40 jaar strijd tegen aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen door veelal nefaste hervormingen:

deel 6 Minister Hilde Crevits: 2014-2019

Instaptoets voor leerkrachten. basisond. & regentaat , universitaire masteropleiding ba.o. Instaptoets voor studenten

Instaptoets

Vanaf 2018 werd voor de geïntegreerde lerarenopleidingen een verplichte instaptoets ingevoerd. Voor de bacheloropleiding lager onderwijs gaat het om Nederlands (60 min.), Studievaardigheden en motivatietest (15 min.), Frans (90 min.) & Wiskunde (45 min.) Voor regentaatsstudenten betreft het: Nederlands (60 min.) Studievaardigheden en motivatietest (15 min.) Het is de bedoeling dat minder studenten afvallen tijdens de opleiding.

Minister Crevits en co hopen dat zo de opleidingen aantrekkelijker zullen worden voor sterkere studenten. 

Zelf vrees ik eerder voor het omgekeerde: sterkere studenten die twijfelen tussen een lerarenopleiding en een opleiding maatschappelijk werk, zullen wellicht voor die laatste kiezen omdat daarvoor geen instaptoets wordt vereist.

Vanaf eerste jaar universitaire lerarenopleiding: educatieve master wiskunde, enz.

Voor de universitaire lerarenopleiding daagden er al te weinig kandidaten op. Daar wilden minister Crevits en co aan verhelpen. Vanaf september 2019 kan je voortaan aan de universiteit als student al vanaf het eerste jaar kiezen om leraar te worden voor je studiedomein. Voorheen kon men de universitaire lerarenopleiding voor wiskunde b.v. pas na de masteropleiding volgen. Vanaf 2019 kan men al vanaf het eerste jaar kiezen om enkele pedagogische en didactische vakken te volgen. Na drie jaar kan men dan bewust opteren voor een zogenaamde educatieve master wiskunde en afstuderen als leraar wiskunde voor de hogere jaren in het middelbaar onderwijs. Ik stel vast dat er al bij al niet zoveel kandidaten zijn voor zo’n opleiding en dat studenten vaak die pedagogische vakken niet zo interessant vinden. We zijn ook benieuwd hoeveel er na 3 jaar uiteindelijk zullen kiezen voor de educatieve master.

Masteropleiding voor basisonderwijs - 2 vormen

In het Biesta-evaluatierapport over de lerarenopleidingen van 2013 wees die evaluatiecommissie nog een vermastering van de studies voor onderwijzer en regent af. Ook Dirk Van Damme (OESO) liet weten dat hij geen heil verwachtte van een masteropleiding voor onderwijzers en regenten.

De Christelijke Onderwijsvakbond(COV) en de katholieke onderwijskoepel lanceerden in maart 2017 een voorstel voor een masteropleiding voor de leraren basisonderwijs: een volledig universitaire opleiding en anderzijds een masteropleiding na de gewone geïntegreerde bacheloropleiding.

De pleitbezorgers beweren dat dergelijke masters de kwaliteit van het onderwijs zullen versterken en het beroep aantrekkelijker zullen maken. Het COV en Katholiek Onderwijs Vlaanderen benadrukten dat zo'n master inzetbaar moet zijn in alle leergebieden en alle leerjaren van het basisonderwijs (lager én kleuter dus) - en vertrouwd met de geïntegreerde aanpak in het basisonderwijs. Academisch opgeleide masters kunnen volgens hen de onderwijskwaliteit verhogen: door het analyseren en interpreteren van data, het vertalen van onderzoek naar schoolpraktijk, het bouwen van bruggen tussen onderzoek en praktijk, het introduceren van nieuwe wetenschappelijke inzichten in de school, en het verdiepen van leergebieden.

Ze voorzien twee opleidingstrajecten, die telkens eenzelfde studieduur omvatten en die volgens hen vergoed moeten worden volgens de salarisschaal 501 van leraar-licentiaat.

(1) Academische bachelors pedagogische wetenschappen (en aanverwante disciplines) kunnen rechtstreeks instromen in een educatieve masteropleiding basisonderwijs van 120 studiepunten, die hen specifiek voorbereidt om als leraar in het basisonderwijs aan de slag te gaan. Ik geloof niet dat velen die keuze zullen maken.

(2) Professionele bachelors kleuter- en lager onderwijs kunnen achteraf een masteropleiding basisonderwijs volgen: een schakelprogramma van 60 studiepunten dat hen toegang geeft tot een masterprogramma van eveneens 60 studiepunten, waarin ze hun kennis en vaardigheden als leraar academisch verbreden en verdiepen. Dit soort vermastering bestaat in zekere zin al enkele jaren.

Ook de Algemene Raad van de VLOR pleit voor masters, maar verbindt hier voorwaarden aan, o.a. ook een hogere verloning (advies 23 november 2017). ACOD-Onderwijs en VSOA-Onderwijs stellen: 'De hogescholen zijn perfect in staat om in drie jaar onderwijzers en kleuteronderwijzers te vormen die over alle competenties beschikken die nodig zijn om het als professional waar te maken in een dagelijkse klaspraktijk'. De Vereniging van Vlaamse Leerkrachten (VVL) sprak zich al eind 2011 uit tegen een vermastering (zie bijlage 1).

Zelf verwacht ik weinig heil van de volledig academisch gevormde masters, en van de combinatieprofessionele bachelor en academische master.

(1) Dit zou m.i. vooreerst leiden tot nog minder i.p.v. meer kandidaat-leerkrachten. Weinig universitaire studenten zullen na hun bachelor zo’n educatieve master kiezen. De leerkrachten die na hun opleiding nog een masteropleiding volgden, fungeren meestal als gewone leerkrachten, maar vinden dit vaak frustrerend. Als die een andere taak moeten krijgen, dan hebben we nog minder leerkrachten om les te geven.

(2) Problemen met twee soorten onderwijzers & verloningen voor hetzelfde werk. We krijgen dan ook onderwaardering voor de gewone opleiding, en dit leidt tot minder kandidaten. En wie zal al die extra uitgaven betalen?

(3) Men houdt ook geen rekening met de nefaste gevolgen van het universitair maken van de Franse lerarenopleidingen vanaf 1989: een enorme niveaudaling en vervreemding van de klaspraktijk. Het zijn toch ook in Vlaanderen vooral de onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders die uitpakten met pedagogische hypes die tot een niveaudaling leidden.

Minister Crevits beloofde in 2017 dat ze inhoudelijk werk wou maken van zo'n educatieve master voor het basisonderwijs, maar wou met de sociale partners nog spreken over vragen zoals: "Hoe verloon je die master in het basisonderwijs? En wat dan met de master die nu al in de eerste graad van het secundair onderwijs werkt?", enz.

Besluiten op reeks bijdragen over evolutie van de leraren-opleidingen

Ik maak me al bijna 40 jaar grote zorgen over de vele hervormingen die bijna steeds een nefaste invloed hadden op de evolutie van onze lerarenopleidingen. Gelukkig konden we samen met anderen via de nodige strijd tegen hervormingsplannen en via lippendienst een en ander voorkomen of milderen.

Jammer genoeg leidden de vele hervormingen toch tot een aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. Andere hervormingen maakten het beroep van onderwijzer en regent minder aantrekkelijk. Dit alles leidde mede tot een daling van het aantal kandidaat-studenten en tot het lerarentekort van de voorbije jaren. Dit ging ook gepaard met een daling van de rekrutering van sterkere studenten.

Met de tweejarige opleiding (1970-1986) leidden we leraren op die later met hun leerlingen wereldtopscores bereikten. In geval van nood zou zo'n opleiding voor geselecteerde & gemotiveerde studenten een oplossing kunnen bieden & aantrekkelijk zijn vooral ook voor sterkere studenten. In de jaren 1960 was er overigens al eens een eenjarige (nood-) opleiding.

Uit het verhaal over het lot van de lerarenopleidingen kunnen we ook veel leren omtrent wat er zoal mank loopt in ons onderwijsbeleid, in de beleidsadvisering en in de beleidsevaluatie

Bijlage 1 VVS (Vereniging Vlaams Leerkrachten) 15 december 2011 Standpunt tegen vermastering lerarenopleiding

Het spreekt voor zich dat een vermastering van de initiële lerarenopleiding tal van consequenties heeft voor de studenten. VVS is voor een kwaliteitsverhoging van de lerarenopleiding en wil hier vervolgens ook constructief aan meewerken. De vermasterde lerarenopleiding is echter geen oplossing is voor de problemen die Minister Smet meent op te merken.

VVS betwijfelt of een vermastering de beoogde kwaliteitsverhoging zal meebrengen.

1) PERCEPTIEPROBLEEM

Meer en meer opleidingen worden momenteel omgevormd naar een masteropleiding, dit past binnen het perceptieprobleem waarmee de huidige maatschappij momenteel te kampen heeft. Steeds meer en meer wordt er gestreefd naar het behalen van een masteropleiding. Dit heeft als gevolg dat studenten binnen een professionele opleiding en haar alumni ondergewaardeerd worden. Hierbij wordt er vergeten dat een professionele bachelor een volwaardig diploma bezit en perfect een job kan beoefenen.

Het profiel tussen een professionele en een academische opleiding is verschillend, maar dat is net een grote meerwaarde. De lerarenopleiding is momenteel een professioneel gerichte opleiding omdat de opleiding een zeer grote focus heeft op de praktijk van het lesgeven. Tijdens deze opleiding komt een student in contact komen met enerzijds de theoretische achtergrond die hij of zij nodig heeft om in het onderwijs te staan en anderzijds de

1 Guy Tegenbos, Toekomstige leraars moeten jaar langer studeren, woensdag 26 oktober 2011.(http://www.nieuwsblad.be/article/detail.aspx...)

2 praktische ervaring.

Het belang van deze praktische ervaring mag niet onderschat worden, zonder leerkrachten die didactisch sterk onderbouwd zijn, zal er immers geen kwaliteitsvol onderwijs zijn.

2) BUDGETTAIRE KOST

Wanneer de opleiding tot professionele bachelor in het onderwijs zou vermasteren, betekent dit dat studenten minstenseen jaar extra zullen studeren. Dat zorgt voor een stijgende kost aangezien er immers tal van extra studenten hun onderkomen moeten vinden in deze instellingen, instellingen die nu al kampen met een capaciteitsprobleem.3

Ook zullen studenten een jaar langer inschrijvingsgelden moeten betalen. Hiernaast zijn er ook nog de sociale voorzieningen waarover zal moeten nagedacht worden, ook deze zullen moeten extra middelen moeten krijgen.

Naast deze sociale gevolgen voor de student, zijn er ook maatschappelijke kosten aan een vermastering verbonden. De overheid zal het extra jaar immers moeten financieren. Wanneer er geen extra financiële middelen voorzien worden, zal het verhogen van de kwaliteit van de opleiding zeer moeilijk worden.

3) HIERNAAST ZAL NIET ALLEEN DE HERVORMING VAN DE OPLEIDING VOOR EXTRA KOSTEN

ZORGEN. WANNEER DE AFGESTUDEERDE LEERKRACHTEN NADIEN WORDEN AANGENOMEN, MOETEN ZIJ VERGOED WORDEN OP MASTERNIVEAU. DIT ZAL VOOR EEN GROTE MEERKOSTZORGEN BIJ DE OVERHEID.KWALITEITSBEVORDERING

4 Onze pas afgestudeerde leerkrachten zijn zowel inhoudelijk als didactisch zeer onderbouwd.

VVS stelt zich dan ook de vraag wat men de leerkrachten in dit extra masterjaar, zal laten doen. Wanneer men deze voornamelijk meer stage zal laten volgen zal men met een nog groter tekort van stageplaatsen kampen.

Uiteraard kan men de dit extra jaar ook inhoudelijk invullen. De vraag is echter of dit een grote meerwaarde zal hebben voor de studenten en of dit zich vervolgens ook zal uiten door middel van een kwaliteitsverbetering op de werkvloer. Voor VVS moet de lerarenopleiding sterk praktijkgeoriënteerd blijven.

De weg die je aflegt tot het behalen van je diploma van bachelor in het onderwijs is immers nog maar de eerste fase van je opleiding tot leerkracht, de tweede vangt aan bij de start van je loopbaan en eindigt bij het einde ervan. Leerkracht zijn leer je uit ervaring, het is een beroep dat zeer maatschappij-verbonden is en dat jaarlijks veranderd en evolueert. Voornamelijk de eerste jaren zijn moeilijk vormen een uitdaging voor veel beginnende leerkrachten doordat ze nog onvoldoende over ervaring beschikken. Tijdens deze periode zou men echter wel aan kwaliteitsbevordering kunnen doen door deze leerkrachten meer te ondersteunen.6

VVS pleit er voor eerst de evaluatie van de lerarenopleiding te finaliseren voor structurele ingrepen te doen. Er moet met andere woorden zicht gekregen worden of het kwaliteitsprobleem zich effectief stelt (cijfergegevens ontbreken) en indien dat zou zijn, in welke mate.

De lerarenopleiding heeft door de jaren heen te kampen gehad met een imagoprobleem. Vroeger hadden leerkrachten een hoge maatschappelijke status. Momenteel zijn leerkrachten deze rol verloren, dit onder andere doordat de ouders van de huidige kleuters en leerlingen even hoog of hoger geschoold zijn. Door dit verzwakte imago zouden de studenten minder kiezen voor een opleiding tot bachelor in het onderwijs. Als oplossing hiervoor ziet minister Smet vervolgens de vermastering van de lerarenopleiding. Wanneer de lerarenopleiding immers een masteropleiding zou zijn, zouden de leerkrachten over het algemeen hoger of gelijk geschoold zijn met de ouders van de kleuters en leerlingen.

Het lijkt VVS echter vreemd om het rekruteringsprobleem aan te pakken door programmawijziging. Het zou echter beter zijn wanneer de overheid tijd en middelen zou steken in een zoektocht naar een oplossing voor een onderwaardering van de professionele bachelors.

Wanneer men kiest voor een beroep als leerkracht is dit vaak omdat men op een zeer praktische manier met theorie wil bezig zijn en omdat men leerlingen informatie wil bijbrengen. Het zou vreemd zijn om aan dergelijk praktisch beroep een zeer theoretische opleiding te koppelen. Op deze manier representeert de inhoud van de opleiding deze van het beroepsleven amper. Dit zou ten allen tijde moeten vermeden worden. Het onderwijs heeft immers voornamelijk nood aan gepassioneerde lesgevers, niet aan theoretici voor de klas.

De problematiek betreffende de rekrutering van leerkrachten ligt vervolgens dus niet aan de inhoud van de opleiding, maar aan de blijvend verminderende waardering voor de leerkracht. De verminderende waardering van de leerkracht is echter niet de enige oorzaak van het tekort aanleerkrachten. Het is echter ook zo dat veel leerkrachten de eerste jaren problemen ondervinden bij het vinden van een vaste job. De leerkrachten moeten vaak van de ene interimbetrekking naar de andere gaan. Dit schrikt veel afgestudeerden af waardoor ze kiezen voor een vast beroep binnen een andere sector, met een leerkrachtentekort tot gevolg.

5) INTERNATIONALE VERGELIJKBAARHEID.

Ook de internationale vergelijkbaarheid vormt een argument tot het omvormen van de opleiding professionele bachelor in het onderwijs tot een masteropleiding. Wanneer deze opleiding in Vlaanderen zou hervormd worden zou ze immers op hetzelfde niveau terecht komen van deze in het buitenland. Hier dient echter een kanttekening bij gemaakt te worden. Het is inderdaad in een tal van andere landen de opleiding tot leerkracht vier of zelfs vijf jaar bedraagt, maar soms is het in deze landen zo dat het secundair onderwijs er geen zes jaar bedraagt.

Bijvoorbeeld: In Nederland duurt de opleiding tot onderwijzer vier jaar. Wanneer het traject van kleuter tot en met afgestudeerde van het secundair onderwijs zonder problemen verloopt beginnen ze aan de opleiding tot leerkracht in het jaar waarin ze 17 worden. In Vlaanderen daarentegen duurt de opleiding tot onderwijzer drie jaar maar wordt aangevangen in het jaar dat de student 18 wordt, dit uiteraard op voorwaarde dat het voorafgaande traject vlot verloopt.

Dit verschil binnen de onderwijssystemen kan ervoor zorgen dat er bij de internationale vergelijkbaarheid van de opleidingen te kort door de bocht gegaan wordt. Andere contexten waar ook rekening mee gehouden dient te worden zijn:

- niveau van het secundair onderwijs, - status van het beroep, - salaris, - soorten leraars, - vereist aanvangsniveau, - in de meeste landen van Europa is er weinig of geen systematisch kleuteronderwijs. Het gaat vaak om vormen van (betalende) kinderopvang, ressorterend onder een ministerie van bv. sociale zaken.

-----------

Bijlage 2

In de Visietekst Leraar en Lerarenopleiding 2025 van 15 juni 2015 formuleerde de Associatie KULeuven tal van verregaande en dure voorstellen.

Inzake leerkrachten voor het basisonderwijs voorzien zij naast gewone leerkrachten ook nog tal van anders-opgeleide ondersteuners:

* professionele bachelors in onderwijs die (tijdens hun lerarenloopbaan) via een promotietraject aan een universiteit een academisch masterdiploma hebben behaald

*masters in de pedagogische wetenschappen, orthopedagogiek, informatica, logopedie, ... of andere vakinhoudelijke expertises (bv. taal- en letterkunde, lichamelijke opvoeding, fysica…) die, afhankelijk van de noden van de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext op het vlak van beleidsvoering, begeleiding van onderwijsinnovaties en onderzoekend handelen, ondersteuning van vakwerkgroepen en professionele leergemeenschappen, zorgverbreding, enz., of als bijzondere leermeestersom specifieke vakken/leergebieden te verzorgen (bv. Frans, wetenschappen, technologische opvoeding, godsdienst, moraalwetenschappen, lichamelijke opvoeding).

De lerarenopleiding in 2025

De initiële opleiding van de leraar, het loopbaanverloop, de professionele ontwikkeling en de statuten van de leraar dienen coherent en gelijktijdig ontwikkeld te worden. Hieronder formuleren we enkele belangrijke uitdagingen voor de vormgeving van de toekomstige lerarenopleiding.

Een lerarenopleiding op 3 kwalificatieniveaus

Om bovenstaande uitdagingen aan te gaan, is een kwaliteitsvolle lerarenopleiding essentieel. Een eerste, noodzakelijke, stap is het inschalen van de (specifieke) lerarenopleidingen in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Het vastleggen van de kwalificatieniveaus van alle lerarenopleidingen is immers een noodzakelijke voorwaarde om het leraarschap ernstig te nemen. Ook voor de buitenlandse erkenning van het Vlaamse diploma van leraar is een duidelijk kwalificatieniveau van belang. We moeten af van een onaantrekkelijk diploma van onduidelijk niveau dat buiten de Vlaamse kwalificatiestructuur staat. Om de hoogste kwaliteit in de lerarenopleiding te bereiken, moet deze aansluiten bij het niveau van de basisopleiding. We moeten dus op onderwijskwalificatie focussen en niet op beroepskwalificatie. Er worden daarom drie soorten lerarenopleidingen onderscheiden:

 Een specifieke lerarenopleiding op niveau 5 (voor wie enkel beschikt over een diploma secundaironderwijs) in de hogescholen;

 Een professionele lerarenopleiding op niveau 6 (voor bachelors) in de hogescholen;

 Een academische lerarenopleiding op niveau 7 (voor masters) in de universiteiten en de Schools of arts.

Op elk van deze niveaus wordt samenwerking met CVO’s gefaciliteerd. Zowel op niveau 6 als op niveau 7 bestaan twee varianten, namelijk een aansluitende specifieke lerarenopleiding en een geïntegreerde lerarenopleiding. Op niveau 6 betekent dit:

 Een geïntegreerde lerarenopleiding: 180 sp, met zowel vakinhoudelijke, vakdidactische als

pedagogisch/onderwijskundige vorming (de huidige BAKO, BALO en BASO opleidingen). Afhankelijkvan de plannen m.b.t. de hervorming van LO en SO kan de BASO eventueel omgevormd worden tot een opleiding voor leraren in 3egraad LO en 1e graad SO.

 Voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde professionele of academischebacheloropleiding richten de hogescholen een verkorte bachelor in, of een aansluitende SLO van 60 sp. Er zijn ook verkorte trajecten waarmee professionele bachelors worden opgeleid voor het lesgeven in een ander onderwijsniveau (bv. van BASO naar BALO). Voor het SLO-traject voor academische bachelors wordt samengewerkt met de universiteiten.

Op niveau 7 betekent dit:

 Een geïntegreerde lerarenopleiding: gedeeltelijke of volledige integratie van de SLO-opleidingsonderdelen (60 sp) in de academische basisopleiding, waar mogelijk voor de discipline inde vorm van een “educatieve master” (zie 4.4).

 Een aansluitende SLO van 60 sp voor houders van een diploma van een vakgespecialiseerde masteropleiding, georganiseerd door universiteiten en schools of arts.

Om houders van een masterdiploma optimaal voor te bereiden op hun opdracht als (vak)leraar, moeten zij hun lerarenopleiding volgen op masterniveau, binnen de universiteiten of de schools of arts. Het is binnen de context van een onderzoeksinstelling dat een student zijn of haar vakinhoudelijke competenties op het masterniveau kan koppelen aan de inzichten en onderzoekende houding die binnen een academische lerarenopleiding horen. CVO’s die trajecten voor leraren met een master-achtergrond willen aanbieden, doen dat in samenwerking met een universiteit, in een opleiding die leidt tot een academisch diploma van

.2. Een hoogstaande opleiding

De lerarenopleiding moet gemotiveerde en geëngageerde studenten aantrekken. Het gaat daarbij zowel over generatiestudenten als over zij-instromers. In een oriëntatieproces, dat begint in het secundair onderwijs, worden niet enkel vaardigheden getest, maar wordt ook gepeild naar de motivatie om voor de opleiding te kiezen. De opleiding realiseert de basiscompetenties, maar is meer dan het louter aanleren van technische kennis en vaardigheden. Het gedrag van leraren wordt immers in grotere mate bepaald door hun identiteit dan door hun competenties. In de opleidingsdidactiek moeten daarom reflectie en onderzoek centraal staan, opdat de competenties beter zouden aansluiten bij het professionele zelfbeeld van toekomstige leraren . Door het disciplinaire future self van de studenten aan te spreken en uit te dagen kunnen de opleidingen hen stimuleren tot diepgaand leren (Gosselink & Pollefeyt, 2014). Bij die identiteitsontwikkeling staat het bovengenoemde profiel van leraar (zie paragraaf 2) centraal en wordt rekening gehouden met de achtergrond van de verschillende studenten.

Alle lerarenopleidingen worden gekenmerkt door praktijkgerichte onderzoeksvaardigheden (aangepast aan het kwalificatieniveau), een continue synergie tussen theorie en praktijk (stage), een intensieve stagebegeleiding, een balans tussen vakspecifieke en generieke competenties, het ontwikkelen van een zorghouding, het verstrekken van feedback en een directe dialoog tussen student en begeleiders. Bijzondere aandacht gaat er naar het ontwikkelen van een bewustzijn rond socio-culturele diversiteit, dat betrekking heeft op het leren in diversiteit en het leren voor diversiteit (Wouters e.a., 2014), bijvoorbeeld via (verplichte) stageopdrachten waarbij studenten ondergedompeld worden in de leefwereld van specifieke doelgroepen.

In academische en professionele lerarenopleidingen zijn opzet en inhouden van het curriculum gebaseerd op (inter)nationaal en recent onderzoek, waaraan de eigen lerarenopleiders actief deelnemen. Universiteiten en hogescholen moeten beschikken over voldoende middelen om (vak)didactisch onderzoek uit te voeren en studenten hierin in te leiden. Het (vak)didactisch onderzoek stimuleert en onderbouwt innovatie in vakdidactische methodes die in de lerarenopleiding worden uitgebouwd, en wordt in de stage ook vertaald naar praktisch handelen. De studenten worden uitgedaagd om ook zelf de rol van onderzoekende leraar op zich te nemen.