke maten' en 'standaardmaten'. Ook een standaardmaat is voor hen een 'natuurlijke
maat'. Meetlat, lint en liniaal zijn
heel natuurlijke meetinstrumenten die ze
al vroeg kennen.
Een quasi gelijktijdig gebruik van
conventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten en
meetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hun
bekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen met
onderverdelingen bij willekeurig gekozen
maateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en maten
nog beter te kunnen doorzien en
begrijpen. Dit betekent ook dat de
leerkracht van een eerste leerjaar al
over cm mag praten. De verkenning van de
meetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ook
resultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om al
met cm als lengtemaat en de meetlat te
kunnen werken.
Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor ons lager onderwijs?
Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor het lager
onderwijs? Pleidooi voor meer en duidelijke eindtermen.
Herwaardering in nieuwe eindtermen van sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel
van 3, formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs. De invloed van de sympathisanten van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut binnen de ontwikkelcommissie van weleer moet worden teruggeschroefd.
1 (Her)waardering
van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen
1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia
bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig
aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de
formalistische moderne wiskunde naar de andere extreme pool van de
aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten
we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen
de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende
visies aanwezig zullen zijn.
Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke
wiskundetraditie- en ook omtrent de
methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke
wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar
geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook
de ZILL-leerplanverantwoordelijken
stelden nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is,
eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures
Rekenen is echter steeds ook Denkend
rekenen, rekenend denken (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook
in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd
steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die
b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende
geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot
& geautomatiseerd berekenen (=
mechanistisch aspect), het inzichtelijk
werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die
elkaar onderling ondersteunen en versterken.
Het gaat om een drie-eenheid en om
tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om
inspiratie én transpiratie. En hoe
jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker
het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen
over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het Vlaams Opvoedkundig
Tijdschrift (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie
gepropageerd werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen
wijzen op de sterke en veelzijdige
wiskundetraditie in ons lager onderwijs.
Adri Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse
Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980
het klassieke rekenonderwijs als louter mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde
hij een analyse van de
wiskundemethodes uit de periode 1800 tot
heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht
nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het
cijferen, 2015). Hij sprak b.v. lovend over de methode Functioneel rekenen
van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op
onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door
onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren
overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als
pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me
destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen,
spellen, wereldoriëntatie
Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie
besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die
allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en
drie boeken: Rekenen tot honderd, Meten en
Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de
opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn best
om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een
tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een
honderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig
pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: De
leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige
traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was zoals Raf Feys al in 1987
bepleitte de goede elementen uit deze
sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen. Ik was best tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet in 1998 afscheid genomen werd
van de formalistische en hemelse moderne wiskunde, en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van
het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/-aards rekenen
waarin leerlingen b.v. vooral hun
allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en
waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en
vakdiscipline. Ik wist ook wel dat een terugkeer naar het juiste wiskundepad geen gemakkelijke onderneming zou.
Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel
energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons
wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen
de formalistische en hemelse moderne
wiskunde: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse
wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs,
dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar
in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993
en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt
was; Bij het opstellen van de
eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk
discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de
ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde.
In een bespreking van ons boek Meten én metend rekenen'(Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas, nu ook als e-book) beschreef
Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de
herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor
een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel
aandacht had voor oerdegelijke waarden als voor enkele nieuwe ingrediënten.
Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs
volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht.
Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht
heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van
het wiskundeonderwijs.
In het
eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer
een lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische New
Math, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnen
bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet
verwijten. De uitwerking van de leergang meten en metend rekenen in voorliggend
boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak . Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat
in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht
gelezen wordt.
2
Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt
Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde
voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we
volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent)
& Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zon aanpak: doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als voorstander van een herwaardering van het klassieke rekenen deden we ons best om in de
lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te beperken. De
constructivistische strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het
gestandaardiseerd berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek
vraagstukkenonderwijs, in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de
berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi
voor formules in volgende bijdrage). De belangrijke en o.i. ook inzichtelijke regel van drie werd
ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en mocht niet opgenomen
worden. De voorbije jaren werd hier herhaaldelijk
en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de nieuwe
eindtermen weer opgenomen worden.
Een belangrijke passage in de begeleidende
tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de
controverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommige
commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend
leren. Anderen pleitten meer voor een
geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat
volgens de laatsten kennis deels wordt
aangereikt, de kinderen moeten niet
alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen
verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte
perspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf
ontdekken slechts weggelegd is voor de
verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structureringen voor het voldoende inoefenen en
automatiseren van actief verworven
kennis en vaardigheden. Merkwaardig
hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen
in opleiding destijds mijn kritiek op de
moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem
omarmde.
Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de
vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing
mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van
constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als
vakdiscipline was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die
constructivistische strekking zo geformuleerd: Constructief leren vergt probleemgericht onderwijs. Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt
weinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is
er wel wanneer leerlingen zelf
oplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maar
die ze zelf moeten construeren en
uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de eindtermen wiskunde van
1996 werden uiteindelijk na veel
discussie een aantal belangrijke leerdoelen
jammer genoeg niet opgenomen.
In de compromistekst over de eindtermen
sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de
belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek,
oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die
het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die
aantijging. In de werktekst die ik
opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid
aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het
hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden
dat parate kennis (b.v. ook tafels van X)
niet meer zo belangrijk was.
3
Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar
degelijk leerplan
Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (
katholiek onderwijs, in 1994-1996) werd ik bij de start geconfronteerd met een
ontwerptekst vol constructivistische &
contextuele refreintjes als: Het
leren oplossen van problemen vanuit
contexten moet voortaan centraal staan.
De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert
enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken
en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen
moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee andere
commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der
Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.
Ik was verrast door die eenzijdige visie
& heb die ontwerptekst sterk
bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de
lade en in het leerplan zelf treft men
die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving
van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een
aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische
en constructivistische refreintjes even
tot uiting, maar dat zijn hoogdravende
formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig
aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen
geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan en met succes. Nog
een illustratie in verband met metend rekenen.
In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de
term metend rekenen lieten vallen en nog enkel spraken over meten voerden
we in het leerplan opnieuw de bredere
benaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v.
de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel die nu in het nieuwe
ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles
wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige
aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen
van de regel van drie geen gehoor.
Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de
klassieke methodiek herwaardeerde. In het
hoofdstuk over de methodiek komt
b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun
kennis zelf construeren vanuit contextproblemen,
grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote belang van eigen
berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het
hoofdstuk over de methodiek schreef ik het volgende: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel
soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon
brede waaier aan inhouden vereist tevens
een groot scala van didactische
scenarios. De leerinhoud en de concrete
doelstelling die aan de orde zijn, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar
aan het verschil in aanpak bij het
verwerven van inzicht in de tafels en
anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een
onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de
ontwikkeling van de kinderen.
We herleidden de rol van de leerkracht
geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van
het contextueel en constructivistisch
rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een
meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar
in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan
weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen
tellen tot 5 e.d. Zo berispte een
inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen
gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het
ontwikkelingsplan.
In het hoofdstuk met didactische wenken namen
we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het
leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden
en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v.
uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aan
het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief
compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve
overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen
het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk
geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen halen. De steun vanwege de leerkracht werd er
omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken
opzetten. We wezen ook op het belang van formules voor de
oppervlakteberekening e.d.
Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie
en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische
visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de
eindtermen, werden terug opgenomen. Het
leerplan kon op heel veel instemming
rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het
leerplan-1998 bracht een herwaardering
van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het
wiskundeonderwijs. Het leerplan met
precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van
wiskundemethodes.
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaal
onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het
ook beter dan Nederland. Ze wezen
ook op de geslaagde strijd tegen de Moderne wiskunde vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la
Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf
wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).
4Strijd tegen de
ZILL-visie-2015
Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na
het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden
was. Maar in 2015 werd ik totaal
onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in wiskunde .Opnieuw
werd uitgepakt met constructivistisch en
contextueel rekenen. En opnieuw
bond ik de onmiddellijk strijd aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op
www.onderwijskrant.be. Ik was achteraf gelukkig dat de
ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer (durfden) mee uitpakken.
Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de bijdrage van 2015 gelezen
hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs waarbij leerkrachten ook
zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in totaalprojecten. De meeste
leerkrachten legden destijds het door het leerplan-1936 opgedrongen
totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels naast zich neer.
Maar zoals al gezegd dook er in
2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De
ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs
beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig
gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door de
leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten
ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en
contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd
afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de
ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde
constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek
kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer
grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.
ZILL opteerde voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut, precies dezelfde extreme
visie die we vanaf 1987 bestreden. Het
verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zon
aan pak in Nederland, VS, Canada en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek onderwijs)..
ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch en
contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar
enorm veel kritiek geformuleerd werd op
zon aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada al
op de terugtocht en/of al opgedoekt was.
Ik voelde me in 2015 dus geroepen
om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel,
ontdekkend en constructivistisch rekenen
kordaat te reageren (zie b.v.
Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar.
Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en
leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen
zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van
die visietekst.
Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel
aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL
opteerde voor een perspectiefwissel met
als slogan; Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren
tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en
dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven
mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief,
intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs,
de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof
in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behoren
tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.
5 Grote
tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit
Nederland
Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een
modelleerplan was en dan ook nog kan
dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en
leerplannen De overgrote meerderheid van
de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score.
Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden
op ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)
onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek
onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch
was, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures,
en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.
Lof in
2007/2010 vanuit onderwijskoepel
Jan
Saveyn,
hoofdbegeleider van het (katholiek) lager
onderwijs, prees in 2007 eens te meer ons
leerplan wiskunde. Hij loofde het feit dat er in dit leerplan
gekozen werd voor een evenwicht in het
inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef
verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het
leerplan is er vooral veel complementariteit
van verschillende soorten doelen en verschillende
soorten leren. Het praktijkverhaal is er
een van en en en niet van of of. Dat
is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend,
, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de
orde is, en van de wijze waarop de
leerlingen leren.
Op 29 september 2010 was er een tussentijdse
evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en
lerarenopleiders. We lazen in het
verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof
voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds
van uit dat Vlaanderen al lang beschikte
over een eigen stevige traditie op het vlak
van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op
aankwam was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterke
traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het
al vermelde Zin in wiskunde beweerden
dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig
gericht is op de reproductie van feitenkennis
en rekenprocedures. Niets is minder waar.
Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije
decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische
publicaties. De Nederlandse prof. Jan
van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van
de schade die de Freudenthal-wiskunde in
Nederland aanrichtte, het best kon
inspireren op het Vlaamse leerplan, de
Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische
publicaties. In een brief schreef van de
Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten
prooi is gevallen aan de Nederlandse
wiskunde-ellende van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van
de (bewezen) traditionele didactiek.
Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke
didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch
rekenen. In de krant De Telegraaf
van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland
het best het Vlaamse leerplan en de
Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen
met de Noorderburen in hun strijd tegen
de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut
dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage Laat het rekenen tot
honderd niet in het honderd lopen (in: tijdschrift voor Nascholing en
Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri
Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.
6 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en
eenzijdige alternatieven
De nu weeral verdwenen formalistische
Moderne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële
revolutie. Ter legitimering werd beweerd
dat het klassieke wiskundeonderwijs op
lemen voeten berustte, de
fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en
relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging (de
logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling
als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat
een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het
hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon
een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een
reflexieve relatie voorgesteld met een lus),
Er kwam niet enkel een dosis
formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica
bij, maar de klassieke inhouden
werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt,
en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom
waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in
het lager onderwijs..
Met de invoering van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs in 1975 geraakte het
klassieke rekenonderwijs ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie
Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit(Onderwijskrant nr. 24) voerde
ik in april 1982 een grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne
wiskunde en kon op heel veel instemming rekenen
Ik opteerde niet enkel voor het weer opdoeken van de formalistische
moderne wiskunde, maar vooral voor een
herwaardering van het klassieke rekenen,
meten en metend rekenen en meetkundeonderwijs.
Na een strijd van 20 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerd
binnen de eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.
Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te
meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit
een andere extreme benadering nog meer bedreigend dan de moderne wiskunde
en een totaal tegengestelde visie. Het
Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het
klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd
bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een
eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons
rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde
mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het
onderwijs dat wij ontwikkelen is door
een ander mensbeeld en een andere kijk op
wiskunde bepaald niet als leerstof, maar als menselijke activiteit,
aan de realiteit gelieerd, nabij de
kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.
Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en
contextueel alternatief onder de misleidende naam realistisch wiskundeonderwijs alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de
realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als
vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou
worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig
genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op
te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek
van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis
construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v.
zoek uit hoeveel autos er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.
Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde
in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het
klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en gestandaardiseerd
berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen mochten hun eigen
berekenwijze voor bv. 82-27 construeren met gebruik van de getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen werd
verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig
herhaald aftrekken, een soort complex hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke
metend rekenen werden geschrapt, alle
formules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en
grotendeels ook de herleidingen met maateenheden en klassieke
vraagstukken.
Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel
sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het
Freudenthal Instituut, en ook hij
liet zich al te vaak laatdunkend uit
over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen
pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving
van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar
Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met
een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool).
Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen
waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald
type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en
uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op
papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de
betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele
strategiegebruik. (NvdR: in het
rekenonderwijs is er altijd naast het
gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)
Verschaffel en co: Het klassieke rekenen
gaat er bovendien van uit dat als gevolg
van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en
vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor
concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats. (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men
ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit
betekent niet dat je eindeloos autobusje
met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en
aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte
berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de
richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I.
vertrok veelal van een context als ik
moet met de auto 72 km afleggen, ik heb
er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het
gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de
richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog
achteraf de tussenuitkomsten optellen.
Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering
toe.
Verschaffel en Co: Pas als het niveau van
vlotte beheersing van de standaardprocedure
is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs ruimte voor contexten,
namelijk als toepassingen achteraf van het
geleerde concept. Verschaffel en co bekritiseerden ook het klassiek
vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op deze laatste uitspraak van een
directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiek rekenonderwijs krijgen,
zonder focus op realistisch rekenen à
la Freudenthal Instituut, nooit contextsommen
aangeboden krijgen en later nooit in staat zijn uit te rekenen hoeveel
euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij de groenteboer. (Eva
Naaijkens, Schoolleider
Turingschool).
Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en
co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en
blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken
vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze
niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter
de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief
realistisch vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan
hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het
klassiek vraagstukkenonderwijs. Het
drong ook weinig door.
Bijlage
1 Leuvense profs over onze geslaagde
strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019
uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de
bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019).
Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn
langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op
constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I.
Niettegenstaande zij zelf
sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal
Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort
constructivisme. Sinds het eind van de
jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde
en de haalbaarheid van realistisch wiskundeonderwijs à al Freudenthal
Instituut. Merkwaardig en opvallend
genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde
net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde
Feys'
kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie
van kennis, op de buitensporige vrijheid
die de leerlingen krijgen om hun eigen
oplossingsmethoden te construeren, op de
beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing
van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd
berekenen en het automatiseren van de
tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van
wiskunde als cultureel product en
vakdiscipline
(Feys, 1998).
Hoewel niet alle wiskundeleraren in
Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel
bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van
de realistische visie niet zijn
geïmplementeerd. Ten tweede en complementair
aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit die
periode de zeer hoge kwaliteit van het
Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter dan
Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS
(ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkende
onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten,
2000; Torbeyns et al., 2000). Deze
resultaten verhoogden niet alleen het
zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun
aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse realistische model van
het Freudenthal Instituut te implementeren. Prof. Verschaffel en co schreven
dus in 2018 nog vrij lovend over het
Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze
stelden ook terecht dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had
voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een
bijdrage in vorige Onderwijskrant.)
Bijlage
2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi
voor contextueel & ontdekkend rekenen
Vernietigende
ZILL-kritiek wiskundeonderwijs
Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift
school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over
ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor
een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig
wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de
leerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grote
stelligheid: Wiskunde
is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel
leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze
vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks
leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige
focus op reproductie van feitenkennis en
procedures, het niet doen dus... ZILL opteert dus
evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing
mathematics.
ZILL propageerde vervolgens als verlossend
alternatief : ontwikkelend onderwijs en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de
leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen
kennis construeren, b.v. voor het
berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke
methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen
volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.
Zin in wiskunde serveerde ook enkele
voorbeelden van zogezegd conceptuele
probleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarin
leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. We vermelden er een paar; ze zijn
volgens mij ver gezocht.
(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken
tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere
leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de
volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te
stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen
en de uitkomst voorstellen.
(2)
Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt
een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf
actief vragen te formuleren. Het
vertrekken van fotos helpt bij het formuleren
van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte
naar een oplossing.
Een experiment van juf Katrien in het derde
leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen
formuleren omtrent plaatje met vliegende
zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?*
Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen
zijn er ?*Kan dit? Het verlossend alternatief
van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en
weinig uitdagend. De leerlingen steken
er weinig van op. En wat heeft b.v. de
vraag hoe snel kan een zwaan vliegen
te maken met een plaatje met vliegende zwanen
en met wiskunde?
De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de
klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als
houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om
zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt
veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven
in de methodes zijn in elk geval van een
hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in Zin in wiskunde We begrijpen
ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan
leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel
belangrijk.
Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder!
Waarheen
met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD
& leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v.
minder!
1 Nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs:
een controversiële onderneming?
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van
nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijn
ook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voor
rekenen, taal e.d. , en voor de toekomstige doorlichtingen van de inspectie. Ze zijn ook
belangrijk voor het opstellen van de
centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decennia
beluisterden we heel veel kritiek op de
nivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze worden
mede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. De ET/OD moeten o.i.
grondig bijgewerkt worden.
Bij de opstelling van de nieuwe eindtermen
had men moeten vertrekken van een kritische analyse van de vigerende
eindtermen; maar een ernstige
officiële evaluatie is er nooit gekomen. Zo is b.v. bekend dat de praktijkmensen
(leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal aandrongen op een herwaardering
van basiskennis & -vaardigheden en van de vakdisciplines, en van onze
sterke onderwijstraditie. We noteerden bv. ook veel kritiek op de uitholling
van het taalonderwijs als gevolg van de
eindtermen en van de leerplannen en leerplaninstructies i.v.m. de methodiek. Het
debat zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten. Men heeft zelden
over de sterke kanten, ook klassieke zinsontledding en studie van de woordsoorten die terug in de nieuwe eindtermen moet opgenomen worden.
Met Onderwijskrant publiceerden we een rist kritische analyses. Al in september
1993 formuleerden we onze kritieken op de ontwerpeindtermen. Sindsdien
volgden tal van analyses. Over de
nivellerende eindtermen namen we in het O-ZON-witboek -2007 (Onderwijskrant nr.
140) veel kritische getuigenissen van leraren op. We bekritiseerden ook de
opgelegde onderwijsvisie in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' - in de
richting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs,
kennisrelativisme, enz. Met Onderwijskrant
stelden we dat het hier ging om regelrechte staatspedagogiek. Veel leerplanopstellers omarmden de
tendentieuze pedagogische onderwijsvisie van de ET en namen ze ook over in hun
eigen leerplannen voor taal, wiskunde e.d. De pedagogische/methodische vrijheid
van de leerkrachten kwam in het gedrang, maar
de onderwijskoepels hadden hier blijkbaar geen problemen mee.
Minder
of meer eindtermen? Meer en concreter!
We maken ons ook al een aantal jaren zorgen over de
aangekondigde opstelling nieuwe eindtermen en leerplannen. De eindtermen kregen de voorbije 20 jaar terecht
de kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijke
brokken leerstof als klassieke grammatica
lieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van het
leerplan wiskunde - 1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we weinig
steun aan de eindtermen. We namen heel
wat belangrijke klassieke leerstofpunten die de eindtermen hadden geschrapt
terug op. Dit leidde ook tot grote verschillen tussen de leerplannen over b.v.
de oppervlakte- en inhoudsberekening.
In het
doorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd b.v. terecht gesteld dat de
eindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerende
rol onvoldoende kon uitoefenen In het VRT- Bel10-programma van 22 juli-2015 stelden minister Crevits, Lieven Boeve &
Raymonda Verdyck ... merkwaardig genoeg dat de eindtermen en leerplannen in sterke
mate ontstoft moesten worden.
Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen en
leerinhouden gevoelig te beperken omdat uit de ET-evaluatie bleek dat 10% of
15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau
bereikten. Ook Lieven Boeve pleitte dus voor beperking van de eindtermen
én tegelijk voor (verdere) ontstoffing van de leerinhouden, en voor een
leefschool i.p.v. leerschool. De VLOR en
de koepel van het katholiek onderwijs opteerden ook voor een
perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Ook de
ZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten voor een perspectiefwisseling in de
richting van ontwikkelend onderwijs volgens het model van het kleuteronderwijs,
voor totaliteitsonderwijs, enz.
Eindtermen: minimalistisch en nivellerend
In zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen terecht als
veel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassieke
leerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis
(VRT-website, 24 augustus 2010). De eindtermen vielen inderdaad al te
minimalistisch uit, veel belangrijke leerdoelen werden niet opgenomen. In de
ontwikkelcommissie wiskunde slaagden we
er ook niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor de
berekening van oppervlakte e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in het
leerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ook
het belangrijke onderscheid weer ingevoerd
tussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerd
rekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term meten in de eindtermen, omdat we nog
steeds het klassieke metend rekenen belangrijk vonden. De
eindtermen Nederlands waren nog
algemener geformuleerd dan deze van
wiskunde: Bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregister
kunnen hanteren ...
Voor
het eerst grote invloed universitaire
onderwijsexperts: vervreemding van klaspraktijk
Jef
Boden betreurde ook dat invloedrijke leden van de
ontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelen
en leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijke
achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Het
resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het
kwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt. Voor het eerst in de
geschiedenis werden inderdaad bij de
opstelling van de eindtermen en leerplannen universitaire onderwijsexperts
betrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs.
De eindtermenoperatie van de jaren negentig
werd volledig gepatroneerd en in sterke
mate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zich
manifesteerden als propagandisten van
het kennisrelativisme , constructivisme,
eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 3 gaan we hier uitvoerig op
in. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wilden
de opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om een
perspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren.
Het feit dat de universitaire
onderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies en leerplancommissies te weinig het lager
onderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde ook tot een vervreemding
van de praktijk. Bovendien pakten veel van die onderwijsexperts uit met
modieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdig
taalvaardigheidsonderwijs, enz. In punt
4 beschrijven we de o.i. eenzijdige
onderwijsvisies die in die kringen al in de jaren 1980 circuleerden en die in
sterke mate de inhoud van de nivellering in de eindtermen en leerplannen
beïnvloedden. Binnen de ET-ontwikkelcommissies was er destijds dan ook vaak
veel controverse. In de volgende bijdrage illustreren we die controverse binnen
de wiskunde-ontwikkelcommissie, waardoor heel wat belangrijke wiskundedoelen
sneuvelden.
Noot: Tussendoor: de invloed van
universitaire onderwijsexperts bij de recente opstelling van de nieuwe
eindtermen voor het secundair onderwijs zorgde
er ook wel voor dat sommige eindtermenreeksen overladen zijn, en soms ook in een verkeerde graad geplaatst
werden. Door die invloed verwacht men nu ook bv. dat in een beperkt aantal lessen geschiedenis complexe en controversiële onderwerpen als
kolonisatie en dekolonisatie uitvoerig aan bod komen.
2 Minimale eindtermen of eerder
confrontatiedoelen Niet enkel einde 6de leerjaar
2.1
Beperkte eindtermen?
Kopstukken van bepaalde onderwijskoepels als
Lieven Boeve sturen al enkele jaren aan op minimale eindtermen en op zogenaamde
ontstoffing. Dit was ook het geval in
het VOR-advies 2015. De opgelaaide &
hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijn
omtrent de eindtermen lager onderwijs. Volgens
ons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijke eindtermen nodig omdat de vigerende eindtermen
minimalistisch en vaag waren, om voldoende steun te bieden bij de opstelling
van de leerplannen, om te garanderen dat
alle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook gelijke
ontwikkelingskansen krijgen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet er
ook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen.
Meer en duidelijkere eindtermen zijn ook
belangrijk en noodzakelijk in
functie van de centrale proeven voor het
4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle
scholen en schoolnetten te kunnen
opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de
leerplannen. Voor de centrale proeven
vierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde
leerjaar en aan leerplannen die de
leerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd
zijn.
Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme
(CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was
om met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat
leerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen
een bericht waarin ik stelde: Een
centrale proef 4de en 6de leerjaar
vereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor een
grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreid
en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen.
En leerplannen wiskunde en taal zullen
ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn in
het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen niet
meer per leerjaar worden aangeduid. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat we
mede opstelden duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Dit
biedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodes
voor wiskunde e.d.
Een aantal medewerkers van de Leuvense
onderzoeksgroep Onderwijs en maatschappij mengden zich recentelijk in het
debat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook vierkant uit tegen het invoeren van centrale toetsen
en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermen
dreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar
te verschillen en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling. Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszins
rekening mee houden en blijkbaar ook weinig voeling hebben met de
klaspraktijk. Ze beseffen ook niet dat
de pedagogische/methodische vrijheid van
de leerkrachten de voorbije decennia niet gekortwiekt werden door de
eindtermen, maar door de methodische instructies die de meeste leerplannen
propageerden en oplegden veelal ook
eenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueel
rekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz.
2.2 Verschil tussen strikte eindtermen
en confrontatiedoelen
Het werken met minimale en vage eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moeten
worden, lijkt ons niet aangewezen. Zo
werd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk
en bezittelijk voornaamwoord ) niet mocht opgenomen worden omdat heel wat
leerlingen moeite hadden met die leerdoelen. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen
maar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lager
onderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkend
voorwerp, ... Het kennen van de regels voor breukrekenen, de formules voor de
oppervlakteberekening, zonder volledig
inzicht , is op zich ook al belangrijk
en functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nog
bijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat als
de eigen kinderen met zon opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heel
wat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-of
nastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden..
In de klassieke leerplannen ging het steeds
en terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingen
geconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. De naam eindterm die 20
jaar geleden werd ingevoerd, werd jammer genoeg
geassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijna
elke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis voor
alle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen die
zwakkere leerlingen slechts partieel
kunnen bereiken.
2.3 Enkel eindtermen einde 6de
leerjaar is niet voldoende
Eindtermen moeten voldoende houvast bieden
voor leerkrachten, voor opstellers van leerplannen, voor methodeontwerpers,
voor inspectie, Voor het secundair onderwijs werden er
eindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager onderwijs waren er enkel
eind lager onderwijs. Roger Standaert vond destijds dat die ET eind zesde leerjaar
toch voldoende houvast boden; hij vond leerplannen zelfs overbodig. Met
eindtermen eind zesde leerjaar
weten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat ze
precies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorige
leerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ET
Nederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten teksten
begrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over het
technisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen per
graad zoals in het s.o. zijn o.i.
wenselijk. Maar dit keer zal men vermoedelijk ook omwille van de
centrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen.
We hebben dus voor het lager onderwijs meer
en meer duidelijke ET nodig. We hopen
ook dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen van
belangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk en
bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...) in het lager
onderwijs, formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v.
enkel Franse woordjes kunnen kopiëren.
3 Roger Standaert en DVO drongen
kennisrelativisme en constructivisme op
Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroep
deed op kennisrelativist Roger Standaert
als DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectie
toevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde de
DVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor het
opstellen van de nieuwe eindtermen voor.
In de bijdrage DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt omschreef hij de uitgangspunten zo:
(1)
Minder accent op kennis en het
cognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2)
Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing en
aandacht voor het levensechte.
(3) Minder mikken op het
geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor wat
beklijft op lange termijn.
(4) Minder
specialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is de
vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer over
vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6)
Vijf vakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,
sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg.
Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakte
knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat de
eindtermen opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de eindtermen voor,
een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer de
klemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO stelde
ten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst in
handen gekregen hadden. Dit was niet het geval.
De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ook
zo: Er
was een verschuiving nodig van het traditionele doceren' naar vormen van open leren die (bijna)
volledig leerlinggestuurd zijn. In
tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd
als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij
het leerproces. Bij actief leren wordt
in veel mindere mate gefocust op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare
contexten (in DIROO-boek: Is de
leraar een coach?, Academia Press -2004)
Standaert
legitimeerde
de filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijn
radicaal kennisrelativisme: Bij de
opstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op de
voet te volgen. Moet je nog wel kunnen
hoofdrekenen, met een calculator op zak?
Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubens
was, hoger aangeslagen dan weten wie David
Beckham is? Het is geen schande als je een
technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct
uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire,
contre la parlure bourgeoise van de Franse
sociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007). Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis en cultuurrelativisme van de Franse
socioloog Pierre Bourdieu. In zijn
standpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen stelde Standaert zich ook steeds prestatievijandig op.
Nog een paar illustraties van Standaerts
kennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissie
wiskunde stelde Standaert ook meteen dat
volgens hem b.v. ook breukenonderwijs in
de lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verder
dat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij het
breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij
de opstelling van de eindtermen
aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om
zelf geen rekening te houden met de
visie van Standaert en de DVO, en om
weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het
constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in
het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde
een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de
zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themas
minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch
onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat
dit niet de visie van de DVO was. Standaert & de DVO stelden ook samen met
prof. Ferre Laevers de inspectiecriteria op. De controversiële en nivellerende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermen werd
de bijbel van de inspecteurs; en zo werden de inspecteurs mede verantwoordelijk voor de nivellering en niveaudaling. Zo kregen leerkrachten die voor Frans nog dictees gaven vaak onder de voeren omdat in de eindtermen en leerplannen nog enkel sprake was van kopiëren van woordjes. In de inspectieverslagen lazen we de voorbije 20 jaar ook geregeld dat er te veel lesgegeven werd, dat er teveel aandacht was voor kennis, enz.
3 Al
veel controverse, kennisrelativisme
& methodiekstrijd voor start opstelling ET in 1990
Ik wist eigenlijk al in de jaren 1980, jaren dus voor de start van de
opstelling van de eindtermen en leerplannen, dat dit
een delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Onze sterke Vlaamse
onderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteit
al lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts radicaal in
vraag gesteld, en allerhande vormen van ontscholing werden gepropageerd. Al in
de jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden en
met enig succes.
Enkele
illustraties.
*In haar licentiaatsonderzoek toonde Katrien
Staessen aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en vocabularium volop aanwezig waren in de
meeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van Ferre
Laevers & CEGO en van de methodescholen ook bv. in teksten van onderwijskoepels over
hun pedagogisch project. Ook uit het
rapport Zicht op kwaliteit van de Nederlandse Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994) bleek dat ook dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodel
centraal stond in Nederland; ook in
Vlaanderen was dit het geval. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf
1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs het
konden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangens
werden onderdrukt.
*Vanaf 1998 stelde topambtenaar Georges
Monard dat het Vlaams onderwijs op alle
niveaus totaal verouderd was en dat Kurieren
am Symptom geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaal
hervormd worden. Al vlug bedachten Monard en co dat er in functie van die
beoogde copernicaanse hervorming het best nieuwe eindtermen en leerplannen werden opgesteld.
Ik merkte dat die innovatiemanie en
bevlogenheid van Monard gunstig onthaald werd vanuit het vernieuwingsestablishment,.
Ik maakte ime grote zorgen en ging in het verweer. In mei 1992 liet ik Monard op
studiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgen
maakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aan
waardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij. In De Standaard van 28 september 1992
waarschuwde ik voor de toenemende
vervreemding van de klasvloer
vanwege het onderwijsbeleid en het steeds groter wordende vernieuwings- en
ondersteuningsestablishment. Ik citeer
even: Het aantal beleidsmakers,
universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanente
vernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijn
die mensen die elkaar in Brussel in
allerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloften
voor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterk
moraliserend optreden. Zo zal de kloof tussen de top en de basis, tussen
de vele beleidsbepalers en de
veldwerkers alsmaar grote worden. (Noot: en die kloof werd inderdaad steeds maar groter!) Ook de macht/invloed van veel
praktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed van
de meer realistische praktijkmensen
wordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande,
academische adviseurs, vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje,
met eigen clubbladen als Klasse, goede
contacten met supporters in kwaliteitsbladen), rapporten en
hoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie en
advisering wordt steeds meer een
zelfreferentiële organisatie los van de
ervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld.
Ik stelde in 1991 ook vast dat Monard ervoor zorgde dat
kennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuwe
DVO-overheidsdienst , Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteen
belastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voor
de opstelling van de criteria voor de
doorlichting van de inspectie.
* Inspecteur-generaal Peter Michielsens
poneerde: In de 21ste eeuw zullen
individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen
enkele overheid, onderwijzer of professor zal
nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat
wil ik leren op school?, Impuls, juni
1999, p. 381)
*Voor het vak Nederlands werd al in leerplannen van de jaren tachtig de eenzijdige communicatie aanpak
gepropageerd, met communicatieve
competentie als toverwoord. In het jaar 1988 liet een van onze kritische
oefenschoolleerkrachten als sinterklaas de directeur tien maal na elkaar communicatieve competentie
uitspreken. Ook het belang van de
klassieke grammatica werd toen al in
vraag gesteld.
De
leerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut b.v. liet zich al in de
jaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij pakte in 2010
uit met de stelling dat de nieuwe visie in het leerplan-1998 ook al aanwezig was in de leerplannen
Nederlands van de jaren tachtig en ook
perfect aansloot bij de visie van prof.
Jaap ter Horst in het Einde van de
standaardtaal. Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerde
voor het quasi afschaffen van de standaardtaal: Wat doen we met ons
taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonder
standaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr.
199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij ging er prat op dat zijn
visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van de
standaardtaal. Hij poneerde ook: De leerplanmakers en de taaldidactici
propageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands. Hij betreurde tegelijk
dat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. Ook in de methodische richtlijnen van de leerplanvoorzitters katholiek secundair onderwijs van 1994, dus nog voor de opstelling van de eindtermen, werd al eenzijdig gepleit voor vaardigheidsgericht onderwijs, en voor veel minder aandacht voor kennis (woordenschat, spelling, grammatica). De controversiële 60/40%-regel werd ook al ingevoerd. Lieven Boeve stelt dus
ten onrechte dat het niet de leerplannen, maar de eindtermen zijn die
verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling
*Het spellingonderwijs staat ook al heel lang
onder druk. In de jaren 1970 opteerden de VON-redactieleden-neerlandici van
VONK zelfs voor de odeklonjespelling; en
dus ook afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerden
ook de klassieke methodiek voor
begrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten en
goeddoordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij de
leef- en ervaringswereld van de
kinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen.
Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren fel is
gedaald. De gevolgen zijn gekend. Ik pleitte in 1991 in Onderwijskrant voor de
herwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het doordacht
aanleren van leesstrategieën.
*De jaren tachtig waren ook de jaren van de
whole-language- visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Zo was het aanleren van een term als ventiel
niet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmaker
toch normaal het woord soupape gebruikten. De Leuvense prof. Koen Jaspaert
sloot zich daarbij aan en bestempelde het klassiek taalonderwijs als
ouderwets en totaal voorbijgestreefd. Jaspaert en zijn Leuvens taalcentrum kozen
voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voor
woordenschat, spelling, grammatica . En
later kozen ook de eindtermen voor normaal-functioneel taalonderwijs centraal.
*Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis
en aardrijkskunde werd in de jaren
tachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het open
projectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. het
zaakvakkennonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van
1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het open
projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit met
ervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Op die
nationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs,
ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veel
kritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louter
thematische en projectmatige aanpak b.v.
in publicaties van methodescholen - ook in een boek van 1986 van Carl
Medaer: Kabouter tussen reuzen: leven en
leren in een totaliteit van projecten (uitgeverij EPO), met als
basisprincipes: zelfdirectiviteit, ervaringsleren, totaliteitsonderwijs. Zelf
bleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis,
geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren.
Al voor de start van de opstelling van de ET
waren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme in
opmars. Ik waarschuwde b.v. al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe mode
van het constructivistisch en contextueel rekenen à la Freudenthal
Instituut. Ik poneerde: Het komt er
volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie,
die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,
te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe
elementen. De professoren Eric De
Corte en Lieven Verschaffel betreurden dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als het
constructivisme die nochtans vanuit
onderwijswetenschappelijke hoek op de practici afkomen (in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik merkte al in de jaren tachtig dat heel wat
mensen het extreem van de formalistische en hemelse moderne wiskunde wilden
inruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aards
en hemels rekenen, en tegelijk een
karikatuur ophingen van het klassiek
wiskundeonderwijs. Ook prof. Lieven Verschaffel stelde het klassieke
wiskundeonderwijs al te vlug als mechanistisch voor.
Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal
me in mijn strijd tegen de formalistische moderne wiskunde. Maar over de
middag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord
ging met zijn alternatieve visie, met zijn keuze voor constructivistisch en
contextueel rekenen, met al te weinig
aandacht voor de sterke wiskundetraditie, voor wiskunde als vakdiscipline en
cultuurproduct, en voor sturing door de leerkracht. Ik pleitte in 1987 in Onderwijskrant voor een
herwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuwe
leerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensionele
ruimtelijke oriëntatie. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dat
hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde als
cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen.
Deze illustraties wijzen erop dat we in die
tijd al volop af te rekenen kregen met
de propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor
kennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgericht
taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van de
constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal
Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van.
5 Besluit
De opstelling van de
nieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs wordt heel belangrijk
voor de toekomst van het Vlaams onderwijs. We besteedden er de vorige jaren al heel wat aandacht aan. In de volgende bijdragen formuleren we nog een
aantal aandachtspunten en voorstellen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen voor een aantal vakken.
De voorbije jaren lanceerden we ook
campagne voor de dringende optimalisering
van het kleuteronderwijs (zie www.onderwijskrant.be)
Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs
Onderwijskrantcampagne
voor terugkeer essentiële grammatica in
de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs
1 Over
belang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang
1.1
Sterke en rijke grammatica-traditie
Prof.
Rita Rymenans
drukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamse
taaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels te
schrappen ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview
eindigde met de stelling: De
leerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend
voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' 'maar
ze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting.
Ook tal van andere neerlandici,
leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening. En in het boek Taal
verwerven op school (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden
(CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof.
UA en VON) er nog aan toe dat expliciet onderwijs van grammatica, spelling
en woordenschat niet effectief is (p. 17). In dit boek van 335 paginas
wordt er ook in het hoofdstuk taalbeschouwing niet de minste aandacht aan de
klassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassieke
grammatica ook vaak ijveren voor de
afschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uitholling
van het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN.
Voor het basisonderwijs werden in de
eindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. De
meeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend en
meewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling,
voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord,
bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Ze
werden vervangen door moderne taalbeschouwing met eindtermen als De
leerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over het
gebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ... Dit
laatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN door
leerplanopstellers als Ides Callebaut en
Masquillier.
In
2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing
(+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. In
de beperkte aanpassing van de eindtermen
Nederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen en
begrippen eens te meer drastisch beperkt. In het syntactische domein staan
amper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en
woordgroep. Onder de rubriek syntactisch domein 1ste graad s.o. werden er in
de aangepaste eindtermen Nederlands voor
de A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdend
en meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt dit
gelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. de
nieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen.
En wat was het lot van grammatica in het
leerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen:
In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig de
leerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaalde
grammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans te
leren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voor
de leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uit
de taalbeschouwing van de moedertaal. Tussendoor:
voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkel
een aantal woorden kunnen kopiëren.
Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectief
van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs een
grammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands en
Frans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nog
eens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor het
secundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijn
voor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstof
waren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste van
mijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten .
We besteedden eens te meer een bijdrage aan
grammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaalde
onderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands en
Frans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannen
voor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recente
ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan. Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Ides
Callebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zich
overigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica
(zie punt 3).
Vlaanderen kende tot in 1998 een sterke
traditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de vele
zinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van de
kantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingen
op het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meester
waren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeurs
met heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijs
hadden gevolgd, maakten ook dankzij hun
grammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een van
ons ook sinds 1970 tijdens honderden
lessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiend
kunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ook
hoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelf
maken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die we
destijds genoten.
Docenten uit de lerarenopleiding en uit het
universitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering van
de eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was,
maar sindsdien jammer genoeg sterk is
gedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs de
voorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassieke
grammatica dan voorheen.
We staan niet alleen met onze grammaticacampagne.
Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van de
eindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen.
In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voor
Nederlands en Frans en met collegas van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijven
tegen het schrappen van basisgrammatica.
In het Taalpeilonderzoek
(2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosde
grammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nog
zoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al lang
wisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor het
terug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp in
het lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen die
vanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennen
als belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemde
talen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat de
basisgrammatica in ere hersteld moet worden.
De bekende grammatica-specialist Richard Hudson
publiceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook in
functie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mate
aan bod kwam in Engelse leerplannen voor
het lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van de
slinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het er
momenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica,
woordenschat ... ook een positieve
bijdrage levert in het aanleren van
een tweede taal. Wat we nodig
hadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken.
In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar een
slinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klare
grammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken. Deze
veranderingen drongen door in de
leerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op de
leerlingresultaten (Why are foreign
languages in trouble? January 2007 zie Internet).
In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplan
Nederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers van
nieuwe eindtermen en leerplannen
inspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleer
waarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken van
die schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover
12-jarigen destijds beschikten. In
bijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in het
Franse lager onderwijs indrukwekkend.
1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs
Veel leerkrachten getuigden de voorbije jaren
over de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs.
De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in een
stuk over Taalbeschouwing: enkel
onderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: De
eindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niet
helderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen nog
lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en
dubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen dat
de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de
termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor het
Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundel
vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden
functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte
grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik
van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren?
Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands
geschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing. (Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerp
meer.) In
het hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben met
de spelling van de werkwoordsvormen, en
zelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooral
voor de 2de graad l.o.).
Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op de
website van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Ides
Callebaut: Ik ben onderwijzer en
sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem,
dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft
dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn
verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in
de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het
badwater weggegooid.
In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006
lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingen
kennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord,
een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord,
enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de
eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal
gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand is
hopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie van
spraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al
tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaar
taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en
woordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onze
O-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over de
gebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen van
taalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr.
140 op www.onderwijskrant.be.
Valerie
Van Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vast
dat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Ze
concludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica en
te eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moet
volgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsblad
formuleerden de onderzoekers volgende conclusies: Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon te
weinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al die
grammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen.Hetzelfde geldt voor de zinsontleding.
Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen.
'Als je niet correct schrijft
bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je
een mal figuur.Wie niet foutloos
schrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzij
zinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen.
Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: Het
onderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel.
Het Vlaams
Expertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermen
vooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Als
je naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merk
je dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder expliciet
voorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoorten
en zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligt
bovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technische
richtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij de
taalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd met
begrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren.
Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie (Steeds
meer studenten hebben dyslexie, KLASSE,
juni 2007).
Professor-linguïst
Folkert Kuiken
getuigde in Het Parool van 17 mei
2008: Vergeleken met twintig jaar kunnen
veel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijn
studenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Ze
hadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkend
voorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het leven
geroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs een
student die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studenten
Nederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- of
middelbare school.
De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingen
op voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingen
die aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentieth
century; zie internet).
Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aan
grammatica:
*Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Expliciet
bewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om hun
competentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaar
te vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen.
*Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven en
spellen, lezen, spreken en luisteren.
*Om
het leren van vreemde talen te ondersteunen.
Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veel
vlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaal
beschikken..
* Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van de
grammatica-kennis. If it is important
for children to understand their bodies and their social environment, it is at
least as important for them to understand the (language) faculty which makes
social life possible. Moreover, most people find language interesting.
* Om
onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt door
onderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is dit
een goede vorm van onderzoeksgericht leren.
*Om het eigen denkvermogen te
ontwikkelen en te waarderen.
*Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk en
bezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijk
naamwoord en lidwoord helpt de
leerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten van
de leerlingen en fouten aan te wijzen.
*Om
een kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taal
gebruikt wordt in het dagelijks leven.
De auteurs stellen verder: expliciete instructie
van grammatica is sinds de leerplannen van 1998
een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland.
Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordt
dan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregen
destijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eens
extra moeilijke ontleedopgaven aangeboden.
Veel mensen wijzen ook op de culturele waarde
van de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond de
opbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronteren
met kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taal
en van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens.
Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend.
Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythes
die de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals te
moeilijk, geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid, louter
formalistisch en niet betekenisvol, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar een
aantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen.
De Leuvense prof. Filip Droste betreurde dat
de taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte als
formeel en zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen als
onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functies benoemen en relaties
op het niveau van de betekenis: Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dit
al duidelijk (In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr.
5, 2009).
In verband met de grammatica in het secundair
onderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel een
onderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen.
Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullen
dan voor de meeste tso-bso-leerlingen.
De recente eindtermen voor het s.o.
houden hier te weinig rekening mee.
CITO-studie
over belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen
Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005
het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit
(Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk
uit het primair onderwijs, CITO, 2005). J. van de Gein taalkundige en
verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek stelde dat de lage kwaliteit het
gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun
deugdelijkheid bewezen hebben.
Schrijfvaardigheid vereist volgens haar
bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen
duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als
kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen De kinderen
hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen
ze een beetje meer gevoel voor taal (J.E. Grezel, CITO-rapporten over
schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91).
Uit problemen met de
werkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodige
spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van
begrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt' en rondt schrijven.
Van de
Gein
stelde verder: Interpunctie, spelling en
grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een
joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt ze werken als een
vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te
geven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze
hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken als ze
die al gebruiken.
3 Eindtermen-1996
& leerplannen: weg met klassieke grammatica
3.1 Roger
Standaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk
DVO-directeur Roger Standaert die de
opstelling van de eindtermen patroneerde,
poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding
te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor ons
onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993).
En in juni
1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoor
mislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast het
voorstel: heel weinig grammatica. Aandacht besteden hieraan was volgens
Standaert puur tijdverlies.
De sterke traditie inzake
grammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermen
vanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de Hogeschool
Gent de voorbije jaren bleek dat de
grammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens de
onderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuwe
leerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden.
3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica &
werkwoordspelling
Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwing
lager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia als
een radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ook
de werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belang
van spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte
spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal
niet beter.
Het onderscheid tussen lijdend &
meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussen
persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord
... is blijkbaar niet langer belangrijk ook niet voor het leren van
het Frans e.d.Callebaut poneerde tegelijk dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvangeren taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica niet
omdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft (Taaldidactiek voor
basisonderwijs en eerste graad secundai, Acco, 2004, p. 286).
Toch merkwaardig dat opvallend veel
leerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend en
meewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord wel belangrijk
vinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. En
waarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term voorwerp dan toch
toegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvorm
opleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter dan
lijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelen
intuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaal
etiket op te plakken?
Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveel
leerkrachten zich zorgen maakten
over het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vak
Frans in de derde graad. Volgens hem was
er geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan van
de lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o.
geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandse
lessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we die
eindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitend
om situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moeten
ze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont
(luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen kunnen begrijpen (lezen),
iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is,
(spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel veelvuldig voorkomende
basiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Van
spraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenen
om zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor ouders
en niet voor leerkrachten.
Ook in de
VVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang van
grammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijs
van weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel in
communicatieve contexten aan bod komen.
3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands Bart
Masquillier
Bart
Masquillier,
al lange tijd begeleider Nederlands
katholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alles
wat te maken heeft met klassieke
grammatica. Masquillier's visie is een
echo van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren even
de belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen? in: VVKBaO:
Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is mede
een antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van het
grammatica-onderwijs.
Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis van
taalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebaut
heeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed,
en nog wordt het niet ten volle begrepen. Masquillier probeerde vervolgens
de leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: Misschien kunnen we het eens uitleggen aan
de hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens
gemeen?
M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoog
oplaait en dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut al
herhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hij
verwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van minister
Vandenbroucke: De keuze om het
traditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidige
taalbeschouwingsonderwijs werd gestoeld
op de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoog
abstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; het
traditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid van
leerlingen.
Over het klassieke spraakkunstonderwijs
schrijft Masquillier minachtend: In de
jaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op een
analytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als de
leerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen in
zinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achteraf
nog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectief
dachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en de
structuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde te
technisch en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen,
wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geen
betekenis? .
We raden Masquillier aan om eens te kijken
naar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen.
Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en de
mening van de praktijkmensen.. Hij wekt
de indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen dat
grammatica nutteloos was. Masquillier stelt
verder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden we
op het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als de
student automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillende
onderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Of
zouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou weten
te ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnen
herstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen de
onderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben?
Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschool
dat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardig
wordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevoller
dan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin.
M. schoffeert al die duizenden leerkrachten
van vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los van
het inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten ze
precies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom het
kom je naar huis was en komt je vader naar huis, recentelijk als bijwoord
en recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat de
leerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór de
invoering van het leerplan van 1998.
Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitter
de nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kinderen
inzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberen
te krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is een
poging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool worden
met die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers. Een
taalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeft
met beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogst
merkwaardig. Daarna poneert M. dat
enkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinige
zinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, maar enkel in de context van de
werkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de grammaticafreaks zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden anders
spelden dan de gewone woorden.
M. opteerde overigens net als zijn
leermeester Callebaut voor het radicaal afschaffen
van de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel en
accuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van de
werkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussen
onderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bij
de weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ik
antwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaks
en ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegens
hij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk. De tegenstanders van klassieke grammatica
zijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling.
Masquillier eindigt zijn betoog
met een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich niet
zomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgen
en af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houden
met wat het leerplan voorschrijft. Dit warrige betoog van de begeleider
Nederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs wel
is. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hun
opvatting aansluit bij de visie van de
Leuvense prof Jaap ter Horst in Het
einde van de standaardtaal, en dat analoge
opvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van de
jaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de officiële visie van de leerplannen Nederlands niet
genegen zijn.
3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvens
taalcentrum nekten klassieke grammatica
Vooral als gevolg van de grammatica-allergie
van DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in de
eindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasi
geschrapt en vervangen door moderne taalbeschouwing. De invloedrijkste
commissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak samen met hun
afkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Het
valt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jaren
negentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ...
sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen.
De kritiek op de grammatica kwam er vooral
ook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen die
weinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en het
lager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuven
bestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk.
Rita
Rymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoening
uit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in de
eindtermen en leerplannen bijna alle
grammatica te schrappen. Volgens haar was het
aanleren van grammatica tijdverkwisting ('Weg met de grammatica', DM,
20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en
meewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw zullen kennen, maar dat ze
voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aan
de sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen &
leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die stelde
dat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is
allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de
proppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijk
voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het
grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die
niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd
aan degelijke taalkundige, grammaticale vorming (Interview in Over
Taal, december 2005).
Op 25 november 2007 beweerde ook prof. Frans
Daems in Klasse on line dat
grammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massas mensen die heel
behoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeer
goed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze de
schoolgrammatica kennen.
Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 liet
Jan TSas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteur
Klasse, zich destijds eveneens vernietigend
uit over grammatica: De meeste
leerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weer
vergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zon les,
het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun
taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijs
kunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vat
te krijgen op de zin en zijn onderdelen (Wanneer willen leerlingen
grammatica leren? - VONK, juli 2007). In
een andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. Frans
Daems in KLASSE on line (25.11.07)
eveneens dat grammatica niet belangrijk is.
In de VON-visietekst van 2006 lazen
we: Taalbeschouwing moet geïntegreerd
worden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel op
zich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dus
hier ook geen losstaande of
levensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uit
het leven van de leerlingen gegrepen.
4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering van
grammatica
In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15
jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica,
woordenschat en spelling. De eenzijdige communicatieve aanpak werd er
verlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders en
veel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voor
Nederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van de
Nederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meer
aandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie,
VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen in
het O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be).
Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigen
verklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rol
speelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman,
Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist,
vakgroep taal en communicatieRUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigen
taal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemde
talenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor het
aanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Het
tekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bij
Vlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talen
waarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoals
Frans en Duits (Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008).
Op een studiedag van onze Koninklijke Academie
voor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL)
op het grote belang van grammatica: Nadat
grammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoe
langer hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaag
de dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen en
de bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaal
en de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsproces
van de vreemde taal(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek
Nederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd
(KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen.
De bekende grammatica-specialist Filip Droste
(KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te maken
heeft met de vorm, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp,
gezegde, enz. feitelijk vooral functies
benoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdend
voorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat
ik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008).
Standpunt prof. Wilfried Decoo
Bij klassieke grammatica gaat het ook volgens
prof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheid
en weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis
kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten én
om kennisvaardigheid de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug te
vallen bij taalgebruik. Decoo
concludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder natuurlijke
spraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuit
de onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica een
punt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren
1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan de
plaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal van
aspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), het
moment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processing
instruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impact
van comprehensible input zodat de leerling niet nodeloos
probleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch.
In een
referaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken over
grammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennis
en kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaat
formuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica en
de veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammatica
onderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw en
incidenteel vanuit communicatie.
Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiek
dat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica en
taalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefde
waarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het Verenigd
Koninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 en
nog meer in deze van 1998.
In Frankrijk was de herintrede van de klassieke
grammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanaf
de eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Deze
evolutie werd ondersteund door het rapport Lenseignement
de la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) van
Alain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst van
de Sorbonne. In zijn rapport verwoordde
prof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematisch
grammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijds
de stapsgewijze en logische progressie de enige garantie voor een effectief
leerproces laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting met
grammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica die
gaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequente
naar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerde
analyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van de
taalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten te
formaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts.Ce nest en effet que lorsquun élève a
dominé lanalyse des structures, des procédures et des catégories de la langue,
qualors, à la lecture dun texte, il découvrira la virtuosité dun auteur à
les utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclaira
la construction du sens dun texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden met
elk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerd
geheel. Voor zon lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen die
een specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecteren
en het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden en
zinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaal
begrip volledig in de vingers te krijgen. We lezen verder dat het voor de leerkracht
ook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan de
individuele en toevallige fouten van leerlingen.
Bijlage
1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998
Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen)
erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op te
nemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijken
we even de zinsleer in taalleerplan
basisonderwijs 1998 met de zinsleer in het
leerplan 1969
In de eindtermen
bleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meer
over. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord
(+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel,
onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daar
een paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend en
meewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en de
interessante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterende
begrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in de
leerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969.
*Vroeger vertrok men
van zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden met
zinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ...
Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn,
ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekken
van voorbeeldzinnen.
*In de nieuwe aanpak
spreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stap
inzichtelijk ontleed. Er werd ook veel gespeeld en geoefend met het anders
structureren van de zinnen, met het spelen met zinsdelen. Ook in functie van
het stellen waren herstructureeropdrachten heel belangrijk.
*We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnen
in elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken het
taalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welke
weg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactie
daarop? Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur en
variabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalve
een zinloze of gedachteloze activiteit.
*Vroeger werd veel
aandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm.
In De meester
vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de meester vertelde de
zinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door van
de zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gisteren
een mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm.
Om het onderwerp te
vinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie of
waarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekeken
als het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. In
functie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook op
dat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in het
meervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onze
meester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - en
omgekeerd.
*Nu leren de kinderen
meteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerp
stelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onze
meester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenk kan echter
evenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoeken
van de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowel
om het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoud
of meervoud moet staan.
Het begrip gezegde
heeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was.
Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooi
verhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde:
vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal.
Vernemen we in deze
zin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemen
wat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijk
gezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin De meester was gisteren ziek is
was ziekhet naamwoordelijk gezegde.
Veel leerkrachten
beweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk
gezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde een
werkwoord in een doe-zin en is een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij een
koppelwerkwoord hoorde een gezegde (ziek) net zoals in het Frans.
*Vroeger werd de zin
in zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centrale
betekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in het
vervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen
(onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend
voorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnen
komen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Dit
ging ook gepaard met het spelen met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoon
op het onderscheid tussen onderwerp en gezegde.
*De leerlingen
leerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommige
werkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- of
wat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast een
lijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordt
gegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp.
In de nieuwe aanpak
wordt enkel het algemene begrip voorwerp angeleerd: Je vertelt altijd iets
aan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgens
de leerkrachten komt de term voorwerp te algemeen, abstract en gekunsteld
over. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen:
het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen lijdend voorwerp werd
genoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp.
We leerden daarna dat (aan) de leerlingen een meewerkend voorwerp was. Dit
onderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3de
graad in zinnen als je lui donne un livre (complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ook
belangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie hun
graag, maar wel ik zal hun het boek geven).
Er blijven nog
zinsdelen over: gisteren.
Klassieke aanpak: dit
wanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn er
nog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkel
de algemene term voorwerp gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomende
informatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren =
bepaling.
Noot: We staan hier
niet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uit
te leggen dat het jouw boek moet zijn en niet jou boek is het interessant
als de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/dat
wat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langer
gekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meer
systematisch aandacht moeten worden
besteed en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs.
Lenseignement de la
grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et
entendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, la
correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la
phrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à la
memorisation des mécanismes de la langue française. Lélève apprend à
identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions
des mots, à maîtriser lutilisation des temps verbaux, à mémoriser et à
appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiert
progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées.
Il mobilise ses connaissances dans les activités décriture.
La phrase
- Connaissance et
emploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive et
exclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. -
Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, point
dinterrogation, point dexclamation, virgule, point-virgule, deux points
introduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrant
des paroles rapportées).
(1)Les classes de
mots
- Identification,
selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants
(articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs,
indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, les
pronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs,
relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination,
les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitution
pronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots de
liaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés de
ladjectif et de ladverbe (comparatif, superlatif).
(2)Les fonctions des
mots
- Identification du
verbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des compléments
du verbe : complément dobjet direct et indirect, complément dattribution,
compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause),
complément dagent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinction
entre les compléments dobjet et dattribution dune part, les compléments
circonstanciels dautre part. - Identification de lattribut du sujet. -
Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions :
déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom,
proposition relative complément du nom.
(3)Le verbe
- Connaissance et
utilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical,
terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). -
Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux du
passé, du présent, du futur ; antériorité dune action par rapport à une autre.
- Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, dêtre et avoir,
daller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir,
voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif
(présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futur
antérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctif
présent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. -
Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à lindicatif présent et
futur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modes
étudiés.
(4)Les accords
Connaissance et
utilisation - des règles et des marques de laccord dans le groupe nominal :
accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et ladjectif
qualificatif ; - des règles de laccord en nombre et en personne entre le sujet
et le verbe ; - des règles de laccord du participe passé construit avec être
et avec avoir (cas dun complément dobjet direct postposé) ; - des règles de
laccord de ladjectif qualificatif, quil soit épithète, apposé ou attribut du
sujet.
(5)Les propositions
- Connaissance de la
distinction entre phrase simple et phrase complexe; entre proposition
indépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et proposition
subordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. -
Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal),
de la proposition conjonctive par que (complement dobjet direct).
Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs? + Strijd destijds tegen kennisrelativisme, constructivisme ...
Waarheen
met de nieuwe eindtermen, leerplannen wiskunde
lager onderwijs?
Hopelijk:
herwaardering
sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3,
formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs, enz. Vaarwel invloed van constructivisme op de methodiek?
Raf
Feys
1 Inleiding
Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling van
nieuwe eindtermen lager onderwijs ook voor wiskunde. Er komen straks ook voor het
eerst centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. Die
eindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van leerplannen en
methodes. Zal er dit keer meer
overeenstemming zijn binnen de commissie die de eindtermen ontwikkelt dan 27 jaar
geleden het geval was. Hopelijk worden
een aantal belangrijke doelen die sneuvelden in de vorige eindtermen terug opgenomen. Met deze bijdrage over het wiskundeonderwijs, en met
de erop volgende bijdragen over respectievelijk Meten & metend rekenen en
meetkunde, willen we hierop aansturen.
De recent opgelaaide discussie omtrent de
uitgebreidheid en concreetheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat
dit debat er ook zal zijn/is omtrent de eindtermen lager onderwijs. Een aantal medewerkers van de Leuvense
onderzoeksgroep Onderwijs en maatschappij mengde zich recentelijk in het
debat over de eindtermen: ze opteerden voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich uit tegen het invoeren van centrale toetsen en dit in
naam van de pedagogische vrijheid van de school en de leerkrachten. Ze
verzetten zich tegelijk tegen de invoering van centrale toetsen. Maar daarmee dreigen de leerinhouden van de
scholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen en dus ook geen
gelijke ontwikkelingskansen te bieden.
Het is merkwaardig dat de Leuvense pedagogen daar geenszins rekening mee
houden.
Voldoende en duidelijke eindtermen zijn ook
belangrijk in functie van de centrale proeven
voor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen
worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van alle
scholen en schoolnetten te kunnen
opstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in de
leerplannen. Voor de centrale proeven vierde
leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaar
en aan leerplannen die de leerdoelen
einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemd
zijn.
Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V)
vroeg op 1 april aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centrale
toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen wel
eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een bericht
waarin ik stelde: Een centrale proef 4de en
6de leerjaar vereist in elk geval dat de
eindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheid
in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende
uitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te
garanderen. En leerplannen wiskunde en
taal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet
zijn in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval.
2 Opstelling ET en leerplannen jaren 90 onder
controversieel gesternte
2.1 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd al voor
start opstelling ET in 1990
Ik wist al vóór de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannen
in 1993 dat dit een delicate en
moeilijke aangelegenheid zou worden. Zo was het constructivisme & ermee verbonden
kennisrelativisme al een tijdje volop in opmars. Voor het vak Nederlands
werd al in bepaalde leerplannen van rond 1985 de eenzijdige communicatie aanpak
gepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang van
de klassieke grammatica werd al in vraag gesteld. De leerplanvoorzitter
katholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al lang denigrerend uit over het
klassiek taalonderwijs en stelde in 2010 dat de visie in het leerplan-1998 en
de visie van prof Ter Horst in het Einde van de standaardtaal ook al aanwezig
was in het leerplan van 1986.
Het Leuvens taalcentrum van prof. Koen
Jaspaert nam in die tijd ook al afstand van het klassiek taalonderwijs en
opteerde voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs en tegen
systematisch onderwijs voor woordenschat, spelling en grammatica. Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis
en aardrijkskunde werd mede vanuit
Nederland de thematische aanpak en projectonderwijs gepropageerd. Op de
Nationale Onderwijsdag van 1981, veertig jaar geleden, in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse
sprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakten
eveneens uit met projectonderwijs & totaliteitsonderwiijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Ook voor vakken als fysica, geschiedenis,
economie in het s.o. pleitten
leerplanverantwoordelijken voor het centraal stellen van
onderzoeksvaardigheden.
Ik waarschuwde al vanaf 1987 in
Onderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen,
en poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze
sterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,
te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuwe
elementen. De professoren Eric De
Corte en Lieven Verschaffel betreurden in 2001 in Impuls dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys in
Onderwijskrant al lange tijd van leer
trok tegen zaken als het constructivisme die nochtans vanuit onderwijswetenschappelijke hoek op
de practici afkomen
Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à
15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijn
strijd tegen de formalistische moderne wiskunde, maar over de middag liet ik
hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijn
alternatieve visie die m.i. al te weinig aandacht schonk aan de sterke
wiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs , aan wiskunde als vakdiscipline
en aan de sturing door de leerkracht. Ik
pleitte er in 1983 voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie ,
aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v.
i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie à la Freudenthal
Instituut. Wat later schreef de Gentse
prof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte
aan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en
leerstofdoelen.
2.2 Roger Standaert en DVO drongen voor ET kennisrelativisme en constructivisme op
In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert die
de eindtermenoperatie patroneerde de uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermen
voor. In de bijdrage DE KNOPEN en hoe ze
worden doorgehakt omschreef
Standaert de uitgangspunten voor het opstellen van de eindtermen: (1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden,
het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme:
meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mekken
op het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor
wat beklijft op lange termijn.(4) Minder specialisatie en meer brede
basisvorming. (5) Een andere grote
vernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we
niet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijf
vakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,
sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg. Standaert beweerde dat die
keuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk.
Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn.
Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzes
uit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische en
competentiegerichte aanpak. De DVO stelde het achteraf ten onrechte voor alsof
de ontwikkelcommissies al bij de start van de
opstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden.
De DVO legitimeerde zijn opstelling ook zo: Er
was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna)
volledig leerlinggestuurd zijn. In
tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd
als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij
het leerproces. Bij actief leren wordt
in veel mindere mate gefocust op overdracht van
feitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare
contexten (in DIROO-boek: Is de
leraar een coach?, Academia Press -2004)
Tijdens de startvergadering van de
ontwikkelcommissie wiskunde stelde
DVO-directeur Roger Standaert b.v. ook dat volgens hem b.v. breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor de
meeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochten
zijn. Ik repliceerde dat volgens mij het
breukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hij
de opstelling van de eindtermen
aan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor om
zelf geen rekening te houden met de
visie van Standaert en de DVO, en om
weerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze het
constructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie in
het lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigde
een DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en de
zaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themas
minstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorisch
onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte dat
dit niet de visie van de DVO was. .
Dit alles wijst erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met de
propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voor
kennisrelativisme, eenzijdig
vaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was
er de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse
Freudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand
van.
3 Pleidooi voor
(her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen
1+1=2 zou je denken, maar de voorbije
decennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevig
aan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van de
formalistische moderne wiskunde naar de andere extreme pool van de
aardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maakten
we ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnen
de commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopende
visies aanwezig zullen zijn.
Ons lager onderwijs kent nochtans een rijke
wiskundetraditie- en ook omtrent de
methodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterke
wiskundetraditie werd voorbije 50 jaar
geregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ook
de ZILL-leerplanverantwoordelijken stelden
nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdig
gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures Rekenen is
echter steeds ook Denkend rekenen,
rekenend denken (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ook
in mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werd
steeds een evenwichtige visie gepropageerd, die
b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende
geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot
& geautomatiseerd berekenen (=
mechanistisch aspect), het inzichtelijk
werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die
elkaar onderling ondersteunen en
versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om
tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om
inspiratie én transpiratie. En hoe
jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker
het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragen
over het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het Vlaams Opvoedkundig
Tijdschrift (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerd
werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzen
op de sterke en veelzijdige
wiskundetraditie in ons lager onderwijs.
Adri
Treffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als louter
mechanistisch. Maar in 2015 publiceerde
hij een analyse van de
wiskundemethodes uit de periode 1800 tot
heden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzicht
nastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak ho.m. lovend over de methode Functioneel rekenen
van Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten op
onze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld door
onderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders waren
overigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Als
pedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik me
destijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen,
spellen, wereldoriëntatie
Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energie
besteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken die
allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , en
drie boeken: Rekenen tot honderd, Meten en
Metend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij de
opstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn
best om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er een
tussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met een
honderdtal begeleiders en lerarenopleiders.
We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig
pedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: De
leerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevige
traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was zoals Raf Feys al in 1987
bepleitte de goede elementen uit deze
sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen.
Ik was tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet afscheid genomen werd
van de formalistische en hemelse
moderne wiskunde en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam van
het andere extreem, het constructivistisch en contextueel/aards rekenen
waarin leerlingen b.v. vooral hun
allerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, en
waarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct en
vakdiscipline.
Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veel
energie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van ons
wiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegen
de formalistische en hemelse moderne
wiskunde: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardse
wiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs,
dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaar
in de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993
en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepunt
was; Bij het opstellen van de
eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijk
discussiepunt; (4) in 2015 nog tegen de
ZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde.
In een bespreking van ons boek 'Meten én metend rekenen' (Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas, nu ook als e-book) beschreef
Hugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor de
herwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren voor
een uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowel
aandacht had voor oerdegelijke waarden als voor enkele nieuwe ingrediënten.
Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijs
volgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht.
Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandacht
heeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter van
het wiskundeonderwijs.
In het
eerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meer
een lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische New
Math, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnen
bij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker niet
verwijten. De uitwerking van de leergang meten en metend rekenen in voorliggend
boek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak . Samengevat: Een waardevol didactisch werk dat
in de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandacht
gelezen wordt.
4
Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt
Bij de opstelling van de eindtermen wiskunde
voor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen we
volop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent)
& Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zon aanpak : doing mathematics
i.p.v. knowing mathematics. Als
voorstander van een herwaardering van
het klassieke rekenen deden we ons best
om in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te
beperken. De constructivistische
strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerd
berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiek
vraagstukkenonderwijs, in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor de
berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooi
voor formules in volgende bijdrage). De
belangrijke en o.i. ook inzichtelijke
regel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en
mocht niet opgenomen worden. De voorbije
jaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de
nieuwe eindtermen weer opgenomen worden.
Een belangrijke passage in de begeleidende
tekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar de
controverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommige
commissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend
leren. Anderen pleitten meer voor een
geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat
volgens de laatsten kennis deels wordt
aangereikt, de kinderen moeten niet
alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van hen
verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte
perspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelf
ontdekken slechts weggelegd is voor de
verstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structureringen voor het voldoende inoefenen en
automatiseren van actief verworven
kennis en vaardigheden. Merkwaardig
hierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogen
in opleiding destijds mijn kritiek op de
moderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreem
omarmde.
Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en de
vertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowing
mathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders van
constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdiscipline
was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In
het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekking
zo geformuleerd: Constructief leren
vergt probleemgericht onderwijs. Het
klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor de
mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer
leerlingen zelf oplossingen zoeken voor
wiskundige problemen, oplossingen die
niet voorgekauwd werden maar die ze zelf
moeten construeren en uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de
eindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg niet
opgenomen.
In de compromistekst over de eindtermen
sneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. de
belangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek,
oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes die
het inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we die
aantijging. In de werktekst die ik
opgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheid
aangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en het
hoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vonden
dat parate kennis (b.v. ook tafels van X)
niet meer zo belangrijk was.
5
Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maar
degelijk leerplan
Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (
katholiek onderwijs, in 1994- 1997) werd ik bij de start geconfronteerd met een
ontwerptekst vol constructivistische &
contextuele refreintjes als: Het
leren oplossen van problemen vanuit
contexten moet voortaan centraal staan.
De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert
enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken
en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen
moeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee andere
commissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van der
Spiegel en van de secretaris Gaby Tersago.
Ik was verrast door die eenzijdige visie
& heb die ontwerptekst sterk
bekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in de
lade en in het leerplan zelf treft men
die stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijving
van de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van een
aantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistische
en constructivistische refreintjes even
tot uiting, maar dat zijn hoogdravende
formuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinig
aandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermen
geschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan en met succes. Nog
een illustratie in verband met metend rekenen.
In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die de
term metend rekenen lieten vallen en nog enkel spraken over meten voerden
we in het leerplan opnieuw de bredere
benaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v.
de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel die nu in het nieuwe
ZILL-leerplan is weggevallen. Ook alles
wat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodige
aandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor.
Ik illustreer nog even hoe dat leerplan de
klassieke methodiek herwaardeerde. In het
hoofdstuk over de methodiek komt
b.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hun
kennis zelf construeren vanuit
contextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote
belang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ik
het volgende: In het wiskundeonderwijs
moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zon
brede waaier aan inhouden vereist tevens
een groot scala van didactische
scenarios. De leerinhoud en de concrete
doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar
aan het verschil in aanpak bij het
verwerven van inzicht in de tafels en
anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een
onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling
van de kinderen.
We herleidden de rol van de leerkracht
geenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen van
het contextueel en constructivistisch
rekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op een
meer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maar
in het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel dan
weer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnen
tellen tot 5 e.d. Zo berispte een
inspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellen
gaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met het
ontwikkelingsplan.
In het hoofdstuk met didactische wenken namen
we dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In het
leerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden
en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v.
uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aan
het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressief
compliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieve
overbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzen
het werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijk
geconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen
halen. De steun vanwege de leerkracht
werd er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en
leergesprekken opzetten. We wezen ook op het belang van formules voor de
oppervlakteberekening e.d.
Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditie
en op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistische
visie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in de
eindtermen, werden terug opgenomen. Het
leerplan kon op heel veel instemming
rekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Het
leerplan-1998 bracht een herwaardering
van onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in het
wiskundeonderwijs. Het leerplan met
precieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling van
wiskundemethodes.
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaal
onderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van
het Vlaamse wiskundeonderwijs.
Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland. Ze wezen ook
op de geslaagde strijd tegen de Moderne wiskunde vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à la
Freudenthalinstituut - waarmee ze zelf
wel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over).
4Strijd tegen de
ZILL-visie -2015
Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten na
het leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestreden
was. Maar in 2015 werd ik totaal
onverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in
wiskunde. Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijd
aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik was
achteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer
(durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de
bijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs
waarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in
totaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door het
leerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels
naast zich neer.
Maar zoals al gezegd dook er in
2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. De
ZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijs
beweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdig
gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door de
leerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende pakten
ze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische en
contextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werd
afgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden de
ZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerde
constructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiek
kreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weer
grotendeels verdwenen is in de klaspraktijk.
ZILL opteerde voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut, precies dezelfde extreme
visie die we vanaf 1987 bestreden. Het
verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zon
aan pak in Nederland, VS, Canada en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek
onderwijs)..
ZILL koos in 2015 plots voor contextueel en
ontdekkend/constructivistisch en
contextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar
enorm veel kritiek geformuleerd werd op
zon aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada al
op de terugtocht en/of al opgedoekt was.
Ik voelde me in 2015 dus geroepen
om tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel,
ontdekkend en constructivistisch rekenen
kordaat te reageren (zie b.v.
Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar.
Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies en
leerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velen
zijn blijkbaar ook niet op de hoogte van
die visietekst.
Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit wel
aan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILL
opteerde voor een perspectiefwissel met
als slogan; Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het leren
tot nog toe te weinig zinvol ervoeren en
dat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het leven
mochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief,
intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs,
de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloof
in groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behoren
tot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek.
6 Grote
tevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uit
Nederland
Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd een
modelleerplan was en dan ook nog kan
dienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen en
leerplannen De overgrote meerderheid van
de praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score.
Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluiden
op ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)
onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiek
onderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch
was, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures,
en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren.
Lof in
2007/2010 vanuit onderwijskoepel
Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het
(katholiek) lager onderwijs, prees in
2007 eens te meer ons leerplan wiskunde.
Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor een
evenwicht in het inhoudelijk aanbod en
voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het
leerplan is er vooral veel complementariteit
van verschillende soorten doelen en verschillende
soorten leren. Het praktijkverhaal is er
een van en en en niet van of of. Dat
is ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend,
, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de
orde is, en van de wijze waarop de
leerlingen leren.
Op 29 september 2010 was er een tussentijdse
evaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders en
lerarenopleiders. We lazen in het
verslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lof
voor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijds
van uit dat Vlaanderen al lang beschikte
over een eigen stevige traditie op het vlak
van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op
aankwam was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterke
traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullen
met enkele waardevolle nieuwe elementen. Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in het
al vermelde Zin in wiskunde beweerden
dat ons wiskundeonderwijs eenzijdig
gericht is op de reproductie van
feitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar.
Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije
decennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactische
publicaties. De Nederlandse prof. Jan
van de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel van
de schade die de Freudenthal-wiskunde in
Nederland aanrichtte, het best kon
inspireren op het Vlaamse leerplan, de
Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactische
publicaties. In een brief schreef van de
Craats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten
prooi is gevallen aan de Nederlandse
wiskunde-ellende van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal
Instituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van
de (bewezen) traditionele didactiek.
Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke
didactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch
rekenen. In de krant De Telegraaf
van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland
het best het Vlaamse leerplan en de
Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samen
met de Noorderburen in hun strijd tegen
de constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituut
dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage Laat het rekenen tot
honderd niet in het honderd lopen (in: tijdschrift voor Nascholing en
Onderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) Adri
Treffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek.
5 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs en
eenzijdige alternatieven
De nu weeral verdwenen formalistische
Moderne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriële
revolutie. Ter legitimering werd beweerd
dat het klassieke wiskundeonderwijs op
lemen voeten berustte, de
fundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen en
relatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging (de
logische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optelling
als 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dat
een wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en het
hoekpunt, zonder inzicht in relaties kon
een kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (een
reflexieve relatie voorgesteld met een lus),
Er kwam niet enkel een dosis
formalistische bovenbouw-wiskunde/grammatica
bij, maar de klassieke inhouden
werden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt,
en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daarom
waarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde in
het lager onderwijs..
Met de invoering van de Moderne wiskunde in
het lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijs
ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie Moderne wiskunde: een
vlag op een modderschuit( Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 een
grootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heel
veel instemming rekenen Ik opteerde niet
enkel voor het weer opdoeken van de formalistische moderne wiskunde, maar
vooral voor een herwaardering van het
klassieke rekenen, meten en metend
rekenen en meetkundeonderwijs. Na een
strijd van 20 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerd binnen de
eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld.
Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens te
meer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuit
een andere extreme benadering nog meer bedreigend dan de moderne wiskunde
en een totaal tegengestelde visie. Het
Nederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van het
klassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werd
bestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van een
eredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over ons
rekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerde
mensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Het
onderwijs dat wij ontwikkelen is door
een ander mensbeeld en een andere kijk op
wiskunde bepaald niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aan
de realiteit gelieerd, nabij de
kinderen, de mens als lerende & onderzoekende.
Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch en
contextueel alternatief onder de misleidende naam realistisch
wiskundeonderwijs alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met de
realiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde als
vak binnen afzienbare tijd opgenomen zou
worden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardig
genoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk op
te nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiek
van het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennis
construeren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v.
zoek uit hoeveel autos er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter.
Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerde
in sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, het
klassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en
gestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen
mochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren met gebruik van de
getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen
werd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradig
herhaald aftrekken, een soort hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke metend rekenen
werden geschrapt, alle formules voor de
berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook de
herleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken.
Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veel
sympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van het
Freudenthal Instituut, en ook hij
liet zich al te vaak laatdunkend uit
over het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermen
pleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuiving
van knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waar
Verschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit met
een karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool).
Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenen
waarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaald
type opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) en
uitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en op
papier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor de
betreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibele
strategiegebruik. (NvdR: in het
rekenonderwijs is er altijd naast het
gestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.)
Verschaffel en co: Het klassieke rekenen
gaat er bovendien van uit dat als gevolg
van dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis en
vaardigheden vanzelf ontstaan. Voor
concreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats. (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt men
ook inzicht in bewerkingen aan, maar dit
betekent niet dat je eindeloos autobusje
met opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen en
aftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korte
berekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in de
richting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I.
vertrok veelal van een context als ik
moet met de auto 72 km afleggen, ik heb
er al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en het
gebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in de
richting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nog
achteraf de tussenuitkomsten optellen.
Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatisering
toe.
Verschaffel en Co: Pas als het niveau van
vlotte beheersing van de
standaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs
ruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept. Verschaffel en co
bekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op
deze laatste uitspraak van een directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiek
rekenonderwijs krijgen, zonder focus op realistisch rekenenà la Freudenthal Instituut, nooit contextsommen aangeboden krijgen en later nooit in staat
zijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bij
de groenteboer (Eva Naaijkens,
Schoolleider Turingschool).
Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel en
co het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter en
blind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukken
vereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag ze
niet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beter
de moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatief
realistisch vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kan
hoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van het
klassiek vraagstukkenonderwijs. Het
drong ook weinig door.
Bijlage
1 Leuvense profs over onze geslaagde
strijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987
De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019
uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in de
bijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.
(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-Panhuizen
Editor, 2019).
Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijn
langdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek op
constructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I.
Niettegenstaande zij zelf
sympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse Freudenthal
Instituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soort
constructivisme. Sinds het eind van de
jaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waarde
en de haalbaarheid van realistisch wiskundeonderwijs à al Freudenthal
Instituut. Merkwaardig en opvallend
genoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde
net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde.
Feys'
kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructie
van kennis, op de buitensporige vrijheid
die de leerlingen krijgen om hun eigen
oplossingsmethoden te construeren, op de
beperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozing
van de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerd
berekenen en het automatiseren van de
tafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde van
wiskunde als cultureel product en
vakdiscipline
(Feys, 1998).
Verschaffel en co:Hoewel niet alle wiskundeleraren in
Vlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeel
bijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten van
de realistische visie niet zijn
geïmplementeerd. Ten tweede en
complementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal
onderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed
het zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationale
studies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige
vergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten,
2000; Torbeyns et al., 2000). Deze
resultaten verhoogden niet alleen het
zelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hun
aarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse realistische model van
het Freudenthal Instituut te implementeren.
Prof. Verschaffel en co schreven
dus in 2018 nog vrij lovend over het
Vlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Ze
stelden ook dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) had
voorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik een
bijdrage in vorige Onderwijskrant.)
Bijlage
2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooi
voor contextueel & ontdekkend rekenen
6.1
Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs
Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschrift
school & visie van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over
ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor
een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskunde wordt beweerd dat ons huidig
wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de
leerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grote
stelligheid: Wiskunde
is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veel
leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze
vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks
leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige
focus op reproductie van feitenkennis en
procedures, het niet doen dus... ZILL opteert dus
evenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doing
mathematics.
ZILL propageerde vervolgens als verlossend
alternatief : ontwikkelend leren en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag de
leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen
kennis construeren, b.v. voor het
berekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassieke
methodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugen
volgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept.
Zin in wiskunde serveerde ook enkele
voorbeelden van zogezegd conceptuele
probleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarin
leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. We vermelden er een paar; ze zijn
volgens mij ver gezocht.
(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken
tussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andere
leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze de
volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te
stellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen
en de uitkomst voorstellen.
(2)
Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt
een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelf
actief vragen te formuleren. Het
vertrekken van fotos helpt bij het formuleren
van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte
naar een oplossing.
Een experiment van juf Katrien in het derde
leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen
formuleren omtrent plaatje met vliegende
zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?*
Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanen
zijn er ?*Kan dit? Het verlossend alternatief
van ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en
weinig uitdagend. De leerlingen steken
er weinig van op. En wat heeft b.v. de
vraag hoe snel kan een zwaan vliegen
te maken met een plaatje met vliegende zwanen
en met wiskunde?
De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook de
klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde als
houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om
zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt
veel tijd in beslag. De wiskunde-opgaven
in de methodes zijn in elk geval van een
hoger niveau dan de gekunstelde illustraties in Zin in wiskunde We begrijpen
ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan
leiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heel
belangrijk.
Leraar Johan De Donder: schitterende analyse van het verdriet van het Vlaams onderwijs-mede veroorzaakt door de nivellerende eindtermen en leerplannen eind de jaren 1990
Johan De Donder: Als de leraar niet mag lesgeven , in DS 5 april 2019
(Leraar en leerlingenbegeleider in het Maria-Boodschap lyceum Brussel)
De ervaren lerarenopleider De Donder slaagde erin om in een opiniebijdrage het verdriet van het Vlaams onderwijs te schetsen en verantwoordelijken voor de ontscholing aan te wijzen.
Passages uit opiniebijdrage.
Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit : in de lerarenkamers zaten veel van mijn collegas en ikzelf er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere modernisering passeerde. Zo was de ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet.
Geïntegreerde vaardigheden werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen.
Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onderwijsvakken. In het leerplan economie (katholiek onderwijs) las ik met verbijstering: In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert.
In het leerplan Nederlands werden de woorden leren en kennen door reflectie en kunnen vervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing een eufemisme voor grammatica niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren.
We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen.
(NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis volgens de leerplanvoorzitters van de Guimardstraat altijd in de context van vaardigheidsopdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 in de O-ZON-campagne werd de 60-40%-regel geschrapt, maar er werd verder niet geraakt aan de opgelegde eenzijdige taalvisie van de koepel die mede geleid heeft tot de uitholling van het taalonderwijs.)
De Donder vervolgt: Ondanks de onheilspellende signalen het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang bleven er maar nieuwigheden bijkomen. Onderzoeksvaardigheidwerd het nieuwe walhalla. Handboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten.
(Noor Raf Feys: het leerplan wiskunde eerste graad s.o. trok jammer genoeg volledig de kaart van de constructivistische aanpak à la Nederlandse Freudenthalinstituut. En dan werd er ook nog in 2009 een gemeenschappelijk leerplan ingevoerd i.p.v. de A- en B- leerplannen van weleer: te gemakkelijk voor veel leerlingen, en te moeilijk voor veel leerlingen uit bepaalde tsp/bso-opties. En dit leidde tot een niveaudaling voor wiskunde.)
De Donder: Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collegas dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte.
En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraar , zoals ikzelf, trokken in opiniepaginas, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelacht onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken.
Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de radicale breuk en de negatie van het heiige principe : behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manie.
.
De leraar als coach
Voor dat kwaliteitsverlies in het onderwijs is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfontdekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom lesgeven zijn taboe geworden. Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en fun zijn/waren belangrijker dan de leerstof.
Bedenkelijke brede eerste graad en controversiële vakoverschrijdende eindtermen burgerschap e.d.
Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort iet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd.
Commentaar van Raf Feys
Bij het verschijnen in 1993 van de ontwerpeindtermen kroop ik al onmiddellijk in de pen om met collega's van de lerarenopleiding en ook van Onderwijskrant te protesteren tegen de nivellerende eindtermen voor Nederlands en Frans, voor wiskunde in de 1ste graad s.o. ...
We protesteerden ook tegen de simplistische tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' -achteraf opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Bij het verschijnen van de leerplannen in 1997-1998 waarschuwden we eveneens voor niveaudaling. We riepen ook de scholen en onderwijzers op om toch nog voldoende met cursorisch onderwijs te werken in de hogere leerjaren voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We spoorden de uitgeverijen van taalmethodes aan om toch nog systematische leerplakketten voor spelling samen te stellen
' xlink:href='%23b'/%3e%3cuse fill='black' filter='url(%23c)' xlink:href='%23b'/%3e%3cpath fill='white' d='M12.162 7.338c.176.123.338.245.338.674 0 .43-.229.604-.474.725a.73.73 0 01.089.546c-.077.344-.392.611-.672.69.121.194.159.385.015.62-.185.295-.346.407-1.058.407H7.5c-.988 0-1.5-.546-1.5-1V7.665c0-1.23 1.467-2.275 1.467-3.13L7.361 3.47c-.005-.065.008-.224.058-.27.08-.079.301-.2.635-.2.218 0 .363.041.534.123.581.277.732.978.732 1.542 0 .271-.414 1.083-.47 1.364 0 0 .867-.192 1.879-.199 1.061-.006 1.749.19 1.749.842 0 .261-.219.523-.316.666zM3.6 7h.8a.6.6 0 01.6.6v3.8a.6.6 0 01-.6.6h-.8a.6.6 0 01-.6-.6V7.6a.6.6 0 01.6-.6z'/%3e%3c/g%3e%3c/svg%3e){kind=small}
