Reformpedagogische & ontscholende ZILL-onderwijsvisie
van katholiek onderwijs: rampzalig!
1 Perspectiefwissel: we startten met leeg blad
Vooraf: in vroegere bijdragen in Onderwijskrant analyseerden we al 7 officiële rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs - vanaf het rapport 'De Nieuwe School in 2030' van 2014 opgesteld door kopstukken van de administratie, de VLOR en de KBS tot en met de eindrapporten van de Consultatiecampagene van LeRensbelang van minister Crevits. In die rapporten wordt in sterke mate aangestuurd op een radicale ontscholing van het onderwijs. We vermeldden ook al dat de GO!-kopstukken ook geregeld stellen dat lesgeven voorbijgestreefd is - en ook Dirk Van Damme (OESO) drukte al herhaaldelijk zijn ongerustheid uit over de onderwijsvisie die het GO! de voorbije jaren propageerde. In deze bijdrage drukken we onze bezorgdheid uit over de recente onderwijsvisie die de koepel van het katholiek onderwijs propageert in de ZILL-onderwijsvisie. Veel onderwijsmensen maken zich al lange tijd veel zorgen over de ontscholing en niveaudaling, maar tegelijk merken we dat kopstukken van de onderwijskoepels en van de VLOR, topambtenaren van het ministerie, enz. de voorbije jaren en in het perspectief van de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen aansturen op verdere ontscholing.
In ZILL, Opstap voor een verander(en)de onderwijspraktijk
lezen we: De perspectiefwissel met ZILL bestaat in een klemtoon op het
ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen maar ook in een optie voor een
ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: aandacht voor actief leren,
verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel
leren. Het streefdoel is om leerlingen intrinsiek te motiveren tot leren en
leven, hen te laten zoeken naar betekenis en de zin van de dingen, Het leerplan
houdt een pleidooi in voor werkelijkheidsnabij en wereldoriënterend onderwijs
dat vertrekt vanuit betekenisvolle situaties. Zin in leren! Zin in leven! gaat
uit van een sterk geloof in de groei - en ontwikkelkracht van kinderen
(Bijdrage in In Dialoog,1 (1), 36-42, 2016).
ZILL: Bricoleren aan nieuwe leerplannen per leergebied,
daar waren we niet voor te vinden. Vroeger werden de verschillende leergebieden
gebruikt als ordening van de doelen. Je had per leergebied een leerplan. We
verlieten ook de idee dat leerstof er is voor een specifiek leerjaar. We kozen
bewust voor een leerplanconcept dat niet uitgaat van leerstof voor b.v. het
tweede leerjaar, maar wel voor leerstof waar de specifieke leerling aan toe
is; aldus een zelfingenomen ZILL-architect en beeldenstormer Kris De Ruysscher
in een interview in het CLB-blad Caleidoscoop van december 2018, nr. 6. Elders
lezen we dat de tafels van x niet langer verbonden zijn met het tweede
leerjaar: de rappe kunnen die leren in het eerste leerjaar, de tragere in het
derde en de rest in het tweede leerjaar.
Net als opsteller van het reformpedagogisch leerplan-1936 , Leo Roels, beweren de ZILL-tenoren dat hun leerplan een
revolutie viseert. Eindelijk, eindelijk, zullen de leerlingen zin in leren en
ook zin in leven krijgen. Ze manifesteren zich als onheilsprofeten, stellen
ons onderwijs, zelfs ons degelijk wiskundeonderwijs, ... als problematisch
voor, en beloven de verlossing uit de ellende. Het wervend etiket zin in
leren is m.i. ontleend aan het gelijknamig boek van Luc Stevens; de ZILL-visie
vertoontoverigens veel overeenstemming met die van de Nederlandse ontscholer.
3 Ontwikkelingsgerichte aanpak, ontdekkend en contextueel leren, intrinsieke motivatie
De ZILL-architecten beweren dat hun nieuwe visie aansluit
bij de nieuwe visie binnen de leerpsychologie. Nieuw? Het is de
constructivistische en ontwikkelingsgerichte visie die die perfect aansluit bij
de reformpedagogische refreintjes van Decroly, Freinet, Dewey ... van een eeuw
geleden en van het leerplan-1936. Het is de visie die we zelf al meer dan 30
jaar in Onderwijskrant bestrijden, die ook volop doordrong in de
constructivistische uitgangspunten bij de eindtermen van 1996, ...
Zin in leren = intrinsieke motivatie, verleuken, momentaan
welbevinden = onzin! Kris De Ruysscher: De uitdrukking Zin in leren slaat op
het feit dat wij vinden dat het in de eerste plaats gaat om het aansluiten bij
en bevorderen van de intrinsieke motivatie en het leuk zijn. Zin of goesting
slaat op de intrinsieke motivatie voor het leren. We zeggen leraren: Je leerling moet plezier beleven aan
leren. Het gaat ook over zin in inhouden, over goesting in wiskunde, in
muzische ontwikkeling Bijvoorbeeld: bij het ontwikkelthema mediawijsheid zie je
als eerste doel staan plezier beleven in het omgaan met media.
Frater Anselme formuleerde al in 1938 rake kritiek op het
pleidooi voor het afstemmen van het onderwijs op de intrinsieke motivatie in
het leerplan-1936: "De rol van de school bestaat er in kinderen te
laten voordeel halen uit de ervaring van
vorige generaties, om hen de grote schatten van een beschaving/ cultuur door te
geven die de kinderen zelf dan niet meer hoeven uit te vinden. In onze sterk
ontwikkelde samenlevingen kan onderwijs niet meer op een eenvoudige, directe en
spontane verwerving en constructie van kennis en vaardigheden gebaseerd zijn.
De leerkrachten moeten de leerlingen geven wat ze nodig hebben - en wat ze
uiteindelijk ook zelf interessant zullen vinden, ze moeten ze iets nieuws leren
ontdekken, maar wat ze alleen kunnen vinden mits langdurige inspanningen.
De meeste praktijkmensen en leerpsychologen vinden dat
interesse krijgen voor de leerinhoud & verdiend welbevinden eerder een
resultaat zijn van het leerproces, dan een voorwaarde vooraf. In het onderwijs
komt het vooral aan op het motiveren van de leerlingen voor b.v. rekenen en tal
van andere belangrijke en onvermoede zaken waarvan de leerlingen vooraf de
zinvolheid niet kunnen inzien, en waarvoor belangstelling gewekt moet worden.
Zo ervaren de leerlingen de zin van het leren en krijgen ze zicht op de zin
van leven en cultuur. Het ontstaan van intrinsieke belangstelling en verdiend
welbevinden, is grotendeels een gevolg van het feit dat de leerling ervaart dat
hij slaagt in het maken van bepaalde sommen, enz. Het gaat om verdiend
welbevinden en om arbeidsvreugde. Leerlingen beseffen ook dat wat de school, de
leerplannen, de methodes
hen aanbieden zinvol is, zonder dat een leerkracht
zelfs telkens moet uitleggen waarom iets zinvol of belangrijk is.
4 Gekunsteld totaliteitsonderwijs i.p.v. logische &
gestructureerde opbouw
ZILL opteert net als het leerplan-1936 voor
totaliteitsonderwijs waarbij de leerinhouden van de verschillende leergebieden
met elkaar verbonden worden. Leerlijnen kunnen doorheen meerdere
ontwikkelvelden en ontwikkelthemas lopen: Bijvoorbeeld de leerlijn ontwikkeling
van inzicht in de ruimte neemt aanvang in motorische en zintuiglijke
ontwikkeling en loopt vervolgens verder in ontwikkeling en oriëntatie in de
wereld tot bij ontwikkeling van wiskundig denken. Dit lijkt ons vrije
associatie & bricolage - net als in het leerplan-1936. Het gaat hier om
ruimtes die niets met elkaar te maken hebben. Wat heeft een loopoefening,
kennis van de verschillende werelddelen en de wiskundige berekening van de inhoud
van een kubus met elkaar te maken?
ZILL: En als het b.v. gaat om een les over de tafels van
vermenigvuldiging, dan moet men daar ook alle andere leergebieden en
leerdoelen bij betrekken. Het doel moet zijn om de verschillende leergebieden
samen in één en dezelfde les aan te pakken. De leerkracht zou idealiter dus ook bij de
voorbereiding van zijn les alle ontwikkelvelden/vakken bewust moeten betrekken.
Men kan dan in de les vermenigvuldigen verbinden met het bijbelverhaal over de
vermenigvuldiging van de broden, enz.
De ZILL-keuze voor totaliteitsonderwijs waarbij een thema
uit 1 domein via vrije associatie gemixt wordt met onderwerpen uit de 9 andere
leerdomeinen doet afbreuk aan de systematische leerstofopbouw en leidt
regelrecht tot oppervlakkigheid en het niet beklijven van de leerinhoud - aldus
ook de kritiek op het leerplan van 1936.
Er zijn volgens ZILL in principe geen leergebieden/ vakken
meer; maar dit is wel een staaltje van ZILL-blufpoker. In het vervolg van het
interview heeft KDR het zelf overigens voortdurend over leergebieden. En ZILL
biedt nog steeds de meeste leerplannen per leergebied/vak aan, ook al krijgen
ze een nieuw etiket opgeplakt. In plaats van de naam wiskunde plakt ZILL er
de term ontwikkeling van het wiskundig denken op. Dit is evenwel een etiket dat
geenszins de brede lading van een leerplan wiskunde dekt. Die term wekt tevens
de indruk dat voortaan wiskundige basiskennis en wiskunde als culturele
vakdiscipline minder belangrijk zijn. Ik merk overigens dat de leerstofpunten
voor wiskunde ongeveer dezelfde zijn als in het leerplan 1998 waarvan ik
medeopsteller ben. Ze zijn enkel minder duidelijk geformuleerd en niet meer
verbonden aan leerjaren. En enkele leerstofpunten zoals de oppervlakteberekening
van de cirkel vielen weg.
Ook geen systematisch
zaakvakkenonderwijs
De kennis van natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde
ging spectaculair achteruit. Engeland, Frankrijk & Nederland werken voor
wereldoriëntatie weer meer met een cursorische opsplitsing in natuurkennis, geschiedenis
en aardrijkskunde. We drongen er begin de jaren 1990 op aan dat dit in de nieuwe
leerplannen weer het geval zou zijn. Tevergeefs. Samen met anderen stelden we
destijds toch voor geschiedenis en aardrijkskunde een cursorisch leerpakket op,
Tijdwijzer en Ruimtewijzer (Uitg. Pelckmans); maar vanuit de begeleiding en
inspectie kwam hier kritiek op.
In mijn boek Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn,
2000) houd ik een uitvoerig pleidooi tegen plakwerkintegratie en totaliteitsonderwijs,
en voor voldoende cursorische aanpak van de zaakvakken in de hogere leerjaren -
samen met een beschrijving van een leerlijn voor geschiedenis in de hogere
leerjaren, een uitgewerkte modelles over de eigenschappen van de lucht, enz. De
opstellers van de nieuwe eindtermen kunnen in dit boek inspiratie vinden voor
zowel de cursorische als voor de thematische wereldoriëntatie.
Geen klassieke methodes/leerboeken meer, geen
jaarklassen-aanpak
KDR: Met ZILL dagen we ook de methodeontwikkelaars en
lerarenopleiders uit. Heel concreet gaat het er nu (traditioneel) zo aan toe:
als je in het tweede leerjaar zit, moet je de leerstof van het tweede leerjaar
beheersen. In de methodes zit dan materiaal voor het getalbereik van 20 tot
100. Zon aanpak ontneemt heel wat ontwikkelkansen aan leerlingen die iets
trager of sneller leren. Bij de uitwerking van de leerlijnen werken we in ZILL
dus niet langer met leerjaren. We kozen bewust voor een leerplanconcept dat
niet uitgaat van leerstof voor b.v. het tweede leerjaar, maar wel voor
leerstof waar de specifieke leerling aan toe is. Dat geldt zowel voor de vlot
ontwikkelende als voor de zwakke leerling.
Belangrijke rol van (goede) methodes
De koepelkopstukken beschouwen de klassieke methodes per
leerjaar als een hinderpaal. Niets is o.i. minder waar. Wie het lager onderwijs
met zijn vele vakken een beetje kent, beseft dat het gebruik van methodes met
de leerstof per leerjaar voor de meeste vakken heel belangrijk is. In sterk
presterende Aziatische PISA-landen besteedt de overheid heel veel aandacht aan
de opstelling van kwaliteitsvolle handboeken; het is er vaak prioriteit nummer 1. De leerboeken/methodes vervullen als ondersteunende
instrumenten voor de leraar een belangrijke rol. Ze verschaffen hen dagelijks
gedetailleerde uitwerkingen die slechts impliciet besloten liggen in de
leerplannen, maar meer in de methodes, de praktijkervaring, en de traditie van
de vakdisciplines,
Het zijn ook ervaren leraren met meer zicht op de vakdisciplines
die meestal participeren aan de opstelling van wiskundemethodes e.d. De
leerboeken zorgen voor de instrumentalisering van de leerstofdoelen en
methodieken. Zo stelden een aantal uitgeverijen een leesmethode op die een instrumentalisering
is van mijn directe systeemmethodiek voor het leren lezen. Die methodiek
vereist tegelijk wel dat de leerkrachten ook nog een aantal tactieken moeten
toepassen die men niet in een leesmethode kan gieten; maar die methodes zijn toch
een belangrijke steun. Via methodes weten de leerkrachten ook wat precies van
hen verwacht wordt in een bepaald leerjaar, en wat de leerlingen al de vorige
leerjaren geleerd hebben. Niet enkel duidelijke leerplannen met leerstofpunten
per leerjaar, maar nog meer de leerboeken zorgen voor de nodige
gemeenschappelijkheid tussen de verschillende scholen en schoolnetten;
belangrijk ook als leerlingen van school of schoolnet veranderen. Methodes bieden
verder ook een belangrijke steun voor zorg- of remedieerleerkrachten, voor
parascolaire ondersteuning van bepaalde leerlingen, voor de ouders, voor leerlingen
die wegens ziekte een aantal lessen missen, bij het afstandsonderwijs van de
voorbije maanden, ...
Leerboeken/methodes liggen mede aan de basis van onze sterke
Vlaamse onderwijstraditie. Dit alles staat haaks op de hetze die de voorbije
eeuw gevoerd werd tegen het gebruik van leerboeken/ methodes, ook door Decroly,
Freinet, het leerplan1936 ... Het niet langer gebruiken van klassieke methodes
en het werken met radicale differentiatie zou leiden tot een grote niveaudaling
en tot een enorme uitbreiding van de werklast.
5 Eenzijdige & controversiële ontwikkelingsaanpak van
kleuteronderwijs doortrekken in l.o.!??
ZILL wil naar eigen zeggen de ontwikkelingsgerichte &
kindgerichte aanpak van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs
doortrekken naar het lager onderwijs. TIMSS-2015 wees op de eenzijdigheid van
die aanpak in het kleuteronderwijs: te weinig aandacht voor intentionele
aanpak, voor doorgedreven woordenschat- en taalonderwijs, voor voorbereidend
lees- en rekenonderwijs,...
ZILL legt die kritiek naast zich neer en pleit geenszins
voor een meer uitgebalanceerde aanpak van het kleuteronderwijs waarop de
voorbije jaren door Onderwijskrant, en in binnen- en buitenland wordt op
aangestuurd (zie b.v. Effectief kleuteronderwijs & pre-academische
kennis/vaardigheden in Onderwijskrant nr. 181, 2017). Merkwaardig genoeg wil ZILL
die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak doortrekken in het lager onderwijs.
6 Klassiek wiskundeonderwijs in vraag gesteld & geen
correctie voor uitholling taalonderwijs
Vanuit de keuze voor ontwikkelingsgericht, kindvolgend,
ontdekkend en contextueel rekenen, stelden ZILL-verantwoordelijken plots het klassieke wiskundeonderwijs in vraag. Zo lezen we in de
bijdrage Zin in wiskunde (school & visie, 2015) dat het momenteel
ellendig gesteld is met het wiskundeonderwijs en dat we een totaal andere richting
uit moeten: de richting va contextueel & zelfontdekkend rekenen à la Freudenhtal Instituut (zie uitvoerige analyse en kritiek in
Onderwijskrant 176, 2016).
Vanaf de jaren 80 deed het constructivisme zijn intrede in
het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Het drong
ook door in het Vlaams leerplan wiskunde 1ste graad s.o. van 1997, maar niet in
het leerplan lager onderwijs-1998 dat we mede opstelden. Zelf bestrijden we al
30 jaar het constructivisme & ontdekkend leren als leertheorie en de
toepassingen voor het onderwijs
wiskunde, talen, wereldoriëntatie, fysica ... We pleitten de
voorbije 50 jaar ook steeds voor het behoud van voldoende expliciete en directe
instructie en voor de leerkracht als meester i.p.v. coach. In het leerplan
van 1998 namen we ook expliciet afstand van het contextueel en
constructivistische rekenen.
De koepelkopstukken bestempelen de visie in het leerplan
wiskunde-1998 dat op veel lof en instemming kon rekenen als slecht. Erger is
nog dat ZILL geen rekening houdt met de vele kritiek op de taalleerplannen, het
tekort aan structuur voor wereldoriëntatie, ... In de hierop volgend bijdrage
verwoordt de ervaren onderwijzer Jef Boden vrij goed deze en andere knelpunten
in ons basisonderwijs.
7 Besluiten
Indien de leerkrachten de ontscholende ZILL-onderwijsvisie
van de koepel van het katholiek onderwijs volgen, dan krijgen we straks een
enorme niveaudaling. Gelukkig is zo'n visie in de praktijk wel moeilijk toepasbaar. We merken tegelijk dat de ZILL-verantwoordelijken geen rekening hielden met de scherpe kritiek op hun uithollende taalleerplannen van 1998, op het leerplan wereldoriëntatie, enz.
|