|
"Werk niet met klassieke toetsen, cijfers, gemiddelden en medianen, maar maak een specifiek en to-taal portret op van elke leerling", aldus de oproep van twee lerarenopleiders.
Commentaar bij een bijdrage uit School- en klaspraktijk, nr. 233, 2017.
We ontvingen gisteren dit nieuwe nummer van School- en klaspraktijk. Het sluit bijzonder goed aan bij het onderwijsdebat van de voorbije week. We gaan er even op in. We komen er later meer uitvoerig op terug.
1. 'Portretterend' evalueren i.p.v. klassieke evaluatie (op basis van toetsen, punten, gemiddelden
)
1. In de bijdrage Portretterend evalueren als motor voor leren en goed onderwijs schieten de UCLL-lerarenopleiders Ilse Geerinck en Sabine Dierick vooreerst met scherp op beoordelingen waarbij gewerkt wordt klassieke toetsen met punten, gemiddelden, medianen
We lezen: Dit artikel werpt een kritische blik op de gangbare evaluatie- of toetsingspraktijk. We menen dat portretteren een alternatieve manier van evalueren kan bieden die het leren en de leer-ling in zijn totale persoonlijkheidsontwikkeling in beeld brengt en vertelt in plaats van (op)telt .
Dit lijkt ons een belangrijke, actuele en controversiële thematiek. In de bijdrage Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."
2 Totaal-portret van Anna als alternatief!???
De auteurs illustreren wat er bedoelen met portretteren met een voorbeeld uit het secundair onderwijs, een portret van de 14-jarige Anna.
Anna is veertien jaar: ze kiest er in het derde jaar zelf voor om verder de studierichting Latijn te volgen. De voorbije jaren gaf ze aan dat dit vooral een keuze van haar ouders was. Het voelt goed aan voor haar, om hiervoor zelf te kiezen. Hat lange blonde haren zitten vaak in een staart, dat valt op, op het einde van vorig jaar hingen die vaak los, voor haar gezicht. Alsof ze onzichtbaar wou zijn in de klas, en elk oogcontact met de leraar ontweek.
Ze had angst om aangesproken te worden om een vraag te beantwoorden.
Anna worstelt met wiskunde. Dan lukt het haar om goed te scoren, andere keren geeft ze aan dat ze geen inzicht heeft, en scoort ze minder. Ze weet dat ze haar oefeningen goed moet bijhouden. Ze twijfelt en aarzelt, en wet niet goed hoe te beginnen. En kan ontmoedigd geraken als ze voelt dat ze achterop geraakt. Dan verliest ze meteen ook haar interesse, en wordt wiskunde dom. Dan lukken haar oefeningen niet meer en geraakt ze niet vooruit. Ze heeft geleerd dat ze vragen mag stellen in de klas, en ook ervaren dat er een domme vragen zijn.
Taal is haar meer genegen, althans schriftelijk en lezen. Presenteren en voor de klas spreken vindt ze altijd eng, di tis duidelijk ver buiten haar comfortzone. In het bijzonder speelt haar dit parten bij de spreekoefeningen Frans, door haar faalangstig gedrag en de zenuwen slaagt ze er niet in te tonen wat ze kan. Ze heeft een goed werkritme gevonden om zich die Latijnse woordenschat eigen te maken. Het is geen moeten meer, maar een stil genieten geworden.; dat blijkt uit de manier waarop ze in de les zit: ze stelt vragen en is al meer nieuwsgierig.
Engels is haar lievelingsvak; ze beheerst de nodige grammatica en in haar uitspraak is ze very British. Anna is erg gevoelig voor rechtvaardige leraren; onrechtvaardige leraren veroordeelt ze met een kwade blik. Ze denkt dat iedereen haar dom vindt, en dat beeld heeft ze ook van zichzelf. Het speelt har erg parten. Ze toont zich als een aangename vriendin, met veel humor, een grote tolerantiegrens en vergevingsgezindheid?
(En niets over de andere vakken?)
3. Hun kritiek op gangbare toetspraktijk
De lerarenopleiders beweren dat de gangbare toetsingspraktijk niet de motivatie bevordert, maar eerder de moe-tivatie.
Van kinds af leren we de kinderen dat punten competitief werken: ik ben zwak, ik ben slim, ik kan dat niet, ik ben dom .Gewild of ongewild geven cijfers weer hoe leerlingen zich (hiërarchisch) verhouden tot elkaar. Cijfers dragen ook een schijn van objectiviteit met zich mee.
Kinderen die doorgaans gemotiveerd worden om hoge punten te behalen, doen dat nog te aak vanuit externe motivatie.
Door enkel of teveel de indruk te leggen op punten, verhinderen we een groei in (interne) motivatie.
We merken dat de lerarenopleiders eens te meer uitpakken met de kunstmatige scheiding tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie, en vergeten dat het op school vooral ook gaat om het opwekken van interesse voor zaken waarvan de leerling het belang en de zin niet eens kunnen bevroeden.
Pas in deel 2 gaan we verder in op nog enkele van hun bezwaren tegen de klassieke evaluatie, het werken met klassieke toetsen, punten, gemiddelden
De auteurs willen de klassieke evaluatie en het klassieke rapport vervangen door een heel specifiek en subjectief rapport van elke leerling dat slaat op de totale persoonlijkheid.
De auteurs beweren verder: De rol van de leraar als beoordelaar geeft hem een zekere machtspositie, waarmee hij enige autoriteit en tucht in de klas kan afwingen. Maar door op die manier te handelen stimuleert hij niet de interesse en de intrinsieke motivatie van leerlingen." En wij die dachten dat het gezag van de leerkracht in de eerst plaats te maken had met het gezag van de school als maatschappelijke instelling en met de vakkennis & deskundigheid van de leraar.
"Het huidige toetsingssysteem heeft ook een nefast effect op de doorstroom van jongeren in het onderwijs. Te veel jongeren kwamen de voorbije jaren wegens slechte punten in het buitengewoon onderwijs terecht. Nog meer leerlingen kwamen in het bekende watervalsysteem terecht. En nog altijd horen we in de wandelgangen dat punten ook een positieve functie hebben: ze dienen om het kaf van het koren te scheiden, om een voorselectie te maken op
keuzerichtingen in de aansluitende graad, enzovoort.
Vervolgens beweren de twee lerarenopleiders dat cijfers weinig of niets zeggen. Hoe drukken we in een cijfer uit dat deze leerling een heel proces heeft doorgemaakt voor wiskunde, met vallen en opstaan? Hoe drukken we uit dat we geloven dat het kind er zal komen? Slagen we er met cijfers in om ons uit te spreken over diens motivatie, goesting en interesse. En verder de gebruikelijke clichés over de nefaste gevolgen van punten, gemiddelden
4 : Commentaar en vragen bij het werken met 'totaal -portretten
Als alternatief pleiten de auteurs dus voor breed evalueren, voor anders durven kijken naar leren. Ze pleiten voor het portretteren van leerlingen, voor een specifiek portret van elke leerling i.p.v. een rapport. Een beeld is daarom altijd subjectief : het wil iets meedelen van een leer-ervaring, van hoe iemand zich te kennen geeft in een bepaalde relatie en in een bepaalde context.
Goed evalueren betekent vooral veel observeren en in gesprek gaan met kinderen om (de zin in) het leren gaandeweg en samen in beeld te brengen.
In punt 2 illustreerden we hun visie met het zgn. portret van Anna.
Of dit portret al dan niet fictief is, weten we niet. Aangezien het motto luidt teach what you preach, zou het overtuigender geweest zijn indien de lerarenopleiders hun visie zelf in de eigen praktijk zouden toepassen; en dit hadden geïllustreerd met portretten die ze zelf van hun studenten opstelden, met reacties van die studenten, met de wijze waarop men dan op basis van die portretten tot uitspraken komt over het al dan niet slagen,
Al te vaak pakken lerarenopleiders uit met visies en hypes die ze zelf in de eigen praktijk geenszins toepassen. Zo doceren ze vaak dat klassieke lessen voorbijgestreefd zijn, dat leraars ervaringsgericht moeten werken. Ze confronteren hun studenten enkel met de eigen visie over leren (b.v. ervaringsgericht of constructivistisch leren), maar prediken tegelijk dat kinderen zoveel mogelijk zelf hun kennis moeten construeren. En op het examen wagen de studenten het niet om wat afstand te nemen van b.v. de ervaringsgerichte filosofie van prof. Ferre Laevers.
De twee lerarenopleiders beroepen zich niet op de eigen ervaring, maar sluiten zich aan bij de (o.i. uiterst controversiële) onderwijsvisie van het Leuvens Centrum voor ervaringsgericht onderwijs van prof. Ferre Laevers en Ludo Heylen. Ze citeren uitvoerig Ludo Heylen die stelt: Een school die in zijn visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dit vooral in zijn evaluatiebeleid duidelijk laten zien; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon, kan dat in de evaluatie laten zien.
Toetsen meten vooral wat objectief meetbaar is dit is wat de lerende op dat moment kent of kan. Op die manier zoemt men onvoldoende in op alle ontwikkelingsdomeinen, de totale persoonsvorming en op de manier waarop men leert gedurende een jaar lang. Net omdat vele toetsen gestandaardiseerd zijn, zijn ze geen spiegel voor de harmonische ontwikkeling van elk individueel kind, maar werken ze verder normerend.
De lerarenopleiders beweren verder: Verantwoord oordelen betekent op het einde van het jaar de verantwoordelijkheid te durven nemen om een uitspraak te doen en dit niet in handen te geven door ze te leggen in gestandaardiseerde testen.
Dit klinkt op een eerste gezicht wel goed, maar wat betekent dat in de praktijk? De auteurs hebben het zelf niet uitgetest en spreken dus niet vanuit eigen praktijkervaring. Een paar vragen vanuit pragmatisch en principieel standpunt. Het gaat in het onderwijs niet om totale persoonlijkheidsvorming, het onderwijs heeft een specifieke leeropdracht en is geen total institution. Hoe op basis van zon subjectieve portretten tot een beslissing/eindoordeel komen?
Mogen we als groep leraren die wekelijks een paar uren lesgeven de pretentie hebben de persoon van de leerlingen/studenten te doorgronden? Geven leerlingen zich wel bloot in klas en waarom doen ze dit vaak en het best niet?
Mogen we ons als leraar zo sterk bemoeien met de persoonlijkheid van de leerling; getuigt dit niet van een soort pedagogische incest en van een therapeutiserende ingesteldheid? De school is geen total institution.
Is het wel verantwoord en heilzaam om zoveel en zon stellige uitspraken te doen over de persoon(lijkheid) van een leerling? Hoe gaat men tewerk bij het opstellen van zon portret?
Hoeveel tijd heeft men b.v. als groep leraren nodig heeft om zon portret voor een groot aantal leerlingen op te maken en om tot een consensus te komen? Zelf hebben we in onze lange praktijk als lerarenopleider vastgesteld dat studenten vaak uiteenlopend gepercipieerd werden door de lectoren.
In de jaren 1970 dacht men dat voor toekomstige leraren een attituderapport enorm belangrijk was, maar we zijn daar na enkele jaren weer van afgestapt - net zoals we weer afgestapt zijn van het werken met te vage niveau-beoordeling A, B, C &D.
We stelden vast de studenten niet opgezet waren met die attituderapporten en vaak zwaar tilden aan uitspraken op papier over hun persoon.
Zo kwam er hevig protest van de hele klas omdat een leraar geschreven had dat een bepaalde student zich nogal kinderachtig gedroeg. Zelfs onschuldige uitspraken over inzet, schuchter zijn
werden veelal niet gesmaakt. Zelfs als een leerling/student wat kinderachtig, minder gemotiveerd voor een vak, schuchter
overkomt in de perceptie van bepaalde leraars, klinken uitdrukkingen als weinig gemotiveerd, kinderachtig, schuchter, weinig inzet al te stellig. Des te meer als het zwart op wit op papier staat. Dat leraars bij de bespreking met de ouders/leerlingen b.v. mondeling hier iets over zeggen, komt veel minder stellig en genuanceerder over. Ik herinner mij dat men ons in het college in 1963 ook plots een attituderapport opsolferde over inzet e.d. en dat een aantal leerlingen weigerden dit rapport te laten ondertekenen door de ouders. Zo waren er medeleerlingen die zich minder inzetten op de sectie, maar wel op het thuisfront voor de jeugdbeweging. Een aantal leraars gaven ons ook gelijk en het attituderapport werd meteen weer opgedoekt.
5. Pedagoog Dirk Van Damme (OESO) over deze thematiek
In de bijdrage Laisser-faire-mentaliteit bedreigt kwaliteit Vlaams onderwijs betreurde Dirk van Damme (OESO) het in vraag stellen van alles wat te maken heeft met evalueren. Hij stelde: Punten, rapporten, attesten... zijn nochtans belangrijk; ze staan voor slagen en mislukken, bepalen studie- en beroepsloopbanen, geven houvast aan ouders, legitimeren de autoriteit van leraren, bepalen de kwaliteitsperceptie van scholen."
Maar al jaren is er een tegenbeweging in onderwijsland om het evalueren te milderen. Het pas gepubliceerde boek van Roger Standaert de man die jarenlang in de Guimardstraat en later op het departement Onderwijs de pedagogische vernieuwing uitdroeg tegen de cijfercultuur in het onderwijs, blaast het debat nu nieuw leven in. Standaert pleit tegen de cijfercultus in onderwijs en voor een zachtere manier van evalueren, zonder punten en eerder gericht op stimuleren en motiveren dan op bestraffen (DS 24 augustus 2014). Het boek doet onmiddellijk stof opwaaien en zal ongetwijfeld meegesleurd worden in het ideologische debat dat in Vlaanderen sinds kort over onderwijs gevoerd wordt.
Pleiten voor een softe evaluatiecultuur omwille van het welbevinden van leerlingen is eigenlijk zeggen dat we in onderwijs niet zulke hoge eisen mogen stellen aan leerlingen. Toen ik nog niet zo lang geleden pedagogische begeleiders hoorde zeggen dat ze in naam van gelijke kansen leraren de raad gaven wat minder streng te zijn en minder hoge eisen te stellen, besefte ik met enig afgrijzen hoe sterk deze pedagogische visie in onderwijs had wortel geschoten. Ik huiver hiervan, en zeker als gelijke kansen als argument wordt opgevoerd.
|
