De totaal mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in 1993-1999 die de Nederlandse Onderwijsraad inmiddels al weer vergeten is

1 De mislukte invoering van de gemeenschappelijke basisvorming

Kritiek in rapport-Dijsselbloem

In 1993 werd in Nederland de gemeenschappelijke basisvorming geïntroduceerd en in 1999 weer afgevoerd.

In het onderzoeksrapport-Dijsselbloem (2008) lazen we: De gemeenschappelijke en brede basisvorming bleek voor vmbo-ers (=bso- en tso-ers) te moeilijk en te theoretisch en voor vwo-‘ers (=aso ers) veel te makkelijk. Toch werden ze er in gelijke mate aan onderworpen. De zwakkere leerlingen waren het meest de dupe van de hervorming en voor de betere leidde de basisvorming tot onder voeding en onderpresteren. Die opgelegde gelijkheid was een politiek correct dogma waar de onderwijspraktijk helemaal geen behoefte aan had.

Volgens het Dijsselbloemrapport leidde de gemeenschappelijke basisvorming voor een groot aantal leerlingen tot een sterke reductie van het aantal uren technologie, nijverheidstechnieken e.d. en tot een onderwaardering van alles wat te maken heeft met techniek en handvaardigheid

In 2003 werd de gemeenschappelijke basisvorming in Nederland in sterke mate gereduceerd.

Minister Maria Van der Hoeven beperkte in 2009 in sterke mate de gemeenschappelijke basisvorming en ze voerde tegelijk 3 beheersingsniveaus in voor de basisvakken. Ze omschreef de hervorming als volgt: Het aantal gemeenschappelijke kerndoelen is voortaan beperkt tot 58 in plaats van bijna 300 in de vroegere basisvorming. De kerndoelen zijn globaler geformuleerd. Daardoor kunnen onderwijsgevenden ze op elk niveau en voor elke leerstijl uitwerken: praktisch of theoretisch, abstract of concreet, op het niveau van de beroepsgerichte leerweg of op dat van het vwo , disciplinair of vakoverschrijdend. … Tweederde van het eerste jaar is beschikbaar voor de kerndoelen. Een derde van de tijd is dus beschikbaar voor maatwerk en andere eigen keuzes: in het vmbo kunnen nu meer praktische en beroepsgerichte programma's worden aangeboden, in het gymnasium kunnen klassieke talen gegeven worden, voor havisten zal een tweede of derde moderne taal worden aangeboden. 

De meer globale en vage omschrijving van de kerndoelen maakt een uitwerking op verschillende niveaus mogelijk: van (basis)beroepsgerichte leerweg tot vwo), van abstract tot concreet en van theoretisch tot praktisch". In het vmbo zullen voortaan meer praktijkvakken gegeven worden. Het vmbo moet weer meer beroepsgericht[1]onderwijs en 'arbeidsnabij' worden. 

Er werden ook weer zgn. ambachtsscholen opgericht en dit voor leerlingen vanaf 12 jaar. Men betreurde ook dat ondernemingen aan de grens hun vakmensen steeds meer in Vlaanderen gingen rekruteren. 

De getuigenissen van mensen die destijds de gemeenschappelijke basisvorming hebben meegemaakt zijn wellicht nog overtuigender dan algemene beschouwingen over deze thematiek. In deze bijdrage hebben we een aantal getuigenissen gebundeld - mede om het geheugen van de eden van de Nederlandse Onderwijsraad op te frissen.

2  Kritiek van Taakgroep vernieuwing basisvorming

In het eindrapport van de officiële 'Taakgroep Vernieuwing Basisvorming' -december 2004- vinden we heel wat uitspraken over de problemen met de gemeenschappelijke basisvorming. Die basisvorming werd in 2003 in sterke mate gereduceerd. Voor de basisvakken werden er weer drie beheersingsniveaus ingevoerd i.p.v. één, voor vmbo-leerlingen kwamen er weer meer technische - en praktijkvakken, er werden bedrijfstechnische vakscholen opgericht...

Het uitgangspunt van de gemeenschappelijke basisvorming was dat de kerndoelen voor alle leerlingen dezelfde moesten zijn, maar dit bleek niet haalbaar. Voor leerlingen met een voldoende hoog leervermogen was de basisvorming best haalbaar. Voor leerlingen die anders leren via praktisch bezig zijn was de basisvorming niet haalbaar. Hoewel de overheid en de inspectie in 1993 verwachtten dat door de invoering van de gemeenschappelijke basisvorming de heterogeniteit in de klassen zou toenemen, zagen we de voorbije jaren een sterk omgekeerde tendens. Het aantal (relatief) heterogene brugklassen bedraagt niet meer dan 5% en is dan nog vaak een gevolg van het geringe aantal leerlingen. Brugklassen werden steeds vaker van meet af aan homogeen samengesteld op basis van het advies van de basisschool. Zelfs op grote scholengemeenschappen werd steeds vaker een scheiding aangebracht. Ook de overheid vond nu uitstel van keuze voor een bepaalde leerweg – het uitgangspunt voor de basisvorming – niet meer zo belangrijk. Leerlingen worden nu vaak al in het eerste jaar een bepaalde leerweg toebedeeld, op basis van het advies van de basisschool en de score op de Citotoets. Ouders wensen veelal dat hun kind in een meer homogene klas wordt ingedeeld.

Vooral voor vmbo-leerlingen was het programma te overladen en waren de kerndoelen te theoretisch geformuleerd. Enerzijds werden de probleemleerlingen aan de onderkant tekort gedaan; de kerndoelen sluiten niet aan bij hun meer praktisch gerichte competenties. Daardoor zijn er meer probleemleerlingen ontstaan. Anderzijds werden de vwo-leerlingen en de hoogbegaafden te weinig uitgedaagd. De lessen uit het verleden maken duidelijk dat veel meer differentiatie in de uitwerking van gemeenschappelijke kerndoelen en leerpakketten onontkoombaar was.

De gemeenschappelijke basisvorming vormde ook een belangrijke struikelblok voor leerlingen (allochtone én autochtone) met een onderwijsachterstand, vooral op het gebied van taal. De basisvorming wou de overgang van kennis[1]gericht naar vaardigheids- en competentiegericht onderwijs tot stand brengen. We merken echter dat het aantal scholen dat aanvankelijk de algemene vaardigheden in samenhang (vakkenoverschrijdend) aanbood, er in de loop van de jaren aanzienlijk op achteruit is gegaan. Dit was nochtans ook een belangrijke doelstelling van de basisvorming.

De Taakgroep bestudeerde ook met veel interesse het Vlaamse tso en bso (technish en beroepsonderwijs

 In een getuigenis lezen we: Op een dag vertelde een goede bekende uit het onderwijsland ons dat scholen in België, net over de grens in Maaseik bijvoorbeeld, ontzettend veel Nederlandse leerlingen trekken. We maakten met de taakgroep een afspraak om een dag te gaan kijken op die school. In het busstation van de school kwamen om half negen de bussen aan uit de Belgische dorpen uit de omgeving... èn die uit Nederland. Het sterk beroepsgerichte karakter van de Vlaamse technische scholen bleek een argument voor deze opmerkelijke schoolkeuze van Nederlandse jongeren. Een van de grootste problemen van de basisvorming situeerde zich in het vmbo. Sinds enkele jaren kwam er dan ook al een tweedeling binnen het vmbo – een meer beroepsgerichte en een meer theoriegerichte leerweg.

3 Anneke de Vries, docente Frans

De gemeenschappelijke basisvorming was van meet af aan een doodgeboren kindje. Wat immers van op een ver van de onderwijsvloer staand bureau in alle rust is bedacht voor de dagelijkse hectische praktijk, dat werkt niet. Op papier zag het er misschien appetijtelijk uit, maar we hebben niks aan papieren werkelijkheid. Als je de theorie leest lijkt het even wat. Maar de praktijk is domweg anders. Op papier lezen we: in de basisvorming gelijke kansen voor iedereen. Uitstellen van keuze. Ach, het tegendeel bleek en wel onmiddellijk. Leerlingen verschillen immers meteen al. (Gedachten bij de dood van de basisvorming, Levende Talen Magazine, 2004, nr. 8, p. 19).

4 Voorzitster wiskundeleraren Marian Kollenveld

Als alle leerlingen toch hetzelfde moeten leren, kunnen alle leerlingen bij elkaar in de klas, was de gedachte in 1993 bij de invoering van de basisvorming. Zo stel je de definitieve keuze nog even uit tot na de basis[1]vorming, als de leerling ouder en rijper is. Een heterogene klas is echter in de praktijk niet werkbaar; individueel onderwijs geven aan 30 leerlingen is topsport voor docenten. In de afgelopen jaren is er dan ook een beweging geweest naar meer homogene groepen, ook al in de brugklas. Zelfs meer dan voor de invoering van de basisvorming, toen bijvoorbeeld gemengde havo-vwo groepen in de eerste twee jaren niet ongebruikelijk waren. Tegen de bedoeling in is de selectie nu dus vervroegd. Het is van groter belang dan vroeger om al in de juiste brugklas te zitten. De eerste lichting wiskunde[1]methodes voor de basisvorming waren geschreven voor zo’n heterogene groepen. De recent herziene methodes zijn nu vaak weer toegesneden op de nu homogene klassen met aparte delen voor vbo, mavo, havo, vwo .

De basisvorming moest in principe met dezelfde toets kunnen afgesloten worden. Dat dit niet gelukt is, zal niemand verbazen. Een verschil in intelligentie is toch niet weg te regelen. In de praktijk blijkt de aanstaande vwo-leerling niet alleen sneller iets te begrijpen, maar ook met meer diepgang dan een aanstaande leerling vbo-leerling (vbo = voorbereidend beroepsonderwijs= hogere cyclus tso en bso). Met het gevolg dat er voor de goede leerlingen in de toetsen en leerboeken te weinig, en voor de minder goede te veel in stond. De onderzoekers constateerden dan ook een teruggang van de prestaties van vwo-leerlingen bij Nederlands en wiskunde. (Trouw,14 februari 2003).

5 Directeur Freudenthal Instituut J. de Lange

Prof. J. de Lange, directeur Freudenthal Instituut, stelde: Bij basisvorming werd het middenschoolconcept als nog in een pseudo-uitvoering erdoor gekregen. Degenen die het destijds waagden kritiek te hebben op het basisvormingsconcept werden niet serieus genomen. Inmiddels zijn talloze kinderen het slachtoffer geworden van deze gedachtekronkel, die werd ingevoerd, ondanks bijvoorbeeld een waarschuwend rapport van wetenschappers dat adviseerde om voor wiskunde vooral toch drie niveaus in te voeren, zodat recht kan worden gedaan aan alle kinderen. Het fiasco van de basisvorming wordt nu kamerbreed erkend en het ministerie wil graag -u raadt het al - onderwijs op drie niveaus. De basisvormingspeelde onvoldoende in op de uiteenlopende talenten van de leerlingen.

6. Ben Krewinkel, leerkracht Nederlands stelde: 

Op onze school konden leerlingen na die twee jaar gemeenschappelijke basisvorming alleen de eerste twee leerwegen gaan doen, de kadergerichte en de beroepsgerichte leerweg . Dat zijn leerlingen die meer praktijkgericht zijn en zich niet lang kunnen concentreren. Maar ze kregen in de eerste graad veel theoretische vakken, moesten een heleboel huiswerk doen, ze kregen veel proefwerken en zaten lang op school. Ik denk dat ze straks – na de afschaffing van de gemeenschappelijke vorming - veel beter af zullen zijn met meer aandacht voor de praktijkkant.

De verschillen in een heterogene klas zijn veel te groot. De gemeenschappelijke basisvorming was een nobel idee, maar het werkte niet in de praktijk. Het idee van gelijke kansen was niet zin[1]vol." (Didaktief, december 2003).

7 Reactie van directies

Ingrid Paardekooper, rector Gymnasium Haganum (Den Haag) poneert omtrent deze thematiek: Samen met achttien andere gymnasia hebben we – op eigen kosten – een nota opgesteld voor de Taak- groep Vernieuwing Basisvorming met de veranderingen die we graag zouden zien. Een van de problemen van de basisvorming is dat de stof voor leerlingen van het vmbo te hoog gegrepen is, maar dat er voor vwo'ers en ook wel voor havo-leerlingen niet genoeg uitdaging in zit. Ik ben heel blij dat er straks weer meer ruimte aan scholen zal gegeven worden. We gaan vakken als techniek nu onder de loep nemen, waarbij we zullen kijken naar het evenwicht van het programma. Mensen denken vaak ten onrechte dat er op gymnasia geen plek is voor hoofd, hart en handen, maar dat is juist wel het geval. We willen een brede basis maar ook meer diepgang terugvinden in het onderwijs.

We worden inmiddels ook met de gevolgen van het tekort aan diepgang geconfronteerd, de overgang van onderbouw (lagere cyclus) naar bovenbouw verloopt momenteel moeilijk  (Didaktief, december 2003).

