controversiële evaluatie, stemmingmakerij tegen lerarenopleidingen & vooral regentaatkennisrelativisme, flexibiliseringsdecreet

Minister Vanderpoorten stelde bij haar aantreden in 1999 herhaaldelijk dat er op school en in de lerarenopleiding teveel aandacht was voor de kennisoverdracht. Het onderwijs sloot te weinig aan bij de leefwereld van de leerling, het moest dringend verleukt en afgestemd worden op de eisen van de 21ste eeuw.

Vanderpoorten stuurde ook aan op een radicale ‘comprehensieve’ hervorming van de structuur van het secundair onderwijs en subsidieerde hiervoor rijkelijk de projecten van Accent op talent.

In ons Onderwijskrant-interview met Vanderpoorten begin 2001 konden we haar niet overtuigen van de zittenblijverskwakkels in het rapport Het educatief bestel in België van 1991 van topambtenaar Monard en co. , van de kwaliteit van onze eerste graad s.o. en van de lerarenopleidingen. Vanderpoorten repliceerde: “Waarom zou ik jullie moeten geloven, en niet mijn secretaris-generaal Monard.”

Op een studiedag over de lerarenopleiding op 17 november 2001 beweerde Vanderpoorten eens te meer dat onze sterke lagere cyclus s.o. een zwakke schakel was en dat dus de regentaatsopleiding dringend moest worden herdacht. Zij betoogde o.m.: "De kloof tussen ons basis- en middelbaar onderwijs is heel groot. Daar moeten we iets aan doen, onder meer door de hervorming van de (regentaats-)opleiding".

Vervolgens pakte ze uit met een voorstel voor radicale herstructurering van ons s.o.: "Vanderpoorten verwees ook naar de optie die sommige landen nemen om de eerste graad secundair onderwijs onder te brengen in het basisonderwijs. Vanderpoorten vindt dit een interessante manier van denken" ('Kloof tussen onderwijsniveaus te groot', De Standaard, 19 november 2001). Deze nieuwe en ingrijpende denkpiste van Vanderpoorten zou ook betekenen dat het regentaat geen bestaansrecht meer had en eventueel een specialisatie binnen de opleidingen voor het basisonderwijs zou worden.

In 2002 organiseerde minister Vanderpoorten de zgn. Rondetafelconferentie waarop aangedrongen werd op een radicale structuurhervorming van het s.o.

Op een studiedag in Flanders Expo-Gent in 2002 pleitte Vanderpoorten opnieuw voor een radicale hervorming van de regentaatsopleiding. Ik was speciaal naar Gent getrokken en repliceerde vanuit de zaal dat uit tal van studies als TIMSS en PISA bleek dat onze eerste graad prima functioneerde. Ik voegde er aan toe: “U stelde daarnet terecht dat de kwaliteit van het onderwijs afhankelijk is van de kwaliteit van de leraren. Welnu, de hoge kwaliteit van de eerste graad zoals ook blijkt uit PISA-2000 die in december 2001 gerapporteerd werd, is dan ook te danken was aan de kwaliteit van de leraren-regenten en van hun opleiding. “

Vanaf haar aantreden in 1999 kondigde minister Marleen Vanderpoorten ook onmiddellijk een evaluatie van het beleid ten aanzien van de lerarenopleidingen aan - en dit in functie van een nieuwe hervorming, een soort aanbouwdecreet. Zij vertrouwde de supervisie van de evaluatie toe aan een stuurgroep onder leiding van G. Monard, J. Adé en R. Standaert, aan mensen die grotendeels verantwoordelijk waren voor het gevoerde beleid en voor het opdringen van de competentiegerichte aanpak. Dit trio duldde uiteraard niet dat het beleid (bv. de nefaste gevolgen van de verschillende decreten) geëvalueerd werd. Ze bogen het opzet om in een evaluatie van de opleidingen, en vooral van de vraag of de lerarenopleidingen de door hen opgelegde competentiegerichte & constructivistische aanpak van 1998 volgden.

Op de informatiedag over deze doorlichting liet ik openlijk mijn bezwaren beluisteren. Ik waarschuwde de opleidingen dat de evaluatie zou misbruikt worden om de hetze van Monard en co tegen de normaalschoolopleidingen verder te zetten. De lerarenopleidingen moesten een aantal enquêtes invullen en vooral ook rapporteren over de wijze waarop ze werkten rond de basiscompetenties en de DVO-visie in de Uitgangspunten.

Er verschenen merkwaardig genoeg twee rapporten over deze doorlichting. In het ‘Eindrapport Evaluatie van de lerare-opleidingen’ (2001) vonden we een aantal van onze kritieken op de hervorming terug. De rapporteur, de Brusselse prof. Eisendrath schreef dat uit de evaluatie gebleken was dat de meeste docenten de basiscompetenties te algemeen en te vaag vonden om er een concreet opleidingsprofiel te kunnen uit afleiden en dat het vaak ook ging om competenties die niet zozeer via de opleiding en/of tijdens de opleiding bereikt kunnen worden.

We lazen in dit evaluatierapport ook dat de meeste docenten meenden dat basiscompetenties een overdreven klemtoon op het verwerven van vaardigheden leggen en dat dit ten koste zal gaan van dekennisinhoud: ”Voor veel vakdidactici zijn kennis, vaardigheden en attitudes evenwaardig en moet die holistische visie tot uiting komen in de doelstellingen en evaluaties. Het decreet hecht volgens hen geen belang meer aan inhoud en acht enkel het proces essentieel. Ook lectoren in de opleidingen kleuter en lager onderwijs vragen het klassieke onderwijsmodel niet los te laten” (p. 11). 

Eisendrath wees er verder op dat het onderwijsveld en de studenten zelf sceptisch stonden ten opzichte van het competentiegericht onderwijsmodel waarbij het zelfstandig leren en de zelfsturing centraal staan.

Ze stelden dan maar een eigenzinnig rapport op waarin ze belangrijke conclusies van het Eindrapport en vooral de kritiek van de docenten naast zich neerlegden (Rapport van de stuurgroep, 2002). De stuurgroep trok hier enkel de conclusie uit dat de lerarenopleiders “er nog vrij conservatieve meningen over het onderwijsgebeuren op nahouden” (p. 31). De stuurgroep vroeg de overheid om extra inspanningen te leveren om de constructivistische en competentiegerichte DVO-visie ingang te doen vinden in de lerarenopleidingen en in het werkveld (p. 31).

De beleidsevaluatie betrof geenszins een bevraging van het bestaansrecht van het regentaat en dit kwam in het syntheserapport van Eisendrath dan ook niet ter sprake. Toch kwamen Monard, Adé & Standaert tot de eindconclusie dat het huidige regentaat niet langer kon blijven bestaan. De stuurgroep concludeerde bijvoorbeeld: "Het handhaven van het regentaat is op zich niet meer mogelijk omdat het wegwerken van de vastgestelde euvels niet doenbaar is zonder het hele concept grondig te herzien” (p. 41). … "Waar de leraar-regent destijds een bijzonder pluspunt van het Belgisch onderwijspersoneel was, is hij/zij thans eigenlijk een van de belangrijkste knelpunten" (p. 32).

De werkgroep Monard zag verder de universitaire academische opleiding als een interessant alternatief voor de geïntegreerde regentaatsopleiding: bachelorcyclus van 3 jaar aan de universiteit plus 1 jaar lerarenopleiding. Dit is volgens hen ook in te passen in de Bologna-afspraken (p. 42).

Het geïntegreerde opleidingsmodel van het regentaat kon volgens Monard, Adé & Standaert hoogstens blijven bestaan als de bevoegdheid van de regent(es) beperkt wordt tot de eerste graad en er meer gemeenschappelijkheid komt met de opleidingen voor het kleuter- en lager onderwijs. Zij wisten maar al te best dat dit het einde van het regentaat zou betekenen. Zo'n beknot regentaat is niet meer leefbaar en aantrekkelijk. Ook de rekrutering van de betere studenten zou hier sterk onder lijden. Dit alles zou vooral ook een aderlating betekend hebben voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs en voor het TSO/BSO en BUSO in het bijzonder.

De manipulatie van de stuurgroep-Monard ging heel ver. Nog een paar voorbeelden. Volgens het Doorlichtingsrapport van 1999 scoorde de stagepraktijk op de regentaten heel goed. Monard, Adé e.a. beweerden echter dat de stages de achillespees waren van de opleiding (p. 24). Zij fantaseerden ook dat de stagebezoeken gemiddeld amper tien minuten duurden. De stuurgroep Monard wees ook resoluut de kritiek van de docenten op de competentiegerichte en constructivistische aanpak af.

Aan de competentiefilosofie mocht volgens Monard, Adé, Standaert niet getornd worden: “De klemtoon ligt dus in alle duidelijkheid op de vaardigheden. Eerst stelt men de lijst met vaardigheden vast, en dan pas gaat men op zoek naar de kennis en de attitudes die vereist zijn om de vaardigheden te kunnen uitvoeren”, luidde het (p. 11). Mensen met praktijkkennis weten dat dit niet zo werkt. Vanderpoorten slaagde er niet meer in een conceptnota voor de hervorming – die al gepland was voor 2002 – uit te werken. Zij voerde wel het zgn. Structuurdecreet , het BaMa-decreet, van 4 april 2003 in, dat eerder beperkte gevolgen had voor de inhoud van de lerarenopleiding, maar waarbij de hogescholen opgenomen werden binnen associaties met de universiteiten, waardoor de autonomie van de scholen nog afnam; nu kwam er nog eens een koepel bij.

Op 30 april 2004 volgde nog een nieuwe & nefaste hervorming: het zgn. ‘Flexibiliseringsdecreet’ dat de toegang tot het hoger onderwijs, de leeromgeving, het curriculum en de organisatie van het hoger onderwijs op een flexibele manier organiseert. Met flexibilisering wou men voorkomen dat studenten met tekorten voor enkele vakken het volledig jaar moeten overdoen.

Zelf waarschuwden we tijdig dat de te sterke flexibilisering zou uitmonden in uitstelgedrag bij de studenten en in een onoverzichtelijk kluwen van heel verschillende studiewegen. Ik stelde verder dat er zo ook geen samenhangend curriculum meer mogelijk was, en dat het onderwijsproces als sociaal gebeuren deels verloren zou gaan. Voor de lerarenopleidingen is dit sociaal gebeuren primordiaal.

Flexibilisering leidde voor veel studenten tot een IAJ – individueel aangepast jaar; later PDT – persoonlijk deeltraject - genoemd, en later ISP – individueel studieprogramma. Hierbij volgen studenten soms al het tweede jaar zonder geslaagd te zijn voor vakken of stage van het eerste jaar. Dat betekent dat studenten modules uit verschillende studiejaren volgen.

Verder leidde de verregaande flexibilisering tot uitstelgedrag bij de studenten; ze kunnen bepaalde vakken en/ of examens uitstellen en verschuiven naar een volgend academiejaar. Zo zijn er studenten die in hun tweede jaar nog de praktijkopleiding en stages van het eerste jaar volgen. Indien ze slagen dan moeten ze in derde jaar nog de moeilijkere praktijkopleiding en praktijkstages van het tweede jaar volgen en ook nog slagen.

De voorbije jaren onderschreef praktisch iedereen de negatieve gevolgen van doorgedreven flexibilisering en het daarmee verbonden gevaar van niveaudaling. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd in Onderwijskrant en op de sociale media. Maar we werden al te weinig gesteund.