Aanleiding voor deze bijdrage

Is 1+1= 2 voor iedereen, zou je denken. Maar toch veroorzaakt het wiskundeonderwijs sinds de jaren 1960 permanent  Math-wars.  Sinds 1973 voerden we een kruistocht van 25 jaar tegen de formalistische en hemelse New Math. Met succes.  Maar we werden meteen geconfronteerd met een nieuwe wiskunde-oorlog. We bestrijden  nu ook al 30 jaar het andere extreem, het aardse,  contextueel & constructivistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.

Het ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut en de constructivistische ‘Standards’  (1989) schoven al te vlug de oude waarden opzij, en ze hingen een karikatuur op van het ‘klassieke rekenen’ in het lager en secundair onderwijs. In 1993 publiceerden we in het Nederlandse tijdschrift PanamaPost, Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het wiskundeonderwijs de bijdrage ‘Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen’, 1993, nr. 3, p. 3-16.

Als mede-opsteller van het leerplan lager onderwijs slaagden we er in 1998 met enige moeite in die extreme en eenzijdige visie buiten het leerplan te houden.  Maar de ZILL-leerplanarchitecten pleitten een paar jaar geleden in ‘ZIN in wiskunde’ plots voor contextueel en ontdekkend wiskundeonderwijs. In  Onderwijskrant nr.  176 besteedden we een gestoffeerde en kritische bijdrage aan. De strijd is dus nog lang niet gestreden.  We hopen alvast dat de leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes geen gehoor geven aan de ZILL-visie.  

In voorliggende bijdrage schetsen we onze belangrijkse kritieken tegen de contextuele en constructivistische wiskunde zoals die in de visie en publicaties van het Freudenthal Instituut tot uiting kwam. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ (Plantyn, eerste druk 1998) gingen we er uitvoeriger op in.     In een volgende bijdrage  schetsen we onze strijd tegen die wiskunde-visie binnen de  commissies die  de eindtermen, resp. het leerplan van 1998 opstelden.  

  Samenvatting kritiek op contextuele en constructivistische  aanpak Freudenthal Instituut

Het Freudenthal Instituut maakte vanaf de jaren 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970-80 en bestempelde dit ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste  mensen vroeger vlot konden rekenen. De misleidende en kunstmatige  tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek. De term ‘realistisch’ kreeg binnen het FI alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, zelfconstructie, modelleren, enz.)  Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis). Het FI besteedde weinig of geen aandacht aan de mechanistische aspecten. In de realistische aanpak is er al te weinig aandacht voor het gericht oefenen van vaardigheden.

Ook in de klassieke rekendidactiek was er overigens aandacht voor inzicht. Maar het inzicht in de betekenis van bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men bijvoorbeeld niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan Van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van ‘Kunnen naar kennen’ was  overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1945. De Freudenthalers veronderstellen verder ten onrechte dat geautomatiseerde en gememoriseerde kennis vlug wegdeemstert en dat dit bij inzicht niet het geval is.

Sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. te vernieuwen ‘in continuïteit’. Bij de open, context- en probleemgestuurde leerprocessen à la FI worden de leerlingen met te veel nieuwe zaken tegelijk geconfronteerd en kunnen ze te weinig aansluiting vinden bij (deel)vaardigheden en basiskennis die al verworven moet zijn en opgeslagen in het lange-termijngeheugen. De FI- theorie houdt geen rekening met de cognitieve  architectuur en met de geheugen-belastingstheorie (John Sweller & Paul Kirschner) en vindt ook progressieve complicering uit den boze.

Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, van het  gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metriek stelsel voor metend rekenen …). Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij gestandaardiseerd rekenen (= vaste en korte berekeningswijze die op elke opgave toepasbaar is) en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is. Traditioneel wordt aanvankelijk slechts 1 korte en gestandaardiseerde berekeningswijze aangeleerd. De Freudenthalers en constructivisten zijn tegen het gestandaardiseerd berekenen en opteren voor flexibel en gevarieerd hoofdrekenen en voor flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgavegebonden berekeningswijzen. Elke leerling moet hierbij zoveel mogelijk zijn eigen berekeningswijze ontwikkelen en rekening houden met de specifieke getallen en opgave. Achteraf worden de leerlingen in principe met die verschillende berekeningswijzen geconfronteerd. De meeste leerlingen geraken hierdoor in de war of geraken gefixeerd aan een  berekeningswijze die veelal niet handig is. De Freudenthalers noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en louter mechanistisch.

De Freudenthalers vergeten verder ook dat zo’n flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie – 40 vlot kan berekenen, beseft eventueel dat hij – 39 ook vlot kan berekenen via eerst – 40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zo’n eenvoudige vormen van flexibel rekenen.    Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden berekeningswijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door bijvoorbeeld de binding van de aftrekking aan de lineaire context en aan een berekening op de   getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 – 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5. De leerlingen hebben een getallenlijn nodig en achteraf moeten ze dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.  Precies daarom betreurt het FI dat de leerlingen in de CITO- en PPON-toets hoofdrekenen geen gebruik mogen maken van potlood en papier en 75 – 28 nog echt uit het hoofd moeten berekenen. Hoofdrekenen is bij hen geen hoofdrekenen meer.

 Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken.

Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek… Die realisten bemoeilijken het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen. De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening. De aanschouwelijke voorstellingen en materialen (rekenrek tot 20, getallenlijn …) functioneren te veel en te lang als uitrekeninstrument in plaats van als modellen voor algemene berekeningswijzen die de overgang naar het louter mentaal rekenen vergemakkelijken.

Binnen de FI-aanpak worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging niet ingeoefend en gememoriseerd zoals dit vroeger al het geval was in groep 4 (= tweede leerjaar). Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van het toepassen van eigenschappen van bewerkingen. Leerlingen  berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28;     8 x 7 = 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd. De tafels van x worden traditioneel in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen dan al dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voorlopig voldoende. Het eigenschapsrekenen wordt traditioneel pas in hogere leerjaren gepresenteerd en dit in de context van grotere opgaven als 13 x 7, 25 x 7… waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert. Maar ook dan gaat veel aandacht naar het gestandaardiseerd berekenen: 13 x 7 = (10 x 7) + (3 x 7).  

Kritieken op constructivistische uitgangspunten : samenvatting 

 − te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig waardering voor wiskunde als cultuurproduct(-constructie) en vakdiscipline, onderschatting van het socio-culturele karakter en van de functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden.

− eigen berekeningswijzen bevorderen ook de  fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen.

− eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele  begrippen en berekeningswijzen.  Ook wegens de beperkte leertijd kan de school zich dit overigens niet veroorloven.

− te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’.

− te weinig stapsgewijs opgebouwde leerlijnen volgens het principe van de progressieve complicering. Waar we bij het rekenen tussen 20 en 100, bij het cijferen… een aantal stappen onderscheiden, leggen de Freudenthalers onmiddellijk de moeilijkste opgave (b.v. 54 – 28) voor.

-Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen in de war brengt zowel inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het  cijferen dat normaliter ook  bij het begin van groep 5 (= derde leerjaar) zou moeten starten. Bij het  kolomsgewijs aftrekken met tekorten b.v. wordt het voor de leerlingen een poespas.

Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen. Het cijferend FI-delen werd door Treffers en co als hèt model van realistisch onderwijs voorgesteld. Het FI-cijferen ontaardde echter in een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. De autobuscontext (‘Hoeveel bussen met 36 plaatsen zijn er nodig om 1128 soldaten te vervoeren) én het primitief en zelfconstructief laten uitrekenen via het herhaald  aftrekken van happen (b.v. 10 x deler 36, enz.), leiden de aandacht af van het handig cijferen dat gebaseerd is op het positioneel opsplitsen van het deeltal. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die omslachtig is en die zich niet laat automatiseren, zodat het   cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

-Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. Het klassieke metend rekenen in de bovenbouw van het lager onderwijs wordt verwaarloosd. Daarom duidt men dit domein enkel met de term ‘meten’ aan. Om die eenzijdigheid te vermijden spreken we in het Vlaams leerplan (VVKaBaO) over ‘meten én metend rekenen.

 We betreuren ook nog steeds dat volgens de eindtermen geen enkele formule voor oppervlakteberekening e.d. nog gekend moet zijn. In de leerplannen hebben we wel de basisformules opgenomen.

 Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

 Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk.

In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen gewoon niet haalbaar. In ‘realistische’ methoden wordt gelukkig minder realistisch gewerkt dan in de ‘realistische theorie’ en dit is nog meer het geval bij de leerkrachten. Dit bleek ook uit het MOREonderzoek en uit dit van E. Wijffels (1994).

Uit onderzoek en ervaring blijkt dat de zwakke, maar ook de betere leerlingen de dupe zijn. Een aantal onderzoekers en auteurs (Osinga, Ruijssenaers, Vedder, Timmermans, van Luit, Ames…) stellen terecht dat de zwakkere leerlingen het meest de dupe zijn van de realistische en constructivistische aanpak. De sterkere leerlingen presteren onder hun niveau als gevolg van het te lang werken met     concrete contexten en het tijdverlies bij de nondirectieve aanpak van de rekenbasisvaardigheden. Er rest dan te weinig tijd voor moeilijkere opgaven en vraagstukken.

03-01-2018 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking. We illustreren even het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling van tal van beleidsverantwoordelijken.

We citeren vooreerst een aantal krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1992-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde en de (proces)criteria voor de doorlichting door de inspectie

In 2007 formuleerde hij de  ontscholende filosofie achter de eindtermen en leerplannen zo “De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden. • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?” Standaert beroept zich voor zijn kennisrelativisme  op de Franse socioloog Bourdieu en besluit:  “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite” .

In zijn boek ‘De gecijferde school’ (Acco, 2014) pleit Roger Standaert ook tegen de cijfercultus in het onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten, gemiddelden e.d.

In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ voor toekomstige leerkrachten - opgesteld door Roger Standaert en Co - lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces. Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16). Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). De traditionele schoolse kennis staat minder centraal. De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden” (p. 10). Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals ‘voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel.”  In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen  lezen we: “dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie.”

Inspecteur-generaal Peter Michielsens sloot zich aan bij de ontscholende visie in de  ‘Uitgangspunten van de eindtermen’. Hij pleitte in 1999 voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren en poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Michielsens prees in dit verband  “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” Ook het o.i.  effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens de helling op.  In  de jaarlijkse inspectierapporten lazen we ook telkens dat de leerkrachten te veel les geven

In 2000 schreef Michielsens dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn het “ethisch sturend basisideeëngoed van de overheid en inspectie, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.”  Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet ( Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 200). Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.” 

De ontscholingsdruk en neomanie ( ook binnen de onderwijskunde) kwamen ook tot uiting in het  het VLOR-boek over competentiegericht onderwijs van 2008.

Projectleider prof. Herman Baert vatte de conclusies samen in een aantal polaire tegenstellingen waarbij hij instructief onderwijs plaatst tegenover constructivistisch onderwijs en interactieve cultuuroverdracht totaal karikaturaal voorstelt:  

*Radicaal instructiegerichte leeromgeving = Instructie versus Radicaal competentieontwikkelende                                                                       leeromgeving = Constructie.      

 *Uiteenzettingen/hoorcolleges/frontale lessen  vs Studentactiverende taken en opdrachten

*Lerende = eerder passief Lerende vs actief/groeiende Zelfsturing                                                            

*Onderwijsproces staat centraal vs Leerproces staat centraal                                             

*Leerkrachtgestuurd vs Sturing door de lerende                                                                        

 *Instructiemodules zijn disciplinair vs Competentiemodules grotendeels interdisciplinair        

*Opgesplitste vaardigheidsmodules vs Algemene vaardigheden geïntegreerd Klassikaal Individueel, collaboratief & klassikaal                                                                                                              

 *Kennisinhouden en disciplinevaardigheden = uitgangspunt voor het curriculum  vs Realistische “praktijksituaties = uitgangspunt voor  het curriculum).

Dit VLOR-boek is opgesteld door de Vlaamse professoren Martin Valcke, Filip Dochy, Ferre Laevers, Katrien Struyven, Herman Baert, Roger Standaert e.a. Dit wijst er ook op dat de ontscholing en het constructivistisch en competentiegericht leren … heel sterk aanwezig waren/zijn binnen de Vlaamse onderwijskunde.

Nog een paar illustraties. Op 1 september 2001 verkondigde minister Marleen Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren..

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat  directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”

Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen wordt gepleit voor een radicale perspectiefwisseling, voor ontwikkelingsgericht leren e.d. Dit is ook het geval in de recente ZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs (zie deel 2).

01-01-2018 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

31-12-2017 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

31-12-2017 om 11:26 geschreven door Raf Feys  

Kopstuk katholiek onderwijs Chris Smits ontkende in september 2011 dat er sprake was van niveaudaling & ontscholing en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus :“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

Hij pleit voor een middenschool en het wegwerken van de ‘schotten’: “Een andere uitdaging is erover te waken dat leerlingen kiezen voor de studierichting die het best bij hun talenten past en aansluit bij hun interesses. De uitbouw van een transparant, rationeel studie-aanbod zonder hiërarchische ordening kan deze studiekeuze faciliteren. Voor jongeren die op hun talenten en interesses worden uitgedaagd, kunnen leraars de lat zo hoog als mogelijk leggen en dit komt het ‘onderwijsniveau' ten goede.”

Critici stellen dat in een middenschool de lat te hoog ligt voor bepaalde leerlingen en te laag voor andere en dat veel veertienjarigen na het volgen van de middenschool, onderwijs nog minder zullen weten welke studierichting of beroepsveld ze het best kunnen kiezen.

Smits vervolgde: “Ik maak mij geen enkele illusie. Enkel een wijziging van structuur zal niet leiden tot een meer doordachte studiekeuze. Zolang we met zijn allen intellectualistisch blijven denken, waarbij abstracte kennis hoger wordt ingeschat dan praktische vaardigheden, zal geen enkele structuurwijziging soelaas brengen. Ook hier is er werk aan de winkel want het betreft een missie die onderwijs ver overstijgt.” Wij vinden dat precies in de voorstellen van de VVKSO-koepel er geen waardering geuit wordt voor de huidige ’praktische’ opties in de eerste graad: techniek, handvaardigheid, kunstzinnige vakken. VVKSO lijkt te kiezen voor een bijna volledig theoretische eerste graad. Het zijn o.i. eerder Smits en zijn VVKSO die te intellectualistisch denken over de invulling van de eerste graad.

Smits stelde verder: “Ik doe een oproep om met een nieuwe onderwijsbril te kijken naar de gewijzigde context, mee na te denken over de noodzakelijke algemene vorming in de toekomst voor iedereen en bereid te zijn de studiekeuze van kinderen te optimaliseren, wars van alle vooroordelen.”

Volgens Smits kijken de critici vanuit een verouderde en elitaire ‘onderwijsbril’.”
Willem V. repliceerde op deze passage op de website van De Standaard: “Volgens de steller moeten we als samenleving ophouden abstracte kennis hoger in te schatten dan praktische vaardigheden. De auteur is (uiteraard) iemand die zélf alles ingezet heeft op abstracte kennis, daarin een master, heeft behaald en er zijn loopbaan op gegrondvest heeft.” Chris V. B. repliceerde: “Hier roept Smits dus op om niet te luisteren naar de vele ‘bevooroordeelde’ critici, maar om het secundair onderwijs radicaal te hervormen vanuit ‘de gewijzigde context en vanuit een nieuwe onderwijsbril’, de bril van Smits en zijn VVKSO.”

Kritische reacties op DS-website

Bijna alle reacties op de DS-website klonken vrij kritisch. We vermelden er nog enkele. Francine D.: “Het wordt nog erger als dezelfde mensen (die mede verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling) de komende hervorming van het secundair onderwijs opstellen: uitstel van studiekeuze, geen overzitten meer... Alles moet leuk zijn. Toch is het zo dat de meeste leerlingen na het basisonderwijs perfect weten welke studierichting voor hen passend is.”
Luc C.: “Die onderwaardering van bepaalde studierichtingen’ heeft niets te maken met de organisatie en structuur van het onderwijs, maar alles met hoe de maatschappij tegen dit soort zaken aankijkt. Verder heeft ons land het meest democratische, vrije schoolsysteem van de hele wereld. Elk kind kan/ mag zich inschrijven voor het hoogste studieniveau. Had U liever dat door één of andere obscure overheidscommissie besloten werd waar uw kind naar school en welke studierichting het moet volgen; of dat er een eenheidsworst komt die voor niemand goed is?”

Chris Borry : “Eigenlijk is het verontrustend dat noch de minister noch de kopstukken uit het Vrij onderwijs en het GO!, geen deugdelijk onderzoek kunnen bovenhalen, om hun mening te onderbouwen. ... Tja, dan blijft er enkel de subjectieve mening van hen die kunnen vergelijken. En dat zijn per definitie wat oudere leerkrachten, omdat iemand die pas begint, enkel met zijn schooljaren kan vergelijken.“
Bart Haers: “Wat onderwijsdeskundigen niet onder ogen zien is dat de burger weet dat het onderwijs in Nederland en Frankrijk, het UK achteruit is gegaan en dat men in Nederland e.d. de hervormingen van de afgelopen dertig jaar wil terugschroeven.”

Besluit

In deze bijdrage merkten we dat Chris Smits de kritiek op de niveaudaling en op de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet ernstig neemt.
We betreuren dat het VVKSO weinig rekening houdt met de visie van de praktijkmensen en schoolbesturen en zelfs de verbonden van het basisonderwijs en van het hoger onderwijs niet betrekt bij het bepalen van een standpunt over de hervorming. We pleiten allang voor een brede peiling bij de praktijkmensen en bij de schoolbesturen waarbij ook de leerkrachten derde graad van de lagere school betrokken worden.

De drie recente septemberenquêtes over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs en de vele instemmende reacties en getuigenissen, lijken ons vrij revelerend – ook al bevestigen ze vooral wat we eigenlijk allang wisten. Even revelerend is dat niet enkel minister Smet, maar ook een aantal koepelmensen hun best deden om de vele kritiek van de praktijkmensen te weerleggen en de critici in de conservatieve verdomhoek te stoppen. Hun scherpe kritiek maakte de verantwoordelijken blijkbaar bloednerveus. Ze ervoeren ook heel duidelijk dat er absoluut geen draagvlak voor hun hervorming van het s.o. bestaat.
In het septemberdebat bleek verder eens te meer dat de praktijkvervreemding bij beleidsmakers, maar ook bij koepelkopstukken vrij groot is.Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerdenwe dit jaar nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteidelijk ook in twee enquêtes.

en dat een gemeenschappelijke eerste graad tot een nivellering zou leiden- 

in zijn reactie op de leerkrachten en professoren die massaal getuigden van niveaudaling in enquêtes van Het Nieuwsblad en De Standaard van augustus-september 2011

De critici bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde en elitaire bril

Eind augustus 2011 publiceerde de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling – een centraal thema binnen de Onderwijskrant-campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. In januari 2011 stuurde Onderwijskrant eens te meer aan op een breed debat over de ontscholing en niveaudaling in het Vlaams onderwijs. Dit stimuleerde ook een paar kranten om een peiling op te zetten.

Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen, bleek dat drie op de vier praktijkmensen de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs. Ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit.

In de peiling van Het Nieuwsblad beweerde amper 10 % van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was. Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/ waren voor die nefaste hervormingen, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging.

In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lazen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over. ... We dreigen uit het oog te verliezen dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskan- sen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

De lerarenenquêtes speelden volledig in op het debat dat we met Onderwijskrant en O-ZON rond de start van het nieuwe schooljaar wilden uitlokken. Het septemberdebat 2011 over de niveaudaling en nivellering van het onderwijs lijkt ons ontzettend belangrijk. De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad (27 augustus), de peiling van VOKA in ondernemerskringen (7 september) en de professorenenquête van De Standaard (17 september) bevestigden alle de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing. De gestage niveaudaling en nivellering zijn een gevolg van tal van ontscholende hervormingen van de voorbije decennia en van de gebrekkige niveaubewaking.

Met Onderwijskrant & O-ZON voerden we begin 2011 een extra campagne rond deze thematiek en publiceerden we nog eens een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. We stuurden aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten. De inzet van Onderwijskrant en O-ZON voedde het septemberdebat en resulteerde ook in media-aandacht en uiteindelijk ook in twee enquêtes.

Chris Smits, kopstuk katholiek onderwijs, relativeerde de niveaudaling en zette critici in de verdomhoek

In ‘Kritisch kind van zijn tijd’ (DS, 1 september 2011) deed Chris Smits in zijn opiniestuk niet enkel zijn uiterste best om de kritiek op de aantasting van het onderwijspeil in sterke mate te relativeren, maar ook om de kritiek op de nivellerende gevolgen van een brede, gemeenschappelijke eerste graad s.o. die toen nog aangekondigd was door minister Pascal Smet en toegejuicht werd door de onderwijskoepel van Smits. De critici die wijzen op de niveaudaling in het onderwijs en op de ontscholende en nivellerende gevolgen van de geplande invoering van een middenschool, bekijken volgens Smits het onderwijs vanuit een verouderde bril en houden geen rekening met de gewijzigde situatie.

Smits stelt in de start zijn bijdrage wel heel even dat ‘beleidsmakers’ moeten luisteren naar de mening van de leraren. Je zou dan verwachten dat hij toch ook iets zegt over de terechte kritiek en verzuchtingen van de praktijkmensen die in de honderden reacties op de lerarenenquête tot uiting kwamen - zoals nivellerende en uithollende eindtermen en leerplannen, vaardigheden i.p.v. kennis (60/40-norm van VVKSO), eenzijdige communicatieve taalvisie en andere nefaste hervormingen. Niets daarvan, integendeel. In zijn opiniestuk wordt de kritiek ten zeerste afgezwakt en worden de hervormingen uit het verleden en de geplande invoering van de brede eerste graad verdedigd met de stelling dat het onderwijs zich steeds moet aanpassen aan de veranderende maatschappelijke context.

De voorbije jaren hebben Chris Smits en zijn VVKSO-verbond in hun analyse van de toestand van het s.o. nooit met een woord gerept over de niveaudaling en ontscholing. In januari 2007 kwam er op initiatief van O-ZON en Onderwijskrant een breed debat op gang over de niveaudaling, vaardigheden versus kennis en onderwaardering van basiskennis, het ontbreken van echte niveaubewaking ... Het VVKSO heeft nooit aandacht besteed aan O-ZON en aan de vele instemmende getuigenissen van de praktijkmensen. Het Verbond verzweeg die kritiek en probeerde die naderhand te weerleggen. Het publiceerde in september 2007 in ‘Nova et Vetera’ een themanummer waarin enkel standpunten aan bod kwamen van mensen die de kritiek van O-ZON en van de praktijkmensen moesten weerleggen: DVO-directeur Roger Standaert, coördinerend inspectrice Els Vermeire, begeleider Chris Decock ... In dit themanummer werd nergens verwezen naar de actie van O-ZON, de O-ZON-publicaties, de vele getuigenissen van de praktijkmensen. Zelfs de naam O-ZON en de O-ZON-website werden verzwegen.

Verderop in zijn opiniebijdrage wordt duidelijk dat Smits onmiddellijk overschakelt op de afzwakking en weerlegging van de niveaudaling: hij heeft het over verzachtende omstandigheden, over het feit dat cultuuroverdracht minder belangrijk geworden is in het ICT-tijdperk. De meningen van de leerkrachten in de lerarenpeiling en de vele reacties zijn volgens hem vooral meningen van een minderheid van ‘intellectualistisch’ en elitair denkende mensen. Het zijn leerkrachten die niet willen inspelen op de noden van de huidige samenleving en op de specifieke noden van tso- en bso-leerlingen die niet doorstromen naar het hoger onderwijs en voor wie de invoering van een gemeenschappelijke middenschool een zegen zou zijn.
Technologische - wetenschappelijke ontwikkontwikkelingen: verzachtende omstandigheden?

Smits vervolgde: “Zijn er dan geen verzachtende omstandigheden? In ieder geval is het zo dat de context waarin het onderwijsgebeuren plaatsvindt grondig gewijzigd is. De technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen krijgen meer en meer impact op de maatschappij en dus ook op het onderwijs.” Zijn overdracht van kennis, cultuur en klassieke vaardigheden: minder belangrijk door internet!?

Smits relativeerde vervolgens het belang van de klassieke cultuuroverdracht; het onderwijs moet zich aanpassen aan de sinds ‘een paar jaren’ ( totaal gewijzigde situatie; de taak van de school is totaal gewijzigd: “Tot voor een paar jaren was de school het enige kenniscentrum, dat instond voor de kennisoverdracht. Het was de school die ook in deze kennis een zekere ordening aanbracht. Nu is door internet een massa aan informatie slechts een muisklik verwijderd. Hierdoor verschuift de taak van de school. Onderwijs moet bij leerlingen kennis en vaardigheden hand in hand laten lopen en de school moet jongeren leren om die combinatie van kennis en vaardigheden te gebruiken in verschillende situaties. Het evenwicht zoeken tussen kennis en vaardigheden is voor leraren een moeilijke opgave maar tegelijk een grote uitdaging. Ook de vorm van de informatie wijzigt. Terwijl informatie en communicatie in het verleden bijna uitsluitend talig waren, zijn ze nu audiovisueel of multimediaal. Woord, beeld en geluid treden voortdurend in interactie. Deze digitalisering en beeldcultuur hebben een grote impact op het leren. Onderwijs moet dus de overstap maken van een talige naar een multi- mediale benadering. Het moet leerlingen competent maken om deze veelheid aan informatie te selecteren, te ordenen en te combineren. Scholen moeten leerlingen bewust, doordacht en kritisch leren omspringen met de massale input van beelden, en met het omzetten van informatie in kennis. ... Het verleden heeft meermaals bewezen dat onderwijs zich aanpast aan de gewijzigde situatie.”

Commentaar: Ilse V. repliceerde op de laatste uitspraak aldus:“De koepelmensen wijzen op veranderingen in de omgeving en in klas. Maar het is toch niet altijd de taak van de school om dit op te vangen en te verwerken. Laat de school zijn kerntaak uitvoeren: onderwijzen in de leerstof en dit op een zo efficiënt, aangenaam en modern mogelijke manier.” Op de DS-website verscheen ook veel kritiek op Smits relativering van de klassieke overdracht van kennis en cultuur en op zijn stelling dat door het internet de taak van de school verschoof van cultuuroverdracht naar kennis leren opzoeken op het internet.

Patrick Schoors stelde: “Volgens Smits zijn het de leerkrachten die moeilijk een evenwicht vinden tussen kennis en vaardigheden. Het zijn echter niet de leerkrachten, maar de nieuwlichters, de DVO, vrijgestelden allerhande, de beleidsmensen ... die de voorbije jaren het ‘evenwicht tussen kennis en vaardigheden’ verbroken hebben, de sterke kanten van de Vlaamse traditie al te vaak in vraag hebben gesteld: het belang van basiskennis, van de klassieke vaardigheden binnen wiskunde, taal ..., het belang van gestructureerd lesgeven en van de vakdisciplines ...” Het was inderdaad ook Smits VVKSO-verbond die ook het vaardigheidsonderwijs oplegde, het evenwicht verstoorde, eenheidsleerplannen invoerde, ...

Karel Lemmens bekritiseerde Smits’ relativering van de basiskennis zo: “Het feit dat zoveel informatie op het internet kan gevonden worden is absoluut geen reden om het kennisgericht onderwijs af te bouwen. Integendeel! De massa informatie op het internet is gigantisch, chaotisch, grotendeels onbetrouwbaar en tegenstrijdig. Jongeren die hun kennis zelf bijeen moeten sprokkelen via internet ontwikkelen geen inzicht en geen overzicht. Zij kopiëren zonder erbij na te denken. Zij kunnen details niet onderscheiden van de essentie en zijn niet in staat om de kennis toe te passen als het erop aankomt. Enkel wie ouderwets kennisgericht onderwijs heeft gehad van een specialist is in staat om de informatie van internet te beoordelen en toe te passen. Het volstaat dat de leraar na de les een lijstje geeft met interessante websites, die de leerlingen dan eventueel thuis nog eens kunnen bekijken. Daarom is het nog meer dan vroeger nodig dat een deskundig persoon een overzicht geeft.”

Volgens Smits denken de critici die wijzen op een niveaudaling en de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke eerste graad elitair, vanuit het lot van de betere leerlingen. Smits schakelde plots over op de thematiek van de hervorming van het s.o. Hij vervolgde met een passage waarin hij het had over het lot van de leerlingen die hun studies stopzetten na het secundair onderwijs en de indruk wekt dat de critici van de hervorming zich weinig om hen bekommeren.

Smits schreef: ”Wat opvalt is dat de talrijke reacties van de afgelopen dagen steeds vertrekken vanuit de algemene vorming en vanuit doorstroming naar het hoger onderwijs.” Verderop zal Smits duidelijker stellen dat de kritiek op de niveaudaling en hervorming vooral uitgaat van mensen die ‘intellectualistisch’ en elitair denken, van mensen die enkel oog hebben voor de betere leerlingen die doorstromen naar het hoger onderwijs en niet voor bso- of tso- leerlingen voor wie het secundair een eindpunt is . Ten onrechte. Bij de enquête van Het Nieuwsblad betreurden ook 77 % van de leerkrachten tso/bso dat het niveau is gedaald. In reacties en in de peiling van VOKA maakt men zich ook zorgen over de achteruitgang van de stielkennis. Net zoals het VSO destijds leidde tot een ontwrichting van tso en bso, stellen velen nu dat de geplande invoering van de middenschool het meest nefast zou zijn voor tso en bso.

Smits: Brede eerste graad ed. zijn dringend -vooral voor 12-jarigen die nu kiezen voor tso of bso!?

Smits vervolgt: “Zoals iedereen weet, wil minister Smet op korte termijn het secundair onderwijs hervormen. Niet elke afgestudeerde van het s.o. stroomt door naar hoger onderwijs. Voor een aanzienlijk deel van de jongeren is secundair onderwijs de hoogste vorm van onderwijs die ze in hun leven zullen volgen. Ook en misschien vooral voor deze jongeren moeten we aandacht hebben. Wellicht nog belangrijker is dat het secundair onderwijs in een zelfredzaamheidspakket voorziet dat hen in staat stelt om als een actieve, zelfbewuste, kritische burger aan deze maatschappij te participeren. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen zijn hiervoor andere competenties nodig dan in de vorige eeuw met rechtstreekse gevolgen voor de algemene vorming in de toekomst. Aspecten als duurzaamheid, ICT-competenties en leercompetenties komen dan wellicht nog meer in the picture.”

Smits suggereert dat een gemeenschappelijke eerste graad vooral tegemoet komt aan de noden van leerlingen die hoogstens een diploma secundair onderwijs zullen behalen. Niets is minder waar; vooral die leerlingen zullen het meest de dupe zijn van de invoering van een vrij theoretische middenschool – net zoals destijds bij het VSO. Voor Smits moeten de huidige praktisch-gerichte vakken en opties in de eerste graad blijkbaar verdwijnen; ze dragen niet bij tot de algemene vorming van die leerlingen.

De belangrijkste kritiek op het hervormingsplan luidt precies dat de ‘technische insteek’ ontbreekt en nog het meest in de hervormingsvisie van het VVKSO. 12-jarigen die momenteel bewust kiezen voor minder theorie en meer techniek, voor praktijkvakken en stielkennis en hierdoor ook opnieuw gemotiveerd geraken, zouden straks ten zeerste gedemotiveerd en benadeeld worden als ze geconfronteerd worden met een verlengde derde graad lager onderwijs.

In de reacties van de praktijkmensen werd voortdurend ook gesteld dat de invoering van de middenschool tot verdere nivellering en niveauverlaging zou leiden. Smits negeert deze kritiek en gaat zelf in de aanval. Hij formuleert scherpe kritiek op de huidige gedifferentieerde (‘hiërarchische’) onderwijsvormen en verwijt de critici dat ze ‘elitair’ en ‘intellectualistisch’ denken.

30-12-2017 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

30-12-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leerstijlen-mythe van Vermunt/Kolb in de lerarenopleiding: verleden tijd?!

En hoe zit het met de andere pedagogische hypes: studentgestuurd, competentiegericht, constructivistisch, … en met het aantal effectieve lesuren?

(Vooraf: het verwondert me al een tijdje dat de terechte bestrijders van de leerstijlen-mythes steeds de leerstijlen van Vermunt  & Kolb buiten schot hielden.)

Prof. Jan Vermunt publiceerde in de jaren 1990 heel wat bijdragen over de verschillende soorten leerstijlen bij studenten in het hoger onderwijs. Vermunt deed onderzoek gedaan naar zowel de opvattingen van studenten over leren als hun concrete leergedrag. Uit zijn onderzoek bleek, althans volgens Vermunt zelf, dat deze opvattingen en motieven aan de ene kant, en het concrete leergedrag aan de andere kant duidelijk met elkaar samenhangen.

Hij onderscheidt 4 leerstijlen: betekenisgerichte, reproductiegerichte, toepassingsgerichte en ongerichte (zie bijlage).Vermunt ontwikkelde ook instrumenten om de leerstijl van de studenten te achterhalen (zie bijlage over soorten leerstijlen) en deze werden ook her en der in de lerarenopleidingen gehanteerd. In aanpak van het leerproces zou de docent volgens Vermunt en co moeten rekening houden met de leerstijl van de specifieke student/cursist. De titel van zijn doctoraat luidde: 'Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken' (Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1992).

Onderzoek en eigen ervaring wees echter uit dat het achterhalen van leerstijlen en het inspelen op leerstijlen een moeilijke en tegelijk dubieuze aangelegenheid is.

Op onze hogeschool werd prof. Vermunt in 1996 uitgenodigd om zijn visie over leerstijlen te komen promoten. Toen we achteraf vanuit de zaal wat kritische vragen stelden, werd dit niet geapprecieerd door Vermunt, en ook niet door de verantwoordelijken voor de nascholing binnen de hogeschool. In die tijd werden nog geregeld Nederlandse professoren uitgenodigd om in Vlaanderen de onderwijskundige wijsheid te komen vertellen: dat lesgeven voorbijgestreefd was, dat we moesten overschakelen op de studentgestuurde aanpak, de competentiegerichte aanpak, de constructivistische aanpak e.d.

En als we achteraf – zelfs als pedagoog -kritische vragen stelden, werd dit allesbehalve geapprecieerd. Onze opvatting als pedagoog van het eigen huis, werd ook niet gewaardeerd. Zelf hebben die hypes in de eigen praktijk als lerarenopleider & coördinator nooit toegepast. Maar ik merk wel dat er momenteel op de lerarenopleidingen veel minder lestijd voorzien is dan weleer. Ik stel me daar serieuze vragen bij.
-----------

Op de website van bridge2learn lazen we onlangs :mythe van leerstijlen

Belangrijk voor trainers: Er blijkt weinig bewijs te zijn dat leerstijlen bestaan en dat het gebruik hiervan door trainers echt betere leerresultaten in trainingen oplevert. Sommige wetenschappers noemen het bestaan van leerstijlen zelfs een mythe. Ik heb hierover een nieuw artikel geschreven dat je hier kunt vinden. Dit nieuwe artikel gaat overigens niet specifiek in op de waarde van de leerstijlen die je op deze pagina kunt vinden.

De korte boodschap van dit artikel is: stop als trainer geen energie in het onderzoeken van- en aansluiten op de leerstijlen van jouw deelnemers. Ik laat je graag de redenen zien waarom je dat beter niet kunt doen.

Laat ik beginnen met een bekentenis. Ook ik heb tientallen trainers verteld dat ze aan moeten sluiten bij de leerstijl van hun deelnemers. Ik weet dus hoe vervelend het voelt als je iets als waarheid verkondigt, om er vervolgens achter te komen dat het weinig nut heeft. Het voelde voor mij heel ongemakkelijk. Ik voel dus met je mee als dat straks ook met jou gebeurt. Als je daarvoor open staat natuurlijk. In een discussie over leerstijlen zei een trainer tegen mij “Nou, dat is dan jouw mening!” Het is echter niet mijn bedoeling om een mening te verkondigen. Trainen is een vak. Ik wil een bijdrage leveren aan de kwaliteit van dat vak door te kijken naar wat bewezen effectief is.

Bewezen effectieve trainingsmethodes en bewezen ineffectieve mythes
Enkele maanden geleden las ik het boek Evidence Based Training Methods. Dit boek begint met het ontrafelen van vijf hardnekkige leermythes. Eén van die mythes is de mythe van de leerstijlen. Nu denk ik bij ‘leerstijlen’ meteen aan Kolb, maar er zijn nog andere modellen. Bijvoorbeeld van Neil Fleming: de auditieve, visuele en kinesthetische leerstijl. Het boek beschrijft enkele onderzoeken waaruit blijkt dat er geen enkel verband is tussen de inschatting van een deelnemer van de eigen leerstijl, de resultaten van een leerstijlentest en de uiteindelijke leerresultaten.

Ook Coffield e.a. zijn in een onderzoek uit 2004 kritisch over leerstijlen, onder andere over het gebruik van de leerstijlen van Kolb bij het opleiden van volwassenen.

De schrijver van het eerder genoemde boek komt dan ook tot de conclusie: Verspil geen tijd en geld aan leerstijlproducten, waaronder training in het gebruik van leerstijlen, leerstijlentests of boeken. Dat is een conclusie waar ik mij graag bij aansluit. Niet alleen omdat ze dit aantoont, maar ook omdat ik in de praktijk gemerkt heb dat het niet werkt. Daarover vertel ik je graag wat meer.
Waarom ik zelf niet meer met de leerstijlen van Kolb werk
Ooit vertelde ik ook aan trainers dat ze moesten aansluiten bij de leerstijlen van hun deelnemers. Eerlijk gezegd heb ik daar nooit echt praktische adviezen bij kunnen geven. Het bleef een beetje abstract en onwerkbaar. Ik geloofde uiteindelijk niet meer wat ik zelf vertelde (en wat ik vroeger zomaar aangenomen had) omdat ik op grond van logica al steeds meer begon te twijfelen aan het nut van leerstijlen.

Aansluiten bij leerstijlen in een training is vrijwel onmogelijk. Je kent de leerstijlen van jouw deelnemers meestal niet. Je zou tijd en geld kunnen besteden aan een test (waarvan je inmiddels dus weet dat het niets oplevert) maar de uitkomst is op één punt voorspelbaar: Je zult ontdekken dat die twaalf mensen in jouw training verschillende leerstijlen hebben. Aangezien je in een training nu eenmaal met een groep werkt, kun je dus nooit afstemmen op ‘dé leerstijl’ van jouw deelnemers.

Leerstijlen zijn context- en doelafhankelijk. Je weet uit ervaring dat je in verschillende situaties en bij verschillende leerdoelen ook verschillende leerstijlen gebruikt. Het is niet voor de hand liggend dat je, om te leren fietsen, eerst een boek gaat lezen. En iemand die wil weten wat er in de grondwet staat, zal daarvoor meestal iets gaan lezen. Het doel dat je wilt bereiken, bepaalt dus in grote mate de manier van leren die je kiest. Als trainer kun je dus jouw tijd het beste besteden aan het vaststellen van een duidelijk doel, en vervolgens een leermethode kiezen die logisch naar dit doel leidt en aansluit bij de context van de deelnemers.

Aansluiten bij leerstijlen kan onwenselijke effecten hebben. Leerstijlen kunnen tot ongewenste etiketten leiden. Misschien heb je dat ook wel eens meegemaakt. Iemand roept: “Ik ben een doener, dus mij moet je geen theorie geven. Ik wil alleen maar oefeningen doen!” Mensen die een leerstijlentest hebben gedaan en de uitslag als etiket op zichzelf plakken, kunnen hun eigen leervermogen belemmeren. Juist de opeenvolging van leerfasen (niet te verwarren met leerstijlen) maakt een leerproces krachtig. Een denker leert dus meer wanneer je de denker stimuleert om die theorie te vertalen naar toepassingsmogelijkheden. Aansluiten bij leerstijlen door mensen alleen op hun favoriete manier te laten leren, levert een lager leerrendement op. De denker blijft dan alleen in de boeken hangen, en komt niet tot toepassing. En de doener zou op die manier nooit een boek open slaan.

Je bént geen leerstijl, maar hebt alleen een voorkeur. Bij het maken van een leerstijlentest krijg je meestal een score per leerstijl. De hoogste score is dan jouw voorkeursstijl, maar ook op de andere stijlen krijg je een score. Jij kunt dus ook op andere manieren leren. Gelukkig maar. Ideaal is een gelijke verdeling over iedere stijl, want dan ben je blijkbaar in staat om op allerlei manieren te leren. De uitkomst van een leerstijlentest, als zo’n test al betrouwbaar en valide zou zijn, zegt alleen iets over je voorkeur, maar niet over allerlei andere manieren waarop je ook in staat bent om te leren. Deelnemers kunnen dus op veel meer manieren leren dan hun eigen voorkeursstijl!
Dit waren voor mij redenen om al jaren geleden te stoppen met het gebruik van leerstijlentesten. Het was voor mij een verademing om op meerdere plekken te lezen dat je de leerstijlen van Kolb beter niet kunt gebruiken als trainer. Het bevestigde mijn gevoel dat je er eigenlijk weinig mee kunt.

De Leerstijlen van Vermunt
De volgende leerstijlen en hun motivatie worden door Vermunt onderkend:

Betekenisgerichte leerstijl: Motivatie: je bent intrinsiek gemotiveerd en hebt persoonlijke interesse in de leerstof. Je richt je op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof. Je wilt graag steeds meer leren.

Reproductiegerichte leerstijl
Motivatie: je leert voor een diploma. Alleen daarvoor ben je gemotiveerd, en niet voor de inhoud van de studie. Je richt je op het opnemen van kennis en het kunnen navertellen.

Toepassingsgerichte leerstijlMotivatie: je leert om het geleerde later toe te kunnen passen, bijvoorbeeld in het beroep waarvoor je aan het leren bent. Je vertaalt leerstof steeds naar de praktijk en bent vooral gemotiveerd voor leerstof waar je iets mee kunt.

Ongerichte leerstijl:Motivatie: je leert zonder duidelijk doel. Wat je leert verwerk je niet. Als je leert doe je dat vooral omdat anderen dat van je verwachten. Je hebt niet echt een specifieke leermethode.

29-12-2017 om 19:27 geschreven door Raf Feys  

29-12-2017 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op reformpedagogiek en nieuwlichters begin 20ste eeuw nog steeds actueel

(1) Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

(2) Kritiek van Stokvis op geïntegreerde aanpak in 1901 -die evenzeer kan gelden als kritiek op de geïntegreerde aanpak zoals de ZILL-leerplarchtect Kris De Ruysscher die aanpak formuleert en illustreert.

(1) Sprookje van Theo Thyssen

 Onderwijs -Sprookje van Theo Thijssen (1924) :
kritiek op reformpedagogiek en neomanie eerste decennia 20ste eeuw

Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid der huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

Toen had de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zei: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid; stuur je kind, het enigste kind notabene, toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw te knagen, en dat werd erger, toen de vader aangesproken werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

En steeds weer kwamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School (‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van.

En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zeiden: ‘Konden we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

Dus zetten ze maar weer door; je kon in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’. De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd.

28-12-2017 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsvisie van reformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) en zijn globale leesmethodiek

1 Inleiding

Vooraleer we in de volgende bijdrage een grondige analyse presenteren van de globale leesmethodiek die Decroly propageerde en die in tal van landen veel nefaste invloed had, bekijken we eerst zijn globale onderwijsvisie.

Ovide Decroly was een Belgische geneesheer en professor die ook een onderwijsvisie ontwikkelde en in 1907 een eigen school oprichtte in Ukkel: Ecole de l’hermitage, een soort experimenteerschool met als motto ‘pour la vie et par la vie.’ Decroly was lid van de Nieuwe Schoolbeweging. Zijn onderwijsvisie vertoont ook tal van gelijkenissen met deze van John Dewey en de visie van Herbert Spencer.

Het traditionele onderwijssysteem ging ook volgens Decroly gebukt onder allerhande kwalen, met op kop de gehanteerde programma’s en methodes. De leraar was er voortdurend aan het woord en het kind moest alleen maar luisteren. De traditionele school was levenloos, want de kennis van het leven was miniem. Het accent lag ook al te eenzijdig op leren lezen, rekenen en schrijven. De school moest het kind meer kennis verschaffen over het leven: de school was de passage tussen het gezins- en het maatschappelijk leven. De oude school moest vervangen worden door een school die de kinderen voorbereidt op het echte leven: l’école pour la vie et par la vie.

1.2 Pour la vie, par la vie! -- En school in de natuur op het platteland

Decroly vond in dit verband de relatie van de school met de natuur belangrijk - en de situering van de school in een natuur-omgeving en niet in een stedelijke omgeving. De natuur was voor Decroly het milieu dat aan de kinderen het meest kansen bood om te observeren, na te denken en zich aan te passen. Het kind dat in de natuur werd geplaatst, kon ervaringen opdoen met de objecten en wezens die het omringden. Het kind kon zo ontdekken, verkennen, jagen, oogsten, planten kweken, dieren verzorgen, voedsel bereiden, primitief weven, woningen bouwen, enzovoort. Enkel een programma dat toegepast werd in de natuur, kon de belangstelling van het kind voor al die activiteiten stimuleren.

Angelo Van Gorp schrijft in dit verband: “De natuur werd dus voorgesteld als een modelmilieu, terwijl welbepaalde sociale praktijken (en het stadsleven) werden voorgesteld als de bron van ziekteverschijnselen. De moderniteit had de natuurlijke selectie in een negatieve spiraal gestuurd. Enkel nog door terug te grijpen naar de natuur kon dat degeneratieve proces worden afgeremd. Maar op het eerste zicht lijkt dit een vreemde, paradoxale wending te zijn. Het betekende immers zoveel als “préparer pour la vie en isolant l’enfant de la vie”, zoals Arnold Clausse terecht opmerkte. Vanuit hun kritiek op de industriële maatschappij vluchtten ook Decroly en de meeste reformpedagogen naar het plattelandsleven en het verre verleden. Zo moest de inschakeling van pre-industriële handenarbeid en de werkschool ook de bewustwording van de sociale erfenis bevorderen.” De gelijkenis met de visie van Dewey is hier opvallend.

Van Gorp: “Decroly beweerde dat het natuurlijke milieu het reële leven best benaderde. Het kind werd via de weg van de natuur voorbereid op het reële leven, de moderne samenleving die gekenmerkt door industrialisering, urbanisatie, verpaupering, ziekte en slechte hygiënische omstandigheden.”

Het was ook in de natuur dat de zgn. recapitulatietheorie zich deed gelden. Het mensdom had zich volgens die theorie weten te ontwikkelen van de primitieve tot de hedendaagse geciviliseerde mens. Het kind, beschouwd als primitief, werd in de natuur geplaatst en zou in zijn eigen ontwikkeling spontaan de stadia doorlopen die de mens in zijn geschiedenis had doorlopen. Zo zou het telkens uitgedaagd worden om nieuwere en steeds complexere situaties het hoofd te bieden tot het tenslotte gewapend was om een stap in het werkelijke leven te zetten – cf. de visie van Herbert Spencer van 1850.

Een natuurlijk milieu betekende niet alleen dat het kind diende op te groeien te midden van de natuur, de dieren en de planten. Om het kind te socialiseren was het ook van belang om op school de meest natuurlijke samenlevingsvorm zo goed als mogelijk te benaderen. Een schoolgemeenschap had dus best een familiaal karakter. Zowel school als gezin waren microkosmossen of miniatuursamenlevingen. Door op school een familiale sfeer te creëren bood men het kind de grootste garantie om te socialiseren, omdat deel uitmaken van een gunstig familiaal milieu de initiële en voorbereidende vormvorm was op deelname aan een gunstig sociaal milieu. Decroly wou een natuurlijke opvoeding aanbieden in een natuurlijk kader en conform de natuur van het kind” (Angelo Van Gorp, Tussen mythe en wetenschap. Ovide Decroly -1851-1932, Acco, 2005).

3 Belangstellings- of concentratie-centra i.p.v. vakken

Volgens Decroly moest de school aansluiten bij de leefwereld van het kind. Een cruciale vraag die hij wilde oplossen was: hoe het onderwijs en de spontane interesse van het kind in overeenstemming met elkaar te brengen. In 1922 beschreef Amélie Hamaïde in La Méthode Decroly hoe de uitgangspunten van Decroly in de schoolpraktijk werden gebracht” (p. 178).

Het onderwijs moest dus aansluiten bij de gemeenschappelijke interesses van de kinderen. Daarom was het voor Decroly en zijn medewerkers belangrijk om het gemeenschappelijke te vinden in de belangstelling/behoeften van groepen kinderen. Zo kwam het principe van werken met brede belangstellingscentra of thematisch werken tot stand.

De interessegebieden kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften van ieder kind.
De leerinhouden - ook rekenen e.d. - werden aangeboden/gegroepeerd binnen vier grote belangstellingsgebieden. Deze kwamen volgens Decroly overeen met de fundamentele behoeften die ieder kind heeft. Hij onderscheidde vier grote belangstellingsgebieden: de behoefte aan voeding, de behoefte aan kleding en huisvesting; de behoefte aan bescherming tegen gevaren en vijanden, en de behoefte om samen te werken en te spelen. Volgens het principe van de belangstellingscentra werden deze vier gebieden uitgewerkt waarbij in principe de vakkenopsplitsing werd opgegeven en b.v. rekenen, lezen …geïntegreerd werden in de uitwerking van belangstellingspunten.

In de praktijk ging het wel meer om concentratie- dan om belangstellingsgebieden. Decroly en zijn medewerkers maakten gebruik van het vrij associëren bij de uitwerking en invulling van hun vier belangstellingsgebieden. Zij stelden b.v. voor om vanaf de tweede graad een volledig jaar rond voeding, wonen of arbeid te werken. In principe werd wel gesteld dat de leerlingen een grote inbreng hadden, maar in de praktijk werden de vele deelthema’s vooraf nauwkeurig vastgelegd. Decroly en zijn medewerkers beseften dat thematisch onderwijs al vlug leidde tot overlappingen en improvisatie en mede daarom werden de onderwerpen van de vier belangstellingsgebieden heel precies afgebakend en vastgelegd. Het ging hierbij ook om vrij klassieke thema’s/leerinhouden. Zo werden in de brede uitwerking van een thema als ‘arbeid’ de meest uiteenlopende thema’s in dit belangstellingscentrum ingepast.

Decroly en zijn medewerkers werkten ook met een strak schema van zes vaste invalshoeken (een soort bestaansdimensies), die steeds aan bod moesten komen:

1.1 het kind en zijn organisme;
1.2 het kind en de samenleving
en 1.3 het kind en de levenloze natuur

2.1 waarneming, 2.2 associatie in ruimte en
2.3 associatie in de tijd. Bij elk thema kwamen deze zes invalshoeken aan bod.

Dit leidde dan tot ‘geforceerde’ verbanden binnen b.v. het thema ‘arbeid als
-het kind en zijn organisme: organen om mee te werken, werkzaamheden die de arbeid van bepaalde lichaamsdelen vragen; -het kind en de levenloze natuur: de lucht werkt (luchtdruk en wind), het water werkt (rivieren), … -associatie in de ruimte: kaart van de klas waarin we werken, uitschuring door stromend water, gebruik van water als transportmiddel bij de arbeid van de mens, …

Via zulke ‘vrije associatie’ kan je dus vrij willekeurige thema’s met elkaar verbinden en een jaar lang met het thema ‘arbeid’ bezig zijn. De inhoudelijke samenhang is echter ver zoek. In feite haalden Decroly en zijn medewerkers de inhouden vooral uit de traditionele zaakvakken.

Methodisch maakte Decroly ook een onderscheid tussen de fase van de waarneming, de fase van de associatie van het thema in de plaats en ruimte, de fase van de expressie en tenslotte de fase van de recapitulatie of inoefening.
Decroly’s belangstellingscentra inspireerden in sterke mate het Belgisch leerplan van 1936.

4 Genetisch principe of recapitulatietheorie

We vermelden nog dat Decroly ook bij de uitwerking van wereldoriëntatiethema’s, van de wiskundelessen… net als Dewey veel belang hechtte aan het zgn. de zogezegde recapitulatietheorie of het genetisch principe. We stelden al dat recapitulatie betekende dat het kind de door het mensdom doorlopen beschavingsgeschiedenis hernam/doorliep.

Volgens de Amerikaanse psycholoog Stanley Hall kon men in het gedrag en de belangstelling van het kind sporen zien van de stadia van de jager, nomade, herder, landbouwer, ambachtsman en handelaar. Zo moesten de leerlingen bij een thema als ‘Van vlas tot wol’ ook op een primitieve/ambachtelijke manier leren weven. Ook John. Dewey bv. was een aanhanger van de Darwiniaans geïnspireerde recapitulatietheorie die stelt dat de opgroeiende mens de geschiedenis moest recapituleren en dus allerhande archaïsche stadia moest doorlopen, in een versneld tempo uiteraard.

Ovide Decroly was een fervent voorstander van het 'genetische principe' binnen wereldoriëntatie, wiskunde … (Liefland, 1959). Onder het 'historisch-genetische' principe wordt dan een didactiek verstaan waarbij de historische ontwikkeling van b.v. het leren meten op school in een versneld tempo doorlopen wordt. Bij het 'psychologisch-genetische' principe dient rekening gehouden te worden met de ontwikkelingsfasen van het lerende kind die zouden corresponderen met de historische fasen en met de inventieve reconstructie ervan door het kind. Zo was het lange tijd (m.i. veel te lange tijd) werken met 'natuurlijke maateenheden' bij Decroly en anderen gebaseerd op de idee van een structuur-genetische ontwikkeling van de kinderlijke psyche. Indien de fasen in de cultuurhistorische en de individuele ontwikkeling niet voldoende gerespecteerd en eigen gemaakt worden, dan kan volgens de genetische theorie de opbouw van b.v. het meetbegrip in sterke mate belemmerd worden.

Ook Decroly dweepte dus met de recapitulatietheorie. Voor b.v. Metend rekenen propageerde hij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen van het meer formele meten. De invloed van Decroly op het Belgische leerplan van 1936 zorgde ervoor dat in dit verband in het leerplan wiskunde expliciet werd vermeld: 'Men zal eerst natuurlijke maten gebruiken' (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1936). Dit principe was overigens heel populair binnen de reformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Zelf zijn we voorstander van het veel vlugger werken met standaardmaten.

5 Globalisatie-theorie & globale leesmethodiek

Aansluitend bij de Duitse Gestaltpsychologie formuleerde Decroly het globalisatieprincipe als basis voor het leren van kinderen. Kinderen namen eerst gehelen waar en pas later details. En verder luidde het - dat een geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen; - de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel; - het geheel er moet zijn voor de delen; - de delen uit de gehelen ontstaan.

In concreto betekende het globalisatieprincipe dat bijvoorbeeld voor het leesonderwijs de zinnen die kinderen begrepen als uitgangspunt moesten genomen worden en niet afzonderlijke woorden of letters.

Decroy's globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat van zinvolle woorden op – volgens Decroly zelfs een 400 woorden.

Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten.

Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België en Frankrijk had Decroly meer succes.

In een aparte bijdrage gaan we later uitvoerig in op de globale leesmethodiek van Decroly.

28-12-2017 om 09:40 geschreven door Raf Feys  

27-12-2017 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

Ontscholing & neomanie nog steeds heel actueel & nieuwe ontscholingsgolf in context van debat over nieuwe eindtermen/leerplannen en toekomst van het Vlaams onderwijs. Er is nood aan een nieuwe O-ZON-campagne waarin we nog meer moeten beklemtonen dat het ontscholingsproject van de vele zgn. 'progressieven' in feite een radicaal conservatief project is, dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en de idealen van de verlichting.

De thematiek van de ontscholing lijkt ons actueler dan ooit. Zo drukte pedagoog Dirk Van Damme (OESO-expert) drukte - op 9 juni 2017 zijn grote bezorgdheid uit. Hij schreef o.a.: “Veel uitspraken over de eindtermen e.d. getuigen van vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, te radicale verwerping van kennis, naïeve visie op abstractie. “ Naast een algemene niveaudaling vreest hij dat daardoor ook het aantal toppers verder zal afnemen.

Ook een groot aantal professoren van verschillende universiteiten drukten de voorbije maanden en in december 2017 hun grote bezorgdheid uit over de huidige ontscholingsgolf - onlagns ook nog de professoren Wim Van den Broeck en Wouter Duyck.

De Leuvense pedagogen Jan Masschelein & Maarten Simons publiceerden in oktober 2017 het boek ’De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering’ (Acco, Leuven). Ze waarschuwen dat in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van ons onderwijs, beleidsmakers, onderwijskoepels, VLOR, onderwijskundigen e.d. uitpakken met de leerling centraal, ontwikkelingsgericht onderwijs, gepersonaliseerd/gedifferentieerd leren, open leertrajecten …

Dit wijst volgens de Leuvense pedagogen op fundamentele verschuivingen in de richting van ontscholing: van een typische onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren/leiden naar monitoren/begeleiden, van algemene leernormen naar gepersonaliseerde normen Daardoor komt het ‘schools leren’, de klassieke identiteit van de school, de klassieke schoolgrammatica in het gedrang.

Met Onderwijskrant lanceerden we begin 2007 onze grootscheepse O-ZON-campagne waarin we o.a. wezen op de nivellering, de toenemende ontscholingsdruk en de niveaudaling in het onderwijs.

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door beeldenstormers en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘egogerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’; school door ‘leeromgeving , studiehuis, learning park; belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op de eigen verlangens van de leerling’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning, arbeidszin en verdiend wellbevinden door ‘momentaan welbevinden’; excelleren en ambitie door een prestatievijandig klimaat…

Als uitingen van de ont-scholing ont-intellectualisering & ont-systematisering verwees de Nederlandse prof. C.W. Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen
• Minder lijn en systeem in de meeste vakken :minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis; minder algemene ontwikkeling.
• Een minder intentionele aanpak in het kleuter- en lager onderwijs en al te veel afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • *Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie & kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal).
*Minder aandacht en zelfs afkeer voor examens, cijfers, individuele prestaties.*Overaccentuering van het ‘sociale’ (samen werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other directed personality

• Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’: minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig, transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden.
• Streven naar zgn. ‘gelijke kansen’ en ‘gelijke resultaten’ dat leidt tot het willen werken met al te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs.
*Minder discipline en te weinig stilte in de klas :antiautoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groepswerk, …
• Schaalvergroting en bureaucratisering :groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van met de leerinhoud, …

De Duitse voorzitter van de Lerarenvakbond Josef Kraus beschrijft de ontscholingsmythen in termen van Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept…

In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen.

Een andere conclusie luidde: "Doorgedreven individualisering/personalisering schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". PISA-2015 kwam eveneens tot de conclusie dat direcre/expliciete instructie tot hogere leerprestaties leidde. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lazen we dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het steeds groter wordende vernieuwingsestablishment.

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije decennia voortdurend onder verdenking.

Als illustratie van het ontscholingsdiscours en de kennis- en cultuurrelativerende opstelling, verwijzen we even naar een paar krasse uitspraken van de ex-DVO-voorzitter Roger Standaert die in de periode 1993-1998 de opstelling van de eindtermen patroneerde. In 2007 formuleerde hij het ontscholingsdiscours heel treffend in uitspraken over de filosofie achter de eindtermen en leerplannen. Hij poneerde: “De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: van Standaert en het vernieuwingsestablishment) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
• Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
• Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
• Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?”
Standaert beroept zich hier bij op de Franse sociologen Bourdieu en Co en besluit: “Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde vakkennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Nog een paar illustraties van ontscholing.
*Op 1 september 2001 verkondigde zelfs minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

*In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren.’ Uit PISA-2015 bleek echter dat directe/expliciete instructie de beste resultaten opleverde.

*In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schejven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De neomanie van Kris Van den Branden blijkt ook uit het feit dat hij uitbazuint dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is.

Onze O-ZON-campagne van 2007 kon gelukkig op een massale instemming rekenen van leerkrachten, docenten en professoren.

Inzet van tegenstanders van ontscholing: her-scholers & vernieuwers in continuïteit

Bij de tegenstanders van ontscholing & neomanie treft men volgens prof. Hermann Giesecke “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd - voor b;v. de sterke Vlaamse onderwijstraditie.

Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt en ze konden gelukkig ook de gevolgen van de ontscholingsdruk wat indammen. Jammer genoeg werden ze hierbij afgeremd door de radicale hervormers, de beeldenstormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en voor de benadeelde kinderen - in tegenstelling met hun mooie beloftes - niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid jammer genoeg praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen was en is dit het geval.

Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen & talentontwikkeling én dit van alle leerlingen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering.

De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’ (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse.

Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt met parolen en slogans als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

Giesecke: “De maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

Giesecke betreurt ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers een allesomvattende leefschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung' komt de kernopdracht van de school in het gedrang. Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten, is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing is volgens Giesecke één van de belangrijkste oorzaken van de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.2001: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet).

De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet dus ook aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht. Uit PIRLS 2016 bleek dat de instructietijd voor begrijpend lezen sinds 2006 met 40% is gedaald en in 2006 zaten we la aan de lage kant.

In 1983 besteedde Klaus Mollenhauer ' een volledig boek aan de beschrijving van de pedagogische paradox binnen zijn emancipatorische onderwijsvisie: 'Vergessene Zausammenhänge' (Juventa Verlag) Hij reageerde hiermee ook op de ontscholende, anti-autoritaire en anti-pedagogische slogans uit die tijd.

Mollenhauer beklemtoonde de leidinggevende rol van de leerkracht als voorwaarde voor het bevorderen van de zelfstandigheid en de emancipatie van de leerling. Hij beschreef deze leidinggevende rol in termen van 'representatie van de levensvormen' (cultuuroverdacht) door de school. Tegelijk komt het erop aan dat de actieve leerkracht het kind activeert en tot zelfstandigheid stimuleert. Zo'n visie wijkt sterk af van de gangbare slogans i.v.m. zelfsturing en zelfconstructivisme en overschrijdt de schijntegenstelling tussen actieve leerkracht en actieve leerling, tussen leerkrachtgecentreerd en leerlinggecentreerd onderwijs.

Kort samengevat komt Mollenhauers visie in 'Vergeten samenhang, over cultuur en opvoeding' (Boom Meppel, 1985) hier op neer: "Opvoeding en onderwijs zijn in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. De kinderen moeten vooral ook in aanraking gebracht worden met die gedeelten van de maatschappelijk-historische cultuur die voor de kinderlijke ervaring ontoegankelijk is. Daartoe bestaat een instituut als de school.

Wie zich zo tot jongeren richt gaat er echter ook vanuit dat kinderen vormbaar zijn. Het kind beleeft die vormbaarheid als het actief is. Tot deze activiteit moet het kind worden uitgedaagd; we bedoelen niet zomaar actief bezig zijn, maar een activiteit die de verstandelijke vermogens aanspreekt. De vormbaarheid van het kind wordt weliswaar door externe prikkels gewekt, maar het kind vormt zich slechts als het actief op deze prikkels reageert…. Bij deze reactie gaat het niet enkel om nabootsingen, het gaat ook om aangeboden probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid en verwerft het identiteit. In een pedagogische relatie heeft de opvoeder/leraar daarom o.a. de verantwoordelijkheid de verstandelijke vermogens uit te dagen door mobiliteit en inspanning van het abstractievermogen te eisen. Uiteindelijk heeft de vorming van het kind, waarbij het zich de wereld stapsgewijs toe-eigent, tot gevolg dat de 'uitdaging' van karakter moet veranderen en zelfs tot nu gereduceerd moet worden; het opvoedingsproces is beëindigd als het kind geen uitdaging meer nodig heeft en de jonge mens in staat is zichzelf te vormen."

Mollenhauer wijst er verder ook op dat de romantische traditie van de reformpedagogiek de geestelijke vermogens van het kind te laag inschat en tekort schiet bij de vorming van de kinderen (p. 155). Hij heeft het nog moeilijker met de antipedagogiek die geenszins oog heeft voor het aspect 'cultuuroverdracht' en socialisatie en voor het belang van het moreel en intellectueel gezag van de leerkracht.

Luc Devoldere (hoofdredacteur 'Ons Erfdeel') sluit zich hier bij aan waar hij schrijft 'dat mondigheid vertrouwdheid met de tradities (cultuur) veronderstelt. Zoals je pas (kritisch) weet wat een goed boek is als je vele boeken hebt gelezen' (Feit en Fictie, 1998, p. 62).

De bekende prof. J. Oelkers (historische pedagogiek Zürich) beklemtoont eveneens de emancipatorische paradox en stelt dat de romantische reformpedagogiek en de vele ontscholers de leiding en het intellectueel gezag van de leerkracht miskennen. Die pedagogische paradox behoort volgens Oelkers tot de basisgrammatica van degelijk en emancipatorisch onderwijs. In zijn vele publicaties pleit Oelkers ook steeds voor vernieuwing in continuïteit en voor het terug invoeren van een aantal oerdegelijke didactische aanpakken.

Prof. C.W. Rietdijk schrijft: ““Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten veel meer aantonen dat veel van die ontscholende vernieuwingen kaderen in een radicaal conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu, tegen de emancipatie en idealen van de Verlichting.

26-12-2017 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

24-12-2017 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

24-12-2017 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

Onderzoekers stellen vast dat zowel  allochtone ouders als  leerkrachten willen dat de leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken op school, maar concluderen steeds dat ze  ongelijk hebben.

Turkse ouders & lkn willen geen Turks op school, maar hebben volgens vooringnomen onderzoekers Agirdag en Van Houtte ongelijk (Onderwijskrant nr. 171, 2016)

Studie van Agirdag en Van Houtte

 1   Turkse ouders en lkn: geen Turks op school 

 In hun studie stelden de Gentse sociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houte tot hun ongenoegen vast, dat niet enkel de leraars, maar ook de Turkse ouders wensen dat hun kinderen geen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands  spreken in én buiten de klas:  Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet.

 Uit de bevraging bleek dus dat ook de Turkse ouders meertalig onderwijs resoluut afwezen.  Leerkracht Patrick drukte het zo uit: “Turkse ouders komen soms met hun kinderen naar onze school omdat er bij ons minder Turkse leerlingen zijn.  Ze stellen dan: “In andere scholen zijn er te veel Turkse leerlingen en die spreken dan Turks in klas, op de speelplaats, tijdens de middaglunch, en wij willen dat niet. Die ouders beseffen hoe belangrijk het is voor de toekomst van hun kinderen dat ze goed geïntegreerd zijn in onze cultuur. “Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”  Zelfs Turkse leerkrachten die Islamles geven op school, stelden dat het “gebruik van de moedertaal van de Turks sprekende leerlingen nutteloos was.” Dit blijkt ook uit de recente getuigenis van auteur Özoan Akyol  (zie punt 1.1).  

In een protestbijdrage die de allochtone ouder K. M.  een paar jaar geleden  omtrent een Gents  experiment met eerst leren lezen in het Turks  naar Onderwijskrant stuurde, lazen we terecht: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de Gentse overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten echter vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling door het feit dat die leerlingen een aantal gewone lessen missen. Ze vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren. De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal hierdoor nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn.”

Auteur Özoan Akyol  “We hadden  grote achterstand Nederlands, maar we werde aangemaand om op school  meer Turks te spreken/leren. De overheid heeft juist de taak ervoor te zorgen dat wij volwaardig Nederlander zouden worden. De overheid heeft mijn integratie tegengewerkt.” (KNACK, 13 april 2014 

 2    Onderzoekers negeren & kleineren  opvattingen van leerkrachten & ouders

Eens te meer bleek dus dat  er opvallend veel overeenstemming was tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders en Turkse leraars.  Agirdag en Van Houtte legden de argumenten van de Turkse ouders en van de leerkrachten gewoon naast zich neer.  Volgens hen hebben de leerkrachten en de Turkse ouders volstrekt ongelijk; ze zijn  bevooroordeeld en beseffen niet eens hoe nefast hun opvattingen zijn. 

Agirdag en Van Houtte  zochten dan maar naar een verklaring voor het ‘vervreemd en fout bewustzijn’ van de leerkrachten en ouders. De ‘negatieve beliefs’ van de ouders en leerkrachten zouden in sterke mate een gevolg zijn van de Vlaamse politieke context  “that very much favors assimilation and Dutch monolingualism”.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden Agirdag en Van Houtte zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten en tegenstanders van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs.   

3       Agirdag en Van Houtte beschuldigen Vlaamse leidende klasse

Agirdag en Van Houtte beweren dus ook dat de Vlaamse leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent op de anderstalige leerlingen … En de gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus nemen jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust over: “Social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if  it was a universal  point  of  view,even when these judgments are completely against their own interests.”   

4    Meer (taal)problemen met Turkse leerlingen dan met andere minderheden

 In de studie van Agirdag en Van Houtte wijzen de leerkrachten ook op het feit dat ze de meeste problemen ervaren  met Turkse leerlingen - veel meer dan met Spaanse, Griekse en Marokkaanse ... leerlingen. Vooral Turkse leerlingen zijn geneigd frequent Turks te spreken. Enkele citaten. “In contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school. Lerares Katja, school met veel Turkse leerlingen): When I started working here, we used to have Ita-ians, Spanish  ....  And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian. And the difference  is, back  then, more  Dutch was spoken, pupils  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  speak Turkish among each other, Leerkracht Saskia: “Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. (Teacher, Black Square). In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big problem’ with respect to academic achievement.”  

5 Turks in Gentse stadsscholen tegen visie  in van Turkse ouders en leerkrachten 

 5.1    Recente verordeningen van stadsbestuur

 In april  2015 vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas, in speelhoeken, bij groepswerk ... geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Voor volgend schooljaar is ook sprake van wiskunde-opgaven in het Turks e.d. De  opstelling van Elke Decruynaere (Groen)verraste ons niet. In 2003 bestempelde Groen-partijvoorzitter Meyrem Almaci zelfs de vraag voor meer lessen Nederlands “als een vorm van taalfetisjisme, dat averechts werkt in de emotionele binding met de eigen taal”. Groen bleek de voorbije jaren geen voorstander te zijn van de invoering van intensief NT2 vanaf de kleuterschool. 

5.2    Visie van ouders en leerkrachten miskend

 Uit de bevraging van Agirdag en Van Houtte van 2014  (cf. punt 3) en uit vele reacties op de Gentse verordening in april 2015, blijkt dat niet enkel de praktijkmensen, maar evenzeer de allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is de tijd dat de Turkse leerlingen de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al bij al beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen en de integratie bemoeilijkt. 

 In  een Gents experiment van een paar jaar geleden in vier  scholen,  werden ook al uren Nederlands door uren Turks vervangen,  en leerde men die kinderen eerst in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat veel Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). De hypothese dat dit ook de kennis van het Nederlands en het Turks zou bevorderen, werd ook niet bevestigd.   Maar schepen Decruynaere en Co willen  geen rekening houden met de vraag van de Turkse ouders en van de leerkrachten. Decruynaere  beschuldigde   de mensen die het gebruik van het Nederlands  verdedigen van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Philips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten’. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft.“ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april 2015.) 

 Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in 2015 in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag.  De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde destijds al op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de vele thuistalen op school.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). 

 Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks.Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

23-12-2017 om 14:20 geschreven door Raf Feys  

Studies van Dronkers & Prokic-Breuer & veel anderen het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met  effectief onderwijs dankzij zijn prestatiebevorderende eerste graad s.o. & vlotte mobiliteit:  haaks op beweringen Vlaamse sociologen                                                              

We vermelden in deze bijdrage  de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems”  (Tija-  na Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). 

 De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs (= een hoge-PISA-score).Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers  was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs  als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995  (TIMSS & PISA) vastgesteld. 

 De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese:  “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde). We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.”  (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de  meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt  ‘to enter highest educational track’ (= sterke richtingen). “ 

Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility  during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)  Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie  van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”  

 Commentaar: haaks op beweringen Vlaamse sociologen 

 We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers, de sociologen Dronkers & Prokic-Breuer, tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meerderheid van de Vlaamse leraars en directies. Onze gedifferentieerde eerste graad biedt zowel de betere als de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke lagere cyclus in andere landen. Onze lagere cyclus bevordert de leerprestaties van alle leerlingen en zo behaalden we ook de Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde. De conclusies uit deze studie en de ervaringswijsheid staan dus haaks op de beweringen van de Vlaamse sociologen in hun boek ’Het Onderwijsdebat’, in het recente trasbaso-onderzoek, enz.

Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012  het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteren. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog  een hogere   sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen er nog steeds in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijkheid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde conclusies.

 Op basis  van TIMSS en PISA hebben ook andere  onderzoekers (o.a. Hofmann e.a. & Woessmann) aangetoond dat Vlaanderen inzake sociale gelijkheid  een topscore behaalt. Bij vergelijkingen op het einde van het s.o. zou tevens blijken dat we zelfs beter scoren dan in ‘gidsland’ Finland waar de selectie vooral pas op het einde van – en na het derde jaar plaatsvindt.    In Vlaanderen komen de meeste leerlingen, een 70%,  in meer uitdagende richtingen terecht (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad.  Daardoor  krijgen ze ook volgens de studie van Dronkers meer ontwikkelings- en doorstromingskansen (zie vorige bijdrage). En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren.  Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score - Vlaanderen, Zwitserland en Nederland - geen gemeenschappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen tevens het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus?  

 Onze onderwijssociologen verzwijgen ook steeds dat het door hem verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat  was er in Vlaanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en  allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. Kort na het verschijnen van het Masterplan werd  de kwakkel verspreid  dat Vlaanderen kampioen was inzake schooluitval; “tot 20%” lazen we in Knack van juni 2013.

23-12-2017 om 10:31 geschreven door Raf Feys  

De strijd van de drie moraalridders | De Bron

De laatste maanden stapelt het slechte nieuws over ons onderwijs zich op. Bij het begin van het schooljaar bleek maar liefst 40% van de schooldirecties nieuw. Zulk verloop is verontrustend. Dat wijst typisch op zware tekorten in de hogere directie.…

de-bron.org

22-12-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

22-12-2017 om 16:41 geschreven door Raf Feys  

21-12-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

20-12-2017 om 20:00 geschreven door Raf Feys