De Leon Gelder middenschool in Groningen is een school die destijds de eerste was om te experimenteren met de radicale middenschool. De huidige directeur, Hans van der Molen, verklaarde zich in 2003 ook voorstander van het terugschroeven van de basisvorming: Vanuit onze school gezien, een middenschool, vonden we in 1993 de invoering van de basisvorming wel een verarming van de middenschoolidee. Wat ik nu echter heel mooi vindt aan de hervormingsplannen, is dat scholen straks de ruimte krijgen om het onderwijs interessant te maken voor de leerlingen die ze in huis hebben. De scholen krijgen meer keuzemogelijkheden (Didaktief, december 2003).

8 Reactie prof. Mooij

Volgens prof. dr. Mooij was het mislukte beleid te wijten aan een doorgeschoten gelijkheidsdenken. Gevoelsmatig willen we kinderen immers gelijk behandelen. Terwijl juist als je leerlingen gelijk wilt behandelen ,je kinderen met een achterstand èn met een voorsprong apart zult móeten behandelen. Gelijkheid is schadelijk.

9 Reactie van Ad Verbrugge (voorzitter BON)

In 1993 werd die basisvorming geïntroduceerd tegen de wil van het onderwijsveld in. Je kreeg daar ook wat modieuze vakken zoals huishoudkunde. Je moest leren groentesoep te maken. Er zat een bepaalde ideologie achter. Het idee was dat op die manier eigenlijk het verschil tussen MAVO, HAVO, VWO tijdens de eerste jaren zou worden wegge[1]poetst door àlle leerlingen deze basisvorming aan te bieden Iedereen liep hetzelfde programma door en legde in principe ook dezelfde toetsen af. Dat bete[1]kent met name dat het lagere segment, de LTS (lagere technische school) of de hele beroepsopleiding volledig van karakter veranderde. Want alle leerlingen dienden volledig het programma van de basisvorming te krijgen, en daar zaten natuurlijk veel meer theoretische elementen in. Het programma bleek voor LTS en MAVO veel te zwaar te zijn en bleek bovendien niet aan te sluiten bij hun interessesfeer. 

Kinderen die vroeger op 12-13 jaar in aanraking kwamen écht met handwerk en die konden gaan timmeren en lassen, die moesten nu vakken gaan volgen waar ze geen belangstelling voor hadden, ook Frans en Duits omdat het ge meenschappelijk is. Voor VWO-leerlingen  die later allen naar de universiteit doorstroomden, was dit pakket veel te licht. Die begonnen zich stierlijk te vervelen. Je zag dan eigenlijk dat scholen in een vroeg stadium al gingen sjoemelen, omdat er simpelweg niet mee te werken viel.” (Passage uit gesprek met Rondas op Clara/Vlaanderen op 3 mei 2009.)

10 Segor Weeshuizen (website BON)

“Het idee om leerlingen met verschillend capaciteiten na de basisschool bij elkaar te houden staat haaks op het beginsel dat elke leerling recht heeft op passend onderwijs. VWO-ers onderwerpen aan het regiem van de basisvorming was dus een misdaad, een schending van het recht op passend onderwijs. De verschillen tussen de leerlingen betreffen niet alleen de snelheid waarmee de verschillende leerlingen iets onder de knie krijgen, maar ook de keuze van de leerstof en de didactiek.

Sommige leerlingen hebben meer belangstelling voor echte wiskunde dan voor de verhaaltjes, de raadseltjes, de visualisering en de praktische toepasbaarheid van de Freudenthal-wiskunde. Relatief veel intelligente leerlingen leren liever vreemde talen op analytische wijze m.b.v. grammatica. Dat je voor passend onderwijs kunt zorgen door elke leerling in een klas van 25 zelfstandig te laten werken of verrijkingsstof te geven is eveneens een fabeltje. Er zal dus wel degelijk klassikaal gewerkt moeten worden.

Nog een bedenking. Sommigen stellen dat in het buitenland leerlingen met verschillende potenties langer bij elkaar blijven in het voortgezet onderwijs zodat op een later stadium met grotere betrouwbaarheid over een vervolgtraject voor de afzonderlijke leerlingen besloten kan worden. Om te beginnen is er een tijd geweest dat veel leerlingen ver boven het ontwikkelingsniveau van hun ouders uitkwamen en sociale promotie maakten. In het besef dat intelligentie in hoge mate erfelijk is mag men verwachten dat zo iets in steeds mindere mate zal lukken. Het Vlaamse Onderwijsblad Onderwijskrant heeft daar al geregeld op gewezen. Men moet dus landen met elkaar vergelijken waarin reeds in de vijftiger jaren van de vorige eeuw voor kinderen van laagopgeleiden de formele barrières voor het volgen van hogere typen van onderwijs geslecht waren.