Vanaf ongeveer 1990 werden we in de onderwijskunde & vanwege universitaire lerarenopleiders en beleidsmakers geconfronteerd met de rage van het competentiegerichte, constructivistische, probleem-en studentgerichte leren. Een goede docent moest

voortaan het zelfstandige leren van een student ondersteunen, het klaswerk moest de natuurlijke/intrinsieke motivatie van de leerling als vertrekpunt nemen, de grenzen tussen verschillende vakken moesten worden opgedoekt; en de fysieke omgeving in een school en klas moest meer worden afgestemd op het individueel werk van een leerling dan op de instructie van een leraar.

Vanaf 1988 al bekritiseerden we in Onderwijskrant en elders geregeld het opkomende constructivisme waarbij de leerling/student zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Ik nam ook deel aan debatten aan de KULAK in Kortrijk en aan de universiteit Limburg in Diepenbeek (debat met prof. Eric de Corte).

De Leuvense onderwijskundigen Bieke De Fraine & Kim Bellens wezen terecht op de grote invloed van het constructivisme en de ontscholingsdruk in ons onderwijs gedurende de voorbije decennia. Zij stelden: “De constructivistische principes hebben een grote invloed gehad op de instructiepraktijken in het Vlaams onderwijs. Afgeleid van de constructivistische principes, wordt er hierbij aangenomen dat leerlingen vanuit hun eigen keuzes en interesses komen tot het zelf actief verwerven van de nodige

leerstof. Leerkrachten worden/werden aangeraden de rol van ‘facilitator’ van leren op te nemen en meer vanop de achtergrond het leerproces van leerlingen te coachen” (in: Wat Werkt? Acco, 2012).

Ook de lerarenopleiders Tim Surma & Kristel van Hoyweghen betreurden in december 2019 nog: “Al geruime tijd worden leraren en scholen overspoeld met impliciete boodschappen dat het verwerven van basiskennis en vaardigheden niet meer op de eerste plaats staat. Wie daarvoor evidentie wil zien, moet zich bijvoorbeeld maar eens verdiepen in het gemiddelde nascholings-aanbod voor de leraar en directies de voorbije 15 jaar, de inhoud van de omzendbrieven vanuit onderwijskundige instanties richting onderwijsveld en publicaties voor leraren in onderwijstijdschriften. Ook de leerplanmakers en onderwijsinspectie hebben veel invloed gehad” (op hun website ‘A design for education’). Het constructivisme drong ook door in de eindtermen en nieuwe leerplannen van de jaren 1990.

We waarschuwden geregeld ook voor de competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak binnen de lerarenopleidingen: b.v. in de bijdrage ‘The unbearable lightness of student-centered teacher education’, Onderwijskrant, juni 1997. 

In Onderwijskrant nr. 94 van november 1996 en in nummer 97 van juni 1997 namen we expliciet afstand van de student- en probleemgestuurde aanpak. We citeren enkele passages. We schreven in

1996: "Na meer dan 25 jaar enthousiast lesgeven op de normaalschool krijgen we in de context van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de eindtermen en basiscompetenties voor de leraren voortdurend te horen dat lesgeven een quasi voorbijgestreefde zaak is en dat voortaan het zelfgestuurd leren/lernen van de student/leerling in de plaats moet komen van de ‘lehrende aanpak van de docent/leraar, zowel in de lerarenopleiding als in het lager en secundair onderwijs. Het gaat om de student- & probleemgecentreerde aanpak.”

Veel onderwijskundigen en beleidsmakers stelden/stellen jammer genoeg dat de klassieke docentgestuurde lerarenopleiding moest evolueren van een onderwijsinstituut naar een leerinstituut, een leerhuis of studielandschap. De docent/ leerkracht mag niet langer een sturende lesgever meer zijn en deskundige kennisbron, maar iemand die de student/leerling ondersteunt in hun zelfgestuurde constructie van kennis. Uit de recente landenvergelijkende TIMSS-studie van 1995 blijkt nochtans dat de 10- en 14-jarige leerlingen van onze oud-studenten internationale topscores behalen.

Door de vele kritiek op het klassieke lesgeven voelen veel ervaren lerarenopleiders zich niet lekker. Ze horen alleen maar dat ze radicaal anders moeten werken en dat lesgeven voorbijgestreefd is. De nieuwe rages doen o.i. afbreuk aan de verworvenheden en sterke kanten van de lerarenopleidingen en kunnen leiden tot een inhoudelijke uitholling. De sterke onderwijstraditie waarop ons Vlaams onderwijs kan bogen is nochtans te danken aan de kwaliteit van de opleiding van de onderwijzers en regenten. Het voortdurend en radicaal in vraag stellen van de klassieke lerarenopleiding kan niet enkel leiden tot een aantasting van de kwaliteit, maar ook tot een niveaudaling van ons lager en secundair onderwijs.

De huidige hetze tegen het lesgeven wordt in sterke mate gevoed door een aantal dominante strekkingen binnen de onderwijskunde zoals de opkomst van het constructivistisch en competentiegericht leren.”

Anno 2020 wordt er jammer genoeg veel minder lesgegeven dan destijds; we merken ook dat de studenten al te vaak weinig zinvolle taken kregen.

In 1992 verscheen er al een eerste VLOR-voorstel over de basiscompetenties voor toekomstige leraren. In 1996 verscheen de publicatie ‘Ontwerp beroepsprofiel van de leraar’ van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Het beroepsprofiel en de basiscompetenties werden verder omschreven in het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 1997 en in het decreet Beroepsprofielen en Basiscompetenties voor de leraar (19 december 1998).

Als DVO-directeur patroneerde Roger Standaert de opstelling van de basiscompetenties en de eraan verbonden tekst ‘Uitgangspunten’ bij de basiscompetenties. Standaert proclameerde triomfantelijk: “De basiscompetenties zijn de ideale basis om de lerarenopleiding voor de 21ste eeuw op te enten” (hoorzitting commissie onderwijs van 30 maart 2001).

De tekst ‘Uitgangspunten bij de basiscompetenties’ voor toekomstige leraren’ pleitte voor een competentiegerichte, constructivistische & studentgestuurde aanpak; en gold als richtsnoer voor de doorlichting van 2000-2001. Naast een tiental algemene beroepshoudingen als beslissingsvermogen, kritische ingesteldheid, organisatievermogen, gerichtheid op correct taalgebruik ... gaat het om basiscompetenties op drie vlakken. 

Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de lerende worden vijf invalshoeken onderscheiden: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als onderzoeker/innovator. Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de school/ de onderwijsgemeenschap gaat het om de leraar als partner van de ouders/verzorgers, als lid van het schoolteam, als partner van externe instanties, als lid van de onderwijsgemeenschap. 

Op het vlak van de verantwoordelijkheid ten aanzien van de maatschappij gaat het om de leraar als cultuurparticipant. In 2004 en 2007 kwamen er beperkte actualiseringen van de beroepsprofielen en basiscompetenties; zo werd in 2007 gewezen op het belang van een vlot en correct taalgebruik

Opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak & kennisrelativisme

De decreten e.d. verschenen pas in 1997 & 1998. De topambtenaren Georges Monard, Jan Adé en Roger Standaert poneerden dat de opleidingen zo vlug mogelijk de visie in de basiscompetenties en in de tekst ‘uitgangspunten bij de basiscompetenties’ moesten vertalen in nieuwe opleidingsprofielen en nieuwe curricula. Vertrekken dus van de basiscompetenties en daaruit de leer- en kennisinhouden afleiden. Er werd in die twee al vermelde teksten ook gepleit voor een competentiegerichte en studentgecentreerde didactische aanpak. Dit alles moest volgens Monard, Standaert en Adé leiden tot een opleiding die totaal afweek van de opleidingen-oude stijl van vóór de nieuwe competentiebijbel.

De nog recente doorlichtingsrapporten (Regentaat: 1999 & Normaalschool 1995) waren volgens minister Marleen Vande-poorten, Georges Monard ... niet langer relevant, omdat die zogezegd sloegen op het pre-competentietijdvak. We hadden ander onderwijs nodig (voor de 21ste eeuw) en dus ook

anders opgeleide leraren. Onze lerarenopleiding kreeg in 1995 nog een uitstekend doorlichtingsrapport, maar bij de nieuwe doorlichting in 2001 waren er plots andere criteria.

Roger Standaert, Georges Monard & Jan Adé poneerden ook: “De klemtoon ligt voortaan in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men

op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren” (Rapport van de stuurgroep, 2002, p. 11). 

Volgens Roger Standaert en zijn DVO moest & kon het

nieuwe curriculum rechtstreeks vanuit enkele basiscompetenties opgesteld worden. Onvoorstelbaar naïef; dit deed ons denken aan de Mageriaanse doel-middel-visie van de jaren 1970: eerst operationele doelen formuleren en pas dan leerinhouden en werkvormen hieruit afleiden. We probeerden de competentiegerichte en constructivistische hypes te counteren, maar moesten hierbij opboksen tegen topambtenaren als Georges Monard en Roger Standaert, tegen tal van onderwijskundigen en universitaire lerarenopleiders en tegen docenten van de lerarenopleidingen van GroepT-Leuven en Mechelen.

In de al vermelde ‘uitgangspunten’ of memorie van toelichting bij het decreet over de basiscompetenties (1998) opteerden de beleidsmakers voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak. DVO-directeur Roger Standaert en co poneerden:

“Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen. Onderwijsleer- situaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften. Kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden. Leren moet tevens opgevat worden als een actief en constructief proces”.

Dit werd verder verduidelijkt door de beschrijving van een aantal verschuivingen als voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht, minder cognitief en minder sequentieel leren …

Ook in de formulering van de Basiscompetenties zelf klonk het constructivistische ontplooiingsmodel van de DVO (als overheidsdienst) door in wat er staat, maar evenzeer in wat er niet staat. Zo wordt de instructietaak nogal modieus en constructivistisch omschreven in termen als realiseren van een

adequate leeromgeving. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie van de leraar en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet voor. Via invoering van de basiscompetenties wou men niet enkel het klassieke curriculum vervangen door een curriculum opgebouwd vanuit basiscompetenties, maar tegelijk een competentie- en studentgecentreerde aanpak opdringen, een evolutie van onderwijzen (door de docent) naar leren (van de student) waarbij de docent meer fungeerde als coach dan als lesgever.

Strijd tegen propagandisten van competentiegerichte en studentgestuurde aanpak vanaf 1990 Het gedweep met de competentiegerichte/constructivistische aanpak ging vooral uit van universitaire lerarenopleiders en van de toonaangevende Vlaamse onderwijskundigen als Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, … In de bijdrage ‘Naar een beroepsstandaard voor lerarenopleiders’ stelden de professoren Aelterman, Daems, Van Petegem en Engels dat het decreet basiscompetenties terecht de nadruk legt “op een constructief en actief lerendat uitgaat van de ervaringen van de student” (T.O.R.B., 1999-2000/4). 

Antonia Aelterman schreef ook: “Vanuit een emancipatorische visie ligt in het decreet de nadruk op de leerkracht als begeleider van het leerproces. Het recht op inspraak van de leerlingen houdt bv. in dat

de leerling moet kunnen participeren in het samenstellen van lessen. Een pleidooi voor een open curriculum waarin de schotten tussen de verschillende opleidingsonderdelen vervagen, waarin de zelfsturing door de studenten belangrijker wordt” (De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder, Impuls 2002, nr.3).

De lerarenopleiding Groep T- Leuven pronkte met de competentiegerichte en constructivistische aanpak: “In Groep T wordt niet meer gedacht in termen van disciplines, maar wel in termen van competenties. De studenten verwerven die competen-ties niet op de klassieke schoolse manier via contactonderwijs, maar wel al doende”. Ook de lerarenopleiding van de VU Brussel ging er prat op dat er praktisch geen les meer gegeven werd. In een brochure van de katholieke normaalschool van Mechelen lazen we in 1996: “Met het probleemgestuurd leren willen we een ruimte creëren waarbinnen de student zijn eigen leerproces gestalte kan geven”. Voor de leerproces-begeleiding bij probleemgestuurd leren was de docent enkel begeleider en was “inhoudelijke deskundigheid niet vereist en soms zelfs remmend”.

In 2008 publiceerde de VLOR het rapport ‘Competentie-ontwikkelend onderwijs’ van bijna 200 pagina’s. De opstellers-onderwijskundigen pleitten allen eens te meer enthousiast voor radicaal constructivistisch & competentiegericht onderwijs – en tegen de klassieke leraargestuurde aanpak. Voor de opstelling van dit rapport nodigden de VLOR-kopstukken enkel onderwijskundigen uit die bekend stonden als vurige propagan-disten van de constructivistische en competentiegerichte aanpak: Filip Dochy, Martin Valcke, Roger Standaert, Katrien Struyven, Ferre Laevers, Herman Baert.

In de samenvattende bijdrage lezen we: “Competententiegericht onderwijs hangt samen met het nieuwe onderwijskundige paradigma van het constructivisme dat aanstuurt op zelfsturend, construerend, reflectief en authentiek leren in contextgebonden en complexe omgevingen. Een belangrijke component is dus zelf ontdekken en construeren van de eigen kennis en vaardigheden: de leerlingen moeten alleen of in groep, inductief leerstof, regels en vaardigheden ontdekken en zo hun ‘competenties’ construeren”.

De VLOR-publicatie vergeleek de klassieke, leraargestuurde leeromgeving met de constructivistische:

*leerkrachtgestuurd onderwijs versus sturing door de lerende *instructie versus leerlingactiverende taken en opdrachten, *lerende is eerder passief versus lerende is actief/zelfsturing *kennisinhouden en discipline-vaardigheden zijn uitgangspunt voor het curriculum, versus realistische praktijksituaties als vertrekpunt *disciplines staan centraal versus modules die grotendeels interdisciplinair zijn *opgesplitste vaardigheden versus algemene vaardigheden geïntegreerd in taken, *klassikaal onderwijs, versus individueel & collaboratief onderwijs.”

Prof. Valcke poneerde op pag. 21: “De kern van dit onderwijsmodel bestaat uit taken die authentiek zijn en gecontextualiseerd worden. In b.v. de lerarenopleiding zullen dus volledige situaties worden aangeboden (bijv. een discipline-probleem op een schooluitstap) en zullen via de taken alle realistische aspecten van dit probleem aangepakt worden.”

Dit alles betekent ook dat de aan de universiteit sinds 1990 opgeleide studenten die later normaalschoollector werden, geconfronteerd werden met een visie die haaks staat op de klassieke onderwijs- aanpak. Dit heeft uiteraard ook wel de visie van een aantal jongere lerarenopleiders beïnvloed, en leidde ook in tal van gevallen tot conflicten met oudere lectoren die bleven geloven in een meer klassieke en docentgestuurde aanpak.

De officieel opgelegde competentiegerichte en constructivistische aanpak van het decreet basiscompetenties e.d. stond haaks op de klassieke en vigerende aanpak die ervan uitging dat het bij degelijk onderwijs steeds gaat om een door de leerinhouden bemiddelde relatie tussen docenten en studenten, waarbij de docent de leerlingen gestructureerd inleidt in zijn vakdiscipline en in de cultuur en tegelijk ook als persoon zijn vak belichaamt en bezielt.

Naast klassikale instructie was/is er idealiter ook veel aandacht voor dialoog, voor een portie groepswerk en voor individuele taken. Zo’n aanpak en een opleiding waarin veel vaardigheden (expressieve e.a.) aangeleerd moeten worden, vereisen o.i. veel contacturen en een deskundige docent die de leiding in handen heeft en niet louter als coach van het leerproces fungeert. Als coördinator van de Torhoutse lerarenopleiding bleef ik ook binnen de academische raad van onze KATHO-hogeschool pleiten voor het behoud van het aantal lesuren.

De toverwoorden van de student-centered teacher education vormden ook uitgebreide discussiestof op symposia en studiedagen. 

Nederlandse professorenkwamen in het zog van de invoering van de hogescholen in 1995 en van de hervorming van de lerarenopleidingen de student-gecentreerde aanpakken propageren op studiedagen – o.a. in 1996 op de Dag van de docent van KATHO (Kortrijk) die volledig in het teken stond van de slogan Van leerstofgever naar leerproces-begeleider: de evolutie van onderwijzen naar leren. Dit was de titel van het referaat van prof. Jan Vermunt. We lieten verstaan dat we de visie van Vermunt niet onderschreven; en dit werd niet in dank afgenomen.

Onze strijd tegen de officieel opgelegde competentiegerichte aanpak vanaf 1992 Zelf waarschuwden we al vanaf het verschijnen van de eerste ontwerptekst in 1992 dat het werken vanuit enkele vage basiscompetenties gekoppeld aan een onderwaardering van kennis en theorie, samen met een competentiegerichte, studentgecentreerde & constructivistische methodiek tot een niveaudaling zou leiden. Basiscompetentie was volgens ons een onhelder en rekbaar begrip. Als doelstellingen zijn

basis-competenties ook al te vaag en te breed geformuleerd zodat men er weinig uit kan afleiden voor het opleidingsprofiel en het concrete curriculum – een soort kippen zonder kop (Verslag vierde rondetafelgesprek van de Stichting Lodewijk de Raet over de hervorming van de lerarenopleiding, 25 november 1992.)

In een bijdrage van 2001 formuleerden we met enkele Torhoutse pedagogen ook al een reeks analoge bezwaren in de bijdrage ‘Vage basiscompetenties als ideale basis voor de lerarenopleiding van de 21ste eeuw?, in: Onderwijskrant, maart 2001. We schreven o.a.: ”In het decreet staat de centrale leertaak en de vereiste basiskennis van de leraar te weinig centraal. Veel van de basiscompetenties klinken verder evident en vaag (bv. beschikken over de inhoudelijke kennis van de leerdomeinen), en een aantal kunnen o.i. ook pas blijken na voldoende ervaring in de praktijk en/of hangen niet in de eerste plaats van de opleiding af. Met een opleiding pour compétences (vakbekwaamheid) is iedereen het eens; maar dit betekent niet dat een opleiding par compétences van bij de start van de opleiding daartoe het meest geschikt is. Een lijst met vage basiscompetenties biedt ook al te weinig houvast om er een curriculum op te baseren. “ We wezen ook op de enge verwantschap tussen de competentiegerichte en constructivistische aanpak.

In een later evaluatierapport van de commissie Biesta uit 2013 lazen we: “De commissie merkt op dat de door de overheid opgelegde basiscompetenties geen expliciete verwijzingen naar vakkennis/vakinhouden bevatten.” De opleidingen werden decretaal verplicht om elk voor zich een curriculum op te bouwen vanuit vage basiscompetenties en om een competentiegerichte/ studentgecentreerde aanpak toe te passen. Dit leidde tot veel problemen, tot een vakinhoudelijke verarming, vaak ook tot minder lesuren, en tot een sterk uiteenlopende vormgeving. Bij de evaluatie/ doorlichting van de opgelegde hervorming en van het decreet basiscompetenties stelden de visitators in hun rapport (2001) dat de vooropgestelde competentiegerichte/ constructivistische onderwijsvisie niet zomaar gevolgd werd door de meeste normaalschooldocenten en opleidingen. Bij het bezoek van de doorlichtingscommissie op onze lerarenopleiding, heb ik hen onze bezwaren tegen zo’n aanpak duidelijk gemaakt.

In de meeste Vlaamse normaalscholen liep het niet zo’n vaart als in de universitaire lerarenopleidingen en als in Nederland het geval was. Prof. Filip Dochy, de Vlaamse paus van het competentiegericht leren, gaf dit ook grif toe. Hij bekende in 2008 dat de Vlaamse lectoren niet enthousiast waren over de decretaal opgelegde competentiegerichte aanpak: “Opmerkelijk is dat de lectoren de dwang van de decreten ervaren als iets wat moet en ogenschijnlijk niet al te veel zoden aan de dijk zal brengen” (Competentie-ontwikkelend onderwijs, VLOR-rapport 2008, Garant, p. 84).

Veel opleidingen en docenten – ook wijzelf - zijn blijven vertrekken van een eerder klassieke programma-opbouw, van vakdisciplines en gestoffeerde cursussen, en hebben er hier en daar in teksten pro forma competenties aan toegevoegd. We probeerden in de mate van het mogelijke afstand te nemen van de competentiegerichte/ constructivistische aanpak -in de betekenis van het curriculum opbouwen vanuit de basiscompetenties, weinig lesuren en weinig interactieve lessen, overwegend zelfstandig en probleemgestuurd leren, afstemming op de individuele vragen, probleemstellingen en belangstelling van de studenten … Heel wat jongere docenten die in hun universitaire opleiding warm gemaakt werden voor de nieuwe aanpak, namen er soms minder afstand van - en dit leidde/leidt ook wel tot discussies onder docenten. Enkele opleidingen maakten eind de jaren 1990 wel openlijk propaganda met hun totaal nieuwe competentiegerichte & constructivistische aanpak; een paar stelden zelfs dat er op hun school nog heel weinig les gegeven werd en dat hun evaluatiesysteem voortaan vooral gebaseerd was op portfolio e.d.

Jammer genoeg werd ‘officieel’ een nefaste competentiegerichte en constructivistische visie opgelegd en daardoor werd de klassieke aanpak hoe dan ook aangetast. Dit leidde tot een niveaudaling - het meest wel in opleidingen die in sterke mate afstapten van de klassieke en docentgestuurde aanpak en tegelijk het belang van kennis relativeerden.