Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meer ondersteuning directie basisonderwijs: Ja!, Maar het gaat o.i. evenzeer en om andere ingrepen 
    Meer ondersteuning directie basisonderwijs: Ja!, Maar het gaat o.i. evenzeer en om andere ingrepen 

    PS1: Men moet vooral het leiden van een school veel minder complex maken: vroeger was er zelfs weinig of geen administratieve omkadering en toch haakten veel minder directeurs af. Maar de taak werd en wordt steeds complexer: ook door M-decreet, ZILL-leerplannen die al te veel teamoverleg en schoolleerplanning vergen, voortdurend vergaderen ...

    Stijn De Paepeþ

    School zoekt hoofd

    Het gezeur. Het gespeur
    naar de nieuwste teneur
    door pedagogen die het beter weten.

    De rigueur en de sleur,
    de papieren terreur
    vanwege doorlichtingen en decreten.

    De slameur en 't labeur
    van de schooldirecteur
    zijn dezer tijden met geen maat te meten.

    P.S. 2 Er moet m.i. ook meer geïnvesteerd worden in het optimaliseren van de ontwikkelingskansen van leerlingen in het basisonderwijs

    *meer uitgebalanceerd kleuteronderwijs
    *verhoging van de kwaliteit van de methodes
    * opstellen van degelijke informatieve (w.o.)- leesteksten vanaf de lagere klassen lager onderwijs
    *intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

    26-11-2017 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Begrijpend lezen vereist veel (wereld)kennis

    Begrijpend lezen vereist veel (wereld)kennis

    *Dus: veel meer informatieve wereldoriënterende teksten - ook in lagere klassen lager onderwijs

    *Toetsen begrijpend lezen afstemmen op teksten/thema's waar de leerlingen mee gedonfronteerd werden

    *Veel energie/geld investeren in het opstellen van dergelijke leesteksten

    Americans are not good readers. Many blame the ubiquity of digital media. We’re too busy on Snapchat to read, or perhaps internet skimming has made us incapable of reading serious prose. But Americans’ trouble with reading predates digital technologies.

    The problem is not bad reading habits engendered by smartphones, but bad education habits engendered by a misunderstanding of how the mind reads.

    Just how bad is our reading problem? The last National Assessment of Adult Literacy from 2003 is a bit dated, but it offers a picture of Americans’ ability to read in everyday situations: using an almanac to find a particular fact, for example, or explaining the meaning of a metaphor used in a story. Of those who finished high school but did not continue their education, 13 percent could not perform simple tasks like these. When things got more complex — in comparing two newspaper editorials with different interpretations of scientific evidence or examining a table to evaluate credit card offers — 95 percent failed.
    There’s no reason to think things have gotten better. Scores for high school seniors on the National Assessment of Education Progress reading test haven’t improved in 30 years.

    Many of these poor readers can sound out words from print, so in that sense, they can read. Yet they are functionally illiterate — they comprehend very little of what they can sound out. So what does comprehension require? Broad vocabulary, obviously. Equally important, but more subtle, is the role played by factual knowledge.

    All prose has factual gaps that must be filled by the reader. Consider “I promised not to play with it, but Mom still wouldn’t let me bring my Rubik’s Cube to the library.” The author has omitted three facts vital to comprehension: you must be quiet in a library; Rubik’s Cubes make noise; kids don’t resist tempting toys very well. If you don’t know these facts, you might understand the literal meaning of the sentence, but you’ll miss why Mom forbade the toy in the library.

    Knowledge also provides context. For example, the literal meaning of last year’s celebrated fake-news headline, “Pope Francis Shocks World, Endorses Donald Trump for President,” is unambiguous — no gap-filling is needed. But the sentence carries a different implication if you know anything about the public (and private) positions of the men involved, or you’re aware that no pope has ever endorsed a presidential candidate.

    You might think, then, that authors should include all the information needed to understand what they write. Just tell us that libraries are quiet. But those details would make prose long and tedious for readers who already know the information. “Write for your audience” means, in part, gambling on what they know.

    These examples help us understand why readers might decode well but score poorly on a test; they lack the knowledge the writer assumed in the audience. But if a text concerned a familiar topic, habitually poor readers ought to read like good readers.

    In one experiment, third graders — some identified by a reading test as good readers, some as poor — were asked to read a passage about soccer. The poor readers who knew a lot about soccer were three times as likely to make accurate inferences about the passage as the good readers who didn’t know much about the game.

    That implies that students who score well on reading tests are those with broad knowledge; they usually know at least a little about the topics of the passages on the test. One experiment tested 11th graders’ general knowledge with questions from science (“pneumonia affects which part of the body?”), history (“which American president resigned because of the Watergate scandal?”), as well as the arts, civics, geography, athletics and literature. Scores on this general knowledge test were highly associated with reading test scores.
    Current education practices show that reading comprehension is misunderstood. It’s treated like a general skill that can be applied with equal success to all texts. Rather, comprehension is intimately intertwined with knowledge. That suggests three significant changes in schooling.

    Veel meer informatieve teksten e.d. in lagere klassen

    First, it points to decreasing the time spent on literacy instruction in early grades. Third-graders spend 56 percent of their time on literacy activities but 6 percent each on science and social studies. This disproportionate emphasis on literacy backfires in later grades, when children’s lack of subject matter knowledge impedes comprehension.

    Another positive step would be to use high-information texts in early elementary grades. Historically, they have been light in content.

    Second, understanding the importance of knowledge to reading ought to make us think differently about year-end standardized tests. If a child has studied New Zealand, she ought to be good at reading and thinking about passages on New Zealand. Why test her reading with a passage about spiders, or the Titanic? If topics are random, the test weights knowledge learned outside the classroom — knowledge that wealthy children have greater opportunity to pick up.

    Third, the systematic building of knowledge must be a priority in curriculum design. The Common Core Standards for reading specify nearly nothing by way of content that children are supposed to know — the document valorizes reading skills.

    State officials should go beyond the Common Core Standards by writing content-rich grade-level standards and supporting district personnel in writing curriculums to help students meet the standards. That’s what Massachusetts did in the 1990s to become the nation’s education leader. Louisiana has recently taken this approach, and early results are encouraging.

    Don’t blame the internet, or smartphones, or fake news for Americans’ poor reading. Blame ignorance. Turning the tide will require profound changes in how reading is taught, in standardized testing and in school curriculums. Underlying all these changes must be a better understanding of how the mind comprehends what it reads.

    Daniel T. Willingham (@DTWillingham) is a professor of psychology at the University of Virginia and the author, most recently, of “The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Reads.”
    Follow The New York Times Opinion section on Facebook and Twitter (@NYTopinion), and sign up for the Opinion Today newsletter.
    A version of this op-ed appears in print on November 26, 2017, on Page SR6 of the New York edition with the headline: How to Get Your Mind to Read. Today's

    26-11-2017 om 10:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:begrijpend lezen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Cyrille Offermans over ‘De ongelukkige klas en leraar’: ont-scholing en grootschalige scholengroepen die betrokkenheid aantasten

    Cyrille Offermans over ‘De ongelukkige klas en leraar’: ont-scholing en grootschalige scholengroepen die betrokkenheid aantasten

    Citaat vooraf: De leraar is niet meer iemand die zijn vak beheerst en dat met gezag en soms zelfs liefde doceert, maar de neutrale bewaker van het leerproces, de organisator, administrator, loopjongen, het manusje-van-alles… En na zijn restyling geeft de leraar geen les meer, maar hij treedt op als begeleider, gedegradeerd tot minder dan lesboer…

    In een  essay beschrijft en bekritiseert ook Cyrille Offermans, bekend publicist en leraar s.o, de ont-scholende evolutie  in het onderwijs: ‘De ongelukkige klas’, Vrij Nederland,  13 januari 2001).

     “Scholen zijn enorme bureaucratische instellingen geworden, log en overgeorganiseerd, waarin steeds meer oude vanzelfsprekendheden op de mestvaalt van de geschiedenis zijn gestort. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere functionarissen, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden.

    De vrijheid van de docent om goeddeels naar eigen inzicht en op eigen verantwoordelijkheid te werken, is zozeer aan banden gelegd dat velen met beide handen de mogelijkheid aangrijpen om toe te treden tot  het submanagement of het middenkader. Intellectuele bevrediging zal dat werk niet onmiddellijk opleveren, misschien wel een paar tientjes per maand.

    Je zou, dit slagveld van ijdele, door geen greintje scepsis getemperde vernieuwingswoede overziend, haast vergeten dat scholen toch allereerst onderwijsinstellingen zijn. Waarschijnlijk  is dat ook de bedoeling. De harde werkelijkheid is dat scholen niet meer in de eerste plaats gericht zijn op het geven van onderwijs, maar op het instandhouden van zichzelf, dat er relatief steeds meer geld naar zo- genaamde managements- en steeds minder naar zogenaamde onderwijstaken gaat.

    Met verontrustende snelheid verdwijnt binnen het bedrijfsmodel ook de klassieke opvatting van vakkennis uit het pakket. Belangrijker dan kennis wordt de emotionele of pragmatische verhouding tot die kennis geacht, het welbevinden e.d.. Leerlingen hoeven niet veel te weten, aldus de nieuwe onderwijsideologie. Misschien is het zelfs het handigst als hun hoofd volkomen leeg is, des te wendbaarder en opener zal het zijn als het erom gaat nieuwe data te vinden, op te slaan of toe te passen.

    De leraar is niet meer iemand die zijn vak beheerst en dat met gezag en soms zelfs liefde doceert, maar de neutrale bewaker van het leerproces, de organisator, administrator, loopjongen, het manusje-van-alles… En na zijn restyling geeft de leraar geen les meer, maar hij treedt op als begeleider, gedegradeerd tot minder dan lesboer…

    Wat heeft onderwijsvernieuwers ertoe gebracht de leraren op die manier te diskwalificeren?  Zodra de school zich helemaal van klassieke, autonome kennisvoorstellingen heeft bevrijd en volledig is omgeschakeld op de willekeur en de inwisselbaarheid van de nieuwe, economisch liefst onmiddellijk bruikbare kennis, komt het ‘ideaal’ van de school als bedrijf steeds meer in zicht.

    Een teken aan de wand is de vanzelfsprekende manier waarop de computer een centrale plaats krijgt toebedeeld in de scholen. Onder het paranoïde motto: ‘De kennis van vandaag is morgen verouderd’, moet hij op jacht naar de nieuwste informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. … De ideologie  van de zelfstudie heeft geleid tot een soms absurd ver doorgevoerde formalisering en explicitering van de leerstof. 


    Toen veel scholen door schaalvergroting en fusieverplichting tot een bedrijfsmatige organisatie van de school verplicht werden, gedwongen werden, boden ze geen verzet van betekenis. Ook toen de onderwijsvakbond Abop zich in 1989 onverbloemd bij de bedrijfsmatige aanpak van de school  aansloot, hielden  de leraren de kaken stijf op elkaar. De Abop-vakbond  publiceerde  zelf een lijvig rapport, ‘de bedrijvige school’. Een visie op het onderwijs van de toekomst, waarin een onderwijs wordt bepleit dat uitsluitend is afgestemd op de eisen van het bedrijfsleven.

    Het rapport ‘de bedrijvige school’  bepleitte  organisatorische en didactische maatregelen: schaalvergroting, concurrentie tussen de scholen, professioneel management, meer efficiency op alle fronten, flexibele programma’s met centraal vastgestelde eindtermen en (ter wille van een als vooruitstrevend voorgestelde ‘individualisering’) een heel andere didactiek, waarin de computer een centrale rol krijgt toebedeeld… (Tussendoor: in Nederland is er momenteel heel veel kritiek op de opstelling van de grote ABOP-vakbond die in het verleden meestal meeheulde met de beleidsmensen; er werd ook een alternatieve opgericht.)

    De leraar die desondanks  het liefst lesgeeft, krijgt nu te maken met een stortvloed van regels en voorschriften. Zo worden zijn werkzaamheden in het kader van het taakbelastingsbeleid opgedeeld in een onwaarschijnlijke hoeveelheid deeltaken.

    Niet ten onrechte wordt ervan uitgegaan dat er in de moderne, de bedrijvige school, geen vanzelfsprekende vormen van  loyaliteit en solidariteit meer bestaan. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. Leraren zijn net leerlingen. Tot in de details georganiseerd is ook het lesprogramma: parallelklassen  (en dat zijn er tegenwoordig nogal wat) krijgen een uniform programma, dat ter wille van de ‘objectiviteit’ op hetzelfde moment uniform dient getoetst of afgesloten.

    Leraren zijn nu meer tijd kwijt met plannen en overleggen dan met lesgeven.  ‘Wir aber’, schreef Nietzsche in zijn Fröhliche Wissenschaft, ‘wollen die Dichter unseres Lebens sein.’ Daar denkt de school anders over. Boekhouder van je leven, dat zul je worden! Docent en leerling wordt die oerburgerlijke maxime in gelijke mate ingepeperd.

    Zijn finest hour beleeft de bedrijvige school tijdens de open deur dag, die ergens in het voorjaar wordt gehouden, tegen een tijd dat de leerlingen  hun keuzes moeten maken voor een vervolgopleiding. De school dient zich te ‘profileren’, haar ‘sterke punten’ te tonen, te suggereren dat ze heel bijzondere waar in de aanbieding heeft. Dat leidt tot pijnlijke taferelen, vooral voor de als clown of wijnboer vermomde docenten, die zich het liefst en masse aan deze kijkdagen zouden onttrekken.   De school is omgebouwd tot een soort bazaar … Elke sectie heeft zijn eigen kraam, elk vak zijn eigen kermisattractie. …Aan het eind van de dag maakt de directie de balans op…en de publiekwaarderingscijfers per sectie..

    Zo bevestigt ook de open dag het beeld van de nieuwe leerling, dat past bij dat van de bedrijvige en concurrerende school: de leerling als consument en klant. De leerling als consument: daarmee lijkt hij ook psychologisch adequaat getypeerd. Al vroeg heeft de leerling-klant geleerd zijn eigen pakket te kiezen en in zijn toekomst te investeren, eigenlijk is hij van meet af aan een kleine zelfstandige. Hij zal wel uitkijken ooit iets te doen wat niet verplicht is. Als hij van iéts op de hoogte is, dan van de exameneisen en van de evaluatiemethodieken.

    En dat alles wreekt zich. Met de leerling als consument  en klant wordt ook  de leerling als onderhandelaar binnengehaald. … Die leerling wordt voortdurend en kindvriendelijk naar zijn hoogstpersoonlijke mening gevraagd, ook als hij van toeten noch blazen weet, en dat heeft tot een opmerkelijke kennistheoretische opwaardering van de mening en een even snelle devaluatie van de kennis en het inzicht geleid. In zijn brein heeft elke inval de status van een mening, per definitie evenveel waard als die van een ander, welke mening het wint is een kwestie van onderhandelen of van de grootste mond.

    Dat zijn de omstandigheden waarin een culture of complaint   (Robert Hughes) kan ontstaan, de cultuur van de lange tenen, de om de haverklap klinkende eis voor respect en het bijbehorende bangelijke en ridicuul eufemistische taalgebruik. En de terechte angst voor een verregaande juridisering van de pedagogische verhoudingen.

    Nu elke rode streep de inzet kan worden van eindeloos en redeloos gekrakeel tot in de rechtszaal, zal hij het op zijn minst betreuren  ooit te hebben ingestemd met de opvatting van de school als bedrijf en kennis als product, en dus met de installatie van het consumentenmodel van de waarheid…

    Alle pr-retoriek en alle profileringsdrang ten spijt: de school is geen bedrijf. Scholen zijn nog altijd plaatsen waar wordt geprobeerd jongeren iets te léren.  Ze zijn er nog de inspirerende leerkrachten, de leerlingen die kennis verwachten. Maar dat dreigt verleden tijd te worden, na jaren van schaalvergroten en bezuinigen. Het onderwijs is in verval, de scholier een twistzieke consument, de leraar een onwetende bedrijfsleider. We gaan saaiere tijden tegemoet, scholen met nog meer gefrustreerde leraren en leerlingen.”




    26-11-2017 om 09:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studie over zelfontplooiingsdenken binnen Ervaringsgericht onderwijs van Laevers (CEGO)
    Katrien Staessens (KULeuven) over zelfontplooiingsdenken binnen Ervaringsgericht onderwijs van Laevers (CEGO)

    Bijdrage uit Onderwijskrant krant 110 januari 2000
    Reeks over reformpedagogiek: deel 16

    1. Inleiding

    Katrien Staessens maakte een studie van het zelfontplooiingsdenken zoals het tot uiting kwam in Vlaamse tijdschriften tussen 1965 en 1985 (De pedagogische relevantie van de zelfontplooiingstendens in onze maatschappij: een kritische analyse. Verhandeling K.U.-Leuven, 1986, 194 pagina’s.)

    Dit zelfontplooiingsdenken sluit in vele opzichten aan bij de reformpedagogiek, maar hanteerde een jargon dat sterk beïnvloed was door vertegenwoordigers van de humanistische psychologie, vooral Rogers en Maslow.
    Staessens trof het zelfontplooiingsmodel in meerdere tijdschriften aan, maar het sterkst in bijdragen van de werkgroep ervaringsgericht kleuteronderwijs, geschreven door Ferre Laevers en Luc Depondt (1981-1985) in 'Kleuters en ik' e.d.  We citeren even uit de studie van Staessens, maar beperken ons tot uitspraken van Laevers en Depondt. We vinden in hun bijdragen de typische betoogtrant en het jargon aan van de reformpedagogen; het jargon is evenwel aangevuld met vooral Rogeriaanse termen.

    Na de analyse van Staessens voegen we er ook nog een stukje aan toe over het ontplooiingsmodel van Carl Medaer die lange tijd begeleider was van de ‘Leefscholen’ binnen de Argo.

    2. Kritiek van Laevers en co op traditionele school: 1981-1985

    Staessens: “Volgens Laevers is het traditionele schoolgebeuren bijna uitsluitend bekommerd om de onderwijsgevende en de leerstof. Het gevolg hiervan is dat het onderwijs is ingericht naar de eisen van het leerprogramma. Vermits doelstellingen en leerinhouden op voorhand gepland worden, is eenvormigheid het hoogste ideaal. Er is geen plaats voor creatieve diversiteit.

    Het EGKO wijst ook op de nefaste invloed van het vooraf formuleren van doelstellingen en plannen van activiteiten. Een strikte planning valt niet te verzoenen met het inspelen op de individuele ervaringen en behoeften van elk kind (p. 48).

    Op school wordt het kind in zijn diepe affectieve noden weinig beluisterd. Het patroon dat volgens het EGKO naar voor komt vertoont volgende kenmerken. Vooreerst worden heel wat gedragingen bij de opvoedeling, zoals agressie, verdriet, enz. niet aanvaard. De opvoeder komt er niet toe zich in te leven in de wereld van de opvoedeling. Depondt verwoordt het als volgt: “Het is voor de kleuter meestal niet mogelijk om zelf te ervaren of te bepalen welke de betekenis is van zijn gedrag of van zijn gevoelens, omdat de betekeniswerelden van kleuter en leidster nu eenmaal verschillen, en de leidster zich vaak in haar betekeniswereld opsluit.“. Volgens Depondt “wordt een laagje vernis over de reële gevoelens uitgesmeerd… “ (p. 53).

    … Volgens het EGKO geldt de eerbied voor het gezag in de traditionele opvoeding als een autoritaire eis. Vaak krijgt gezag er de vorm van gehoorzaamheid. “Wat men van kinderen schijnt te verwachten is dat zij in hun ontwikkeling een soort automatische reactie van onderworpenheid zouden ontwikkelen” (p. 56). Bovendien creëert het traditionele onderwijs een innerlijke onvrijheid, omdat gevoelens systematisch in de doofpot worden gestoken. Volgens Depondt wordt de opvoedeling een ja-knikker in wie alle initiatief wordt gedood.

    Volgens Laevers brengt een dergelijke strakke opvoeding, die op blinde gehoorzaamheid is gericht, alleen ‘makke’ kinderen voort. Door middel van repressie, dogma en frustratie, gaat de opvoeder immers in tegen de oorspronkelijke behoeften van het kind. De opvoeder gaat niet uit van de eigen exploratiedrang van het kind, waardoor het van zijn eigen, innerlijke groeiproces vervreemdt. Het unieke, individuele kind, met zijn eigen behoeften en ervaringen dreigt verloren te gaan omdat er geen ruimte is om de eigen ontwikkelingsdrang te volgen. …

    Het fundament van deze problematische elementen zit volgens Laevers in de vooronderstelling die in de traditie besloten ligt, namelijk dat de mens in wezen slecht is. … “Als opvoeder moet men a.h.w. het kind helpen zijn natuurlijke neigingen te bestrijden … Dit leidt ertoe dat het kind een deel van zijn natuur, zeg maar een deel van zichzelf, gaat verwerpen.”

    3. Kritiek van Laevers: 1992-1995

    Staessens heeft enkel publicaties van Laevers tussen 1981 en 1985 geanalyseerd. We voegen er nog een paar recentere uitspraken van Laevers aan toe. De Standaard, 19 juni 1992: “Het lager onderwijs lijkt op een kantoor dat vandaag nog met een mechanische schrijfmachine werkt… Het zittenblijven is de top van de ijsberg; een heleboel kinderen die niet blijven zitten werden enkel trucjes geleerd…”

    Laevers en zijn Leuvense medewerkers verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het uithouden in een school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zijnswijze en ontwikkelingsniveau… Het hele klassikale systeem is frustrerend. Een grondige en algemene vernieuwing is nodig”.
    In Knack van 14 februari 1995 herhaalt Laevers nog eens dit standpunt en voegt er aan toe dat uit een onderzoek blijkt dat de leerkrachten geen oog hebben voor de positieve kanten van de leerlingen. De interviewster voegt eraan toe: ‘Een ergere blamage van ons onderwijssysteem valt moeilijk te verzinnen.” Het is ook in dit interview dat Laevers stelt dat onze leerlingen niet weten dat 500 Fr voldoende is als ze een CD van 499 Fr willen kopen (NOOT: voor TIMSS-1995 behaalden onze 10-jarigen een topscore!).

    Dit interview lokte een felle reactie uit van Knacklezer M. Mellen. M. Mellen stelde dat Laevers onzin verkondigde en betichtte hem van ‘lerarenhaat’.

    .4. Alternatief: zelfontplooiing, vrijheid, eigen initiatief, rijk milieu

    (In de volgende paragrafen laten we opnieuw Katrien Staessens aan het woord.)
    “Mede vanuit de kritiek op de traditie, wordt gestalte gegeven aan een nieuw alternatief opvoedingsdenken waarin de zelfontplooiing als kernbegrip wordt beschouwd. In de ‘pedagogische parabel’ van het EGKO komt dit goed tot uiting.
    We vatten de parabel kort samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste, als bij de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn eigen hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. ‘Een levende bloem had zichzelf geopenbaard’. Het ingrijpen van de leerkracht moet zich richten op de omgeving van de plant - cf. principe van ‘rijk milieu’(pagina 69).

    Laevers en co propageren het naturalistisch groeimodel. Laevers spreekt over ‘de aanwezigheid in het kind van een onuitputtelijke drang om te groeien, om de wereld en zichzelf steeds meer te verkennen en verder te ontwikkelen en te beheersen’. Deze innerlijke drijfkracht is een soort ‘ingebouwd kompas’ dat het organisme leidt naar maximale ontplooiing.

    In het EGKO wordt dit vertrouwen vertaald in het geloof dat het kind op elk moment datgene kiest wat zijn ontwikkeling het meest bevordert (cf. principe van het vrij initiatief). Elk kind komt via zijn eigen weg en een eigen reeks activiteiten tot ontwikkeling. De ontwikkelingsdrang drijft het kind op een bepaald moment naar activiteiten van een andere, hogere orde. Deze spontane exploratiedrang, als rijke bron van energie, is de beste garantie voor de verdere ontwikkeling van het kind. De ontwikkeling wordt immers gestuurd vanuit een innerlijke wetmatigheid” (p. 72). … Het einddoel van de ervaringsgerichte omgang werd oorspronkelijk omschreven als ‘zelfrealisatie’ en later als ‘emancipatie’.

    Volgens het EGKO kan “de opvoeder dan ook niet zomaar vanuit zijn denken, zijn theorie of gewoon vanuit de traditie, het leren van het kind plannen”. In het zelfontplooiingsdenken wordt het beroep op de traditie uitgeschakeld. Geen enkele theorie of denken kan de opvoeder leiden in dit project. De opvoeder “moet zijn rol voor een groot deel aflezen uit wat zich in het kind op een bepaald moment afspeelt”. Er is geen leidraad te geven buiten het kind zelf. De allerindividueelste ontwikkelingsbehoefte van elk kind is de enige basis waarop de opvoeder kan steunen. Op deze behoefte moet het milieu afgestemd worden. De opvoeder wordt dus in een ahistorisch vacuüm geplaatst.

    Het geloof in de innerlijke groeimotivatie van de opvoedeling is de basis van het leerproces. Dan zal de leerling intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Het natuurlijk leren, eigen aan elk menselijk wezen, moet gerespecteerd worden. Individualisering wordt dan geplaatst in het kader van de zelfontplooiing. De grondhouding van de leerkracht berust volgens Depondt op het geloof in de groeikrachten van de mens (p. 87). Depondt geeft hierbij expliciet aan dat hij steunt op de theorie van Carl Rogers en Gendlin, leerling en medewerker van Rogers. Aan de basis van het zelfontplooiingsdenken ligt een groeimodel. De zelfontplooiingsbehoefte is in essentie een instinctoïde behoefte. Daarom kunnen we dit model als naturalistisch bestempelen.”

    5. Carl Medaer: Keyfigure van de ‘Leefscholen’

    In de Gids voor het Basisonderwijs van juni 1994 haalde ook Carl Medaer, begeleider van de Argo-leefscholen, vernietigend uit naar de gewone school (in: Basiskenmerken van methodescholen): ‘De gewone school doet slechts aan methodische vernieuwingen en die worden gebruikt in een onveranderd kader… Men probeert er de efficiëntie mee te verhogen maar het blijft even niet-kindvriendelijk’.

    Volgens Medaer is het jaarklassenverband enkel geschikt voor een cognitieve aanpak en voor frontaal onderricht en dus totaal verwerpelijk.
    Over zijn alternatief en methode doet Medaer volgende stellige uitspraken: ‘Op ervaringsgerichte scholen of leefscholen treffen we niet-directieve houdingen van begeleiders aan en zelfdirectieve gedragingen van kinderen. De school werkt met leefgroepen (=stamgroepen van drie leeftijden) die zelf hun projecten aanbrengen… Er zijn geen vakken meer’ … Medaer stelde ook dat hij zich sterk liet inspireren door de opvattingen van Rogers (Vossen), Maslow en Freud.
    Het was ook uitgerekend verlosser Medaer die het hoge woord mocht voeren op het laatste ‘Forum Basisonderwijs’ van de VLOR (1998). Medaer herhaalde o.a. ‘dat de kinderen op de Argo-Leefscholen zelf beslissen waarover ze het willen hebben. Ze kunnen dus vrijuit projectonderwerpen aandragen… De kinderen bepalen ook de doelstellingen van het project en maken ook zelf een planning op en voeren het project uit…’

    7. Prof. Koops : “Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?”

    Prof. W. Koops schreef in 1992 een bijdrage met als titel ‘Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?’ (Nederlands tijdschrift voor de Psychologie 47,1992, p. 264-277).We gaan er even op in. Volgens de Amsterdamse prof. Koops is het onderwijs de laatste jaren alleen maar verder geïnfantiliseerd. De sterk kind-gerichte benadering biedt de verkeerde ‘context’ aan en daardoor worden de kinderen onvoldoende gestimuleerd om hun verstandelijke en sociale competenties te ontwikkelen.

    De huidige gepropageerde aanpak in de Nederlandse basisschool gaat uit van een natuurlijke, van binnenuit gestuurde, ontwikkeling. Een verkeerde voorstelling van zaken die teruggaat op de achttiende-eeuwse denker J.J. Rousseau, de oervader van de pedagogiek. Volgens het Rousseaueaanse gedachtegoed was het kind aanvankelijk een soort primitieve, maar onschuldige wilde, dicht bij de natuur. Het onschuldige kind moest via een gefaseerd proces tot het denken, de beschaving komen. (Het hoofdprincipe van de natuurlijke opvoeding is dat het kind moet leren door ervaring, die wordt opgedaan in het vrij spel van krachten, dat het kind in het door de natuur gegeven milieu ontmoet. De natuur zal het kind tot enige gids zijn. We moeten het kind zijn eigen oplossingen laten zoeken en de opvoeder mag enkel tussenkomen als het kind volledig vastloopt.

    In het denken over opeenvolgende fasen en opklimmende kennis overheerst het vooruitgangsoptimisme. Uit een primitieve toestand ontwikkelen zich via opeenvolgende fasen allengs complexere, hogere en meer hoogstaande niveaus. Op deze wijze dacht later ook de invloedrijke ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget. Zo diende ook de leerinhoud aangepast te worden aan de verschillende ontwikkelingsfasen. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Piagets opvattingen over het leeftijdsgebonden karakter van kunnen en kennen, niet houdbaar is. ‘De traditionele Rousseau/Piaget-visie op het jonge kind als een incompetent, irrationeel, sentimenteel, extreem onvolwassen wezen, moet meer en meer naar het rijk der fabelen worden verwezen’, aldus Koops.
    Hij wijst verder ook op de invloed van de populaire interpretatie van Freuds gedachtegoed op de infantilisering van de opvoeding. Men wil b.v. ook absoluut voorkomen dat de kindjes gefrustreerd worden.

    Koops ergert zich er vooral aan dat door de alom aangehangen ontwikkelingsopvatting het onderwijs steeds meer is geïnfantiliseerd. Kinderen worden, vrij vertaald, langer dom gehouden dan nodig is. In deze ‘pedagogiek op de knieën’ worden leerstof, didactiek en presentatie ‘naar beneden’ aangepast. Leerstof die te hoog zou grijpen, zou immers als zand op rotsige bodem vallen en niet aanslaan.

    Volgens Koops belichaamt de almaar ‘vernieuwde’ basisschool, die alsmaar ‘kindgerichter’ moest zijn, deze houding. Een houding die stoelt op de zijns inziens opmerkelijke, want nooit nader toegelichte, aanname van veel ontplooiers dat zij precies weten welke behoeften kinderen hebben en dus kunnen aansluiten bij de behoeften van elk kind.
    Volgens Koops heeft het grote niveauverschil tussen het onderwijs in Japan en Taiwan in vergelijking b.v. met het Amerikaanse ook alles te maken met het feit dat de didactiek in landen als Japan en Taiwan niet uitgaat van een natuurlijk ontwikkelingsverloop, maar van een ‘schier onbegrensd vertrouwen in het effect van oefening’ en daarbij leert onderzoek volgens hem dat de Aziatische kinderen ook met meer plezier naar school gaan dan de Amerikaanse. Koops heeft het ook over de Calvinistische hypocrisie: Japan en het prestatie-onderwijs verdoemen, maar tegelijk stiekem genieten van het eigen hoogbegaafde kind dat alleen maar speelgoed uit het Early Learning Centre kreeg en met zes maanden al liep.

    Koops stelt dus dat het denken à la Rousseau, Ellen Key, Piaget, reformpedagogiek… en het zelfontplooiingsdenken de infantilisering van opvoeding en onderwijs hebben gestimuleerd. Dit is nagenoeg dezelfde conclusie als deze van prof. Lea Dasberg.

    25-11-2017 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Laevers, CEGO
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Psycholoog Wouter Duyck en socioloog Jaap Dronkers over uitstekende eerste graad s.o. in Vlaanderen

    Socioloog Jaap Dronkers over uitstekende eerste graad s.o. Vl onderwijs: unieke en effectieve vorm van differentiatie.
    Dronkers is het dus eens met Duyck, Van den Broeck, Feys ....

    De Nederlandse professoren Jaap Dronkers enTijana Prokic-Breuer concludeerden in hun studie: "Het Vlaams onderwijs slaagt erin een hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs" ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ = sterke richtingen/opties. ...

    Het "niet te hoge, maar ook niet te lage" niveau van differentiatie bij de start van het s.o. - combinatie van het beste van twee oplossingen: sterke selectie versus gemeenschappelijke start - en de hoge mate van mobiliteit binnen scholen en tussen de richtingen (=verandering van richting) onderling speelt optimaal in op de capaciteiten en leerprestaties van de leerlingen . Dit bevordert efficiënt leren en leidt tot hoge scores. Zo'n vorm van differentiatie bij de start van het s.o. versterkt de ambitie van de leerling en de kwaliteit van het onderwijs, wat bij uitstek de leer prestaties van de leerlingen ten goede komt ".

    We vermelden in deze bijdrage belangrijke conclusies voor Vlaanderen uit de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012).
    De onderzoekers wilden nagaan hoe Vlaanderen erin slaagde een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was, even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in tal van andere studies vanaf 1995 (TIMSS & PISA) vastgesteld.

    De onderzoekers vertrokken van de volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (cf. b.v. Europese topscore voor PISA2012-wiskunde).

    We veronderstellen dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ (‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterke richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen vanaf de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegelaten wordt ‘to enter highest educational track’ sterke richtingen). “
    Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het tegelijk bestaan van ‘lagere onderwijsrichtin-gen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele heroriëntering naar meer passende opties is mogelijk.)
    Naast de voordelen die de grote deelname aan de sterkere richtingen oplevert - inzake gelijkheid en sociale doorstroming, gaan we er tevens van uit dat de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

    Dronkers en Prokic-Breuer stelden vervolgens in hun studie vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection).

    The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”

    Prof. Wouter Duyck over onze effectieve eerste graad s.o.

    De scholengroep Sint-Michiel stelt het voor alsof een brede…

    24-11-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eerste graad, Duyk
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interactief klassikaal onderwijs & jaarklas: traditie en (veel) toekomst

    Interactief klassikaal onderwijs:

                       traditie en toekomst

     Bijdrage uit Onderwijskrant 110 -2000

    Inleiding: nu ook de ZILL-leerplan-kopstukken zich onlangs uitspraken tegen de jaarklas, voelen we ons geroepen om nog eens een pleidooi pro jaarklas te publiceren.


    1.    Klassikaal graan heeft al twee

         eeuwen orkaan doorstaan


    In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf 1 september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet Basisonderwijs de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Bepaalde beleidsmensen drukten hierbij de verwachting uit dat hiermee ook het jaarklassensysteem zou verdwijnen. We zijn er echter van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen.

    In deze bijdrage vragen we ons af of het jaarklassensysteem wel het prototype was/is van toenemende disciplinering en verschoolsing zoals veel pedagogen (b.v. Depaepe, Ellen Key in 1900) en sociologen beweren. Het jaarklassensysteem met zijn klassikale interactie en indeling van de (cursorische) leerstof in zes leerjaren is volgens velen verantwoordelijk voor vele kwalen en voor de inertie in het onderwijs.

    Wijzelf beschouwen de invoering van de jaarklas als één van de meest revolutionaire vernieuwingen van de voorbije tweehonderd jaar. Het jaarklassensysteem bestaat in ons land al bijna twee eeuwen en werd bijna veralgemeend vanaf 1850. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem dat in de 19de eeuw als een revolutionaire vernieuwing in de volksschool werd ingevoerd en in ons land vooral sinds het begin van deze eeuw volwaardig kon toegepast worden. Sindsdien vinden bijna alle leerkrachten en ouders dit systeem veruit het beste. Waar men hier en daar genoodzaakt is graadklassen te organiseren, merken we dat er vooral met een dubbel jaarklassensysteem wordt gewerkt of dat men enkel in de namiddag met een graadklas werkt.

    2.   Hetze o.l.v. Freudenthal-Lutter en Doornbos (1968)


    Het jaarklassensysteem werd/wordt door de Ellen Keys, de methodescholen … al meer dan 100 jaar vervloekt. Meer recent werd de hetze tegen het jaarklassensysteem in Nederland en Vlaanderen vooral gevoed door twee publicaties. We denken vooreerst aan ‘‘Naar de school van morgen’ van Suus Freudenthal-Lutter (1968) die stellig beweerde dat met de invoering van verticale stamgroepen (drie leerjaren samen zoals in Jenaplanscholen) alle problemen meteen opgelost waren. (Terloops: de stichter van de Jenaplanscholen, Peter Petersen wilde driejarige stamgroepen vanuit zijn heimwee naar het ambachtelijk systeem: het kind was dus een jaar onderdanige leerling, dan gezel en vervolgens autoritaire meester). Naast Freudenthal-Lutter predikte ook de orthopedagoog Klaas Doornbos de kruistocht tegen de jaarklas in zijn ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest gewoon individualiseren en voor elk kind een eigen potje koken, onderwijs op maat van elk kind en werken met stamgroepen à la Jenaplanschool.


    De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in die tijd klakkeloos die kritieken en verlossingsfabeltjes geloofd en overgenomen. Zij verdrongen merkwaardig genoeg dat hun eigen ‘hoger onderwijs’ en ook het secundair nog meer klassikale trekjes vertoonden en dat daar al veel vroeger dit systeem werd toegepast. Het was in de jaren zeventig amper mogelijk om op te boksen tegen al deze onderwijskundige luchtfietserij die eigenlijk ver van de onderwijspraktijk werd bedreven en op een wijze die voor die praktijk door en door beledigend was. De radicale individualisatie die door de luchtfietsers gepropageerd werd was onwenselijk en vaak ook onhaalbaar (b.v. individueel handelingsplan van Doornbos). We begrijpen dat in het klimaat van de jaren zeventig ook Depaepe bij het schrijven van zijn licentiaatsverhandeling over de ‘Interne organisatie van het lager onderwijs in de 19de eeuw’ (1977) zomaar alle kritieken op gezag van Freudenthal, Doornbos en zijn eigen Leuvense professoren overnam. Het is wel verwonderlijk dat hij anno 2000 nog niet echt tot inkeer gekomen is.

    Het doorbreken van de jaarklas en radicale differentiatie waren ook centrale doelstellingen bij de start van het VLO in 1973. Mede daarom stuurden we aan op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. We stelden er al dit luchtkastelenwerk aan de orde en wezen op de gevaren van de radicale individualisatie; we pleitten voor doordachte differentiatie binnen een overwegend klassikaal model dat voldoende klassikale interactie toeliet. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorger van het klassikaal systeem gebleven en werkten we verder aan de optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

    Onze visie in 1973 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stagebezoeken en door ons bezig zijn met de curricula en de vakdidactieken. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een begeleidende leerkracht. We hadden ook het geluk dat we al in het begin van de jaren zeventig kennis maakten met de argumentatie van de oorspronkelijke pleitbezorgers van het jaarklassensysteem, en tegelijk ook al kritieken lazen over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie. Verder hebben we beiden ook een aantal leerkrachten in de eigen familie.


    3.         Return to interactive whole- class-teaching


    Pas de laatste jaren is het tij in pedagogische kringen grotendeels aan het keren. Het jaarklassensysteem wordt veel minder aangevallen en wordt veelal weer openlijk geprezen. In Engeland waar de klassikale interactie vanaf de late jaren zestig verlaten werd in de zgn. ‘informal schools’, voert men nu een groot hervormingsoffensief onder het motto: ‘return to interactive whole-class-teaching’. Het kindvolgend systeem en de informele aanpak leidden er tot lage leerresultaten en grote leerproblemen, maar ook tot disciplineproblemen, egocentrisch gedrag, tekort aan betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook in de Verenigde Staten kwam er een sterke reactie op het informele, kindvolgende en individugerichte leermodel. In het Nederlandstalig taalgebied staan we als pedagoog ook niet meer alleen met onze visie. Vooral progressieve Nederlandse onderwijskundigen (Vernooy, Maas, Nelissen, Verhoeven, Treffers, Jungbluth …) pleitten de voorbije jaren voor meer interactief klassikaal onderwijs. En de bekende Engelse leerpsycholoog N. Mercer verwacht vooral heil van ‘The guided construction of knowledge’ (zie vorige Onderwijskrant). Uit vele onderzoeken bleek ook telkens dat al de vormen van individualisatie en differentiatie die de klassikale interactie onmogelijk maakten of minimaliseerden vrij nefaste gevolgen hadden.


    4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’ ?

    Ook vanuit de meer sociologische hoek werd de voorbije decennia kritiek geformuleerd op het jaarklassensysteem. In de vorige bijdrage zagen we hoe Depaepe samen met Ariès e.d. het invoeren van de jaarklas en het klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering en verschoolsing afschilderen. Voor commentaar op deze Foucaultiaanse interpretatie verwijzen we naar de vorige bijdrage. We toonden er aan dat zulke vooringenomen sociologische Spielerei (à la Foucault) pedagogisch contraproductief werkt en nogal nihilistisch klinkt. We troffen een dergelijke duiding jammer genoeg destijds ook aan in ‘ Groeien en onderwijzen’ (Wolters, Leuven).

    Een Italiaanse collega van Depaepe, prof. Genovesi, vindt het jaarklassensysteem de evidentie zelf. ‘Hij wil wel nagaan welke onderwijsexterne factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele theoretici, te beginnen bij Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid’ ( Liber Amicorum prof. M. De Vroede, p. 69). Comenius schreef al in 1657 in zijn ‘Didactica Magna’ dat ‘slechts één arbeid met de geheele klasse gedaan mag worden’ en dat ‘alles van den grond af behandeld moet worden, kort en pittig’ (p. 188).

    5.         Pleitbezorgers van interactief  klassikaal onderwijs

    Het jaarklassensysteem staat in de ‘hogere pedagogiek’ en bij veel onderwijskundigen al een eeuw onder verdenking. Het wordt vooral ook sinds de jaren zeventig overal beschreven als een veelkoppige draak die verantwoordelijk is voor alle mogelijke kwalen en die met alle middelen moet bekampt worden.

    In de cursussen van de pedagogen vind men zelden iets over de geschiedenis van de jaarklas en over de argumenten van de grote pleitbezorgers, Comenius (1592-1670), de La Salle (1651-1719), Maatschappij ‘Tot Nut van ’t Algemeen’ (vanaf 1784), Van Nerum (Gent, 1838) en de zovele anderen. Men houdt het bij de kritiek van de tegenstanders. In Frankrijk kende het gelijktijdig of klassikaal onderwijs van de Broeders van de Christelijke Scholen, gesticht in 1679 door J.B. de La Salle, al gedurende de 18de eeuw relatief veel bijval. Ook in Nederland koos men al op het einde van de 18de eeuw voor het jaarklassensysteem, waarbij de onderwijzer veelal les gaf aan één leeftijdsgroep en de andere twee klassen stil werk opgaf. In Nederland speelden ook de ideeën van eigen mensen als Prinsen, Nieuwold en Visser een belangrijke rol (H. van Tichelen, Uit het verleden van opvoeding en onderwijs, Hoogstraten, 1942).

    In Onderwijskrant nr. 64 (november 1990) schreven we al een en ander over de historiek van het jaarklassensysteem. Vooral vanaf 1780 werd het jaarklassensysteem in Nederland en naderhand ook bij ons als een revolutionaire onderwijsvernieuwing gepropageerd en als de kans bij uitstek om het lamentabele ‘volksonderwijs’ drastisch te verbeteren. De kinderen van gegoede ouders genoten dan al lang in de voorbereidende afdelingen van de colleges en athenea goed gestructureerd onderwijs in kleinere groepen. De voorstanders pleitten er voor om de groepen van 70 en meer te verkleinen, zodanig dat er klassikaal-gelijktijdige instructie mogelijk werd, ook al moest men in de 19de eeuw nog met combinatiegroepen van 50 leerlingen werken. Het Nederlands bewind (1815-1830) heeft mede bijgedragen tot de verspreiding in onze gewesten. Toen België de Nederlanders wandelen stuurde, vonden sommigen het jammer genoeg ook nodig om alles wat uit Nederland kwam te verbannen en dat remde de invoering en de veralgemening van het klassikaal systeem tijdelijk af.

    De voordelen werden rond 1800 al vrij goed omschreven in publicaties in Nederland en wat later door de Gentse onderwijzer Van Nerum (1838). We vatten ze even samen: ”In tegenstelling met de ‘oude school’ waar kinderen maar af en toe eens naar ’s meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de ‘socratische’ instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogens worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer “.

    Elders werden de argumenten als volgt samengevat: “(1) Verbetering en uitbreiding van het volksonderwijs; (2) de instructie is economischer: elke leerling krijgt meer mondeling les dan bij hoofdelijk onderwijs; (3) er is meer interactie mogelijk; (4) het klassikale model vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud en de discipline; (5) de leerkracht werkt doelgerichter: klassikaal onderwijs voert tot ene grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat. Door zijn begeleiding en vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren; (6) het sociaal motief: de gezamenlijke beleving verdiept de gevoelens. Ook is de leerkracht meer gestimuleerd en geanimeerd dan bij uitleg aan een individuele leerling; (7) het principe der algemene gelijkheid: alle leerlingen trekken gelijk op.”

    In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo,1984) schetst ook prof. F. Simon analoge verheven doelstellingen en dit op basis van Belgische publicaties rond 1838 (Van Nerum, C.J., Essai sur l’instruction primaire. Gent, 1838). Van Nerum vermeldt argumenten zoals hierboven en gaat zelfs nog een stap verder: “Onderwijs zonder opvoeding kon niet meer. In plaats van blindelingse onderwerping stelde men intelligent gehoorzamen en plichtsbesef voorop. Hier treedt de nieuwe leerkracht met nieuwe inhouden en methoden in het blikveld: de onderwijzer-opvoeder van het simultaan onderwijs in plaats van de ‘onderwijzer-sergeant’ van het mutueel onderwijs of de onbevoegde schoolmeester in zijn wanordelijk lokaal. Een beroepsmens als Van Nerum stelt expliciet als ideaal dat de onderwijzer zijn lessen volledig afstemde op de antwoorden en reacties van de leerlingen… Aldus bracht men het kind ertoe te redeneren, terwijl het tevoren gedoemd was te luisteren en alles klakkeloos te aanvaarden’ (p. 186-187). We merken dat van bij de start de klemtoon lag op de grotere interactie met- en betrokkenheid op- de leerlingen. De bekende leerpsycholoog N.Mercer noemt dit nu ‘the guided construction of knowledge’ en sluit sterk aan bij argumenten die 200 jaar oud zijn.

    In de bespreking van ‘Dag Meester’ betreurde prof. Marc Depaepe destijds (1985) dat Simon de invoering van het jaarklassensysteem niet uitlegde met de theorie van de disciplinering en orde van Foucault (‘Pedagogisch Tijdschrift’,1985, p. 66). De Foucaultianen interesseren zich in de argumenten pro jaarklas enkel voor uitspraken over meer rust, discipline en een betere organisatie. Maar ook rust en discipline lijken ons uiterst belangrijk. Het behoort verder ook tot de opdracht van de didactiek om het onderwijs effectiever en efficiënter te maken. Dit vereist dat men alles goed kan structureren en organiseren. Naast voldoende klassikale instructie en interactie is ook de indeling van de cursorische leerstof in zes leerjaren b.v. uiterst belangrijk. Een nieuw leerplan wiskunde dat voor het eerst werkt met een indeling per graad, krijgt ook veel kritiek vanwege de leerkrachten en auteurs van wiskundemethodes.

    Het klassikaal systeem had destijds ook al enige aandacht voor zorgverbreding; het werd geprezen als meer tegemoet komend aan de individuele behoeften van het kind. Men sprak toen al over het inbouwen van extra zorgverbreding binnen de klassikale grondoriëntatie: “Naast de klassikale instructie is het ook goed van tijd tot tijd, en wel zo vaak als voor de onderwijzer doenlijk is, de uitschieters naar boven en beneden voor enen kleinen uitleg bij elkaar te nemen.”

    Wat de pleitbezorgers van het klassikaal systeem 170 tot 230 jaar geleden als argumenten naar voren schoven waren en blijven stuk voor stuk progressieve en valabele motieven, met inbegrip van het nastreven van meer discipline en concentratie. Wat buitenstaanders en beleidsmensen  het meest  kan overtuigen van de vele voordelen van het interactief klassikaal onderwijs, is de lezing van het boek ‘Schoolland’ (1925), dagboeknotities  van de onderwijzer en auteur Theo Thijssen. Thijssen zag een klas als sociale werkgemeenschap, met de onderwijzer als de goede lesgever, tactvolle begeleider en animator. Hij verzette zich tegen  het "amateurisme’ van de  reformpedagogiek en tegen het oprichten van elitaire methodescholen. 

    6.  Politieke agitatie tegen Nederlandse invloed

    Hoe komt het nu dat het klassikaal systeem in België later werd ingevoerd en veralgemeend dan in Nederland en elders? We stelden al dat vele Belgen het nodig vonden om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid weer te verbannen. Van Tichelen schrijft hierover: ‘Edoch, die initiatieven, -die werkelijk opbouwende initiatieven, -gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten. En kom daar maar mee af in gewesten, die grotendeels naar Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek los en vrij wilden zijn van hun Nederlandsche Noorderburen!…(p. 68)

    Die oriëntering naar Frankrijk had ook als gevolg dat het alternatief voor hoofdelijk (individueel) onderwijs vaak ook daar werd gezocht, vooral door beleidsmensen e.d. Die mensen kozen echter niet zozeer voor de klassikale leerwijze van de Broeders, maar voor de Lancastermethode of het mutueel onderwijs, dat circa 1815 ook naar Frankrijk was overgewaaid en vrij goedkoop leek. De Lancasteraanpak botste in België echter op veel kritiek. Van Tichelen:

    “(1)      De meester mechaniseerde zijn taak en droeg deze voor het grootste deel op zijn moniteurs of helpers over. De meester hield er een heel stelsel van bevelen op na en drilde zijn moniteurs en overige leerlingen om zich op vaste tijden en in een streng bepaalde orde naar de ‘halve cirkels’ (waarin de kinderen gingen staan om van de wandborden allerlei teksten af te lezen) te begeven;…

    (2)       Een tweede verwijt geldt de schreeuwende onbevoegdheid van de moniteurs.

    (3)       de algemene sfeer in de klas is er een van onuitstaanbaar rumoer.”

    De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Van Tichelen schrijft dat “onderwijzers, die via de Nederlanders het ‘gelykstandig’ onderwijs toepasten, bij de Omwenteling gedwongen werden om te kiezen voor het ‘primitiefste dat men kende, het ‘bijzonder’ (of individueel) onderwijs “ (p. 75-76). Volgens Van Tichelen was dit alles onvoorstelbaar dom: “Onze toenmalige leiders inzake onderwijs hadden voor één keer wat minder voortvarend mogen zijn en, eer ze hun kostelooze Lancaster volksschool openden, aan de hand van een korte, zakelijke studie moeten leeren, dat er iets beters, iets heel wat beters was tot stand te brengen, … al inspireerde het zich voor de gelegenheid bij de Broeders der Christelijke scholen … of bij anderen” (p. 50).

    Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond.

    Volgens het verslag van Nothomb in de Kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. “We vernemen verder:* dat de primitieve individueele leerwijze nog werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; * dat de gelijktijdige (= klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten

    We merken dus dat vooral politieke motieven en financiële besparingen de invoering afremden.



    7.         Besluit: lang leve interactief klassikaal onderwijs

    Eén van de belangrijkste vernieuwingen van de 19de eeuw, de invoering van het jaarklassensysteem met de vele mogelijkheden op het gebied van klassikale interactie en zorgverbreding, wordt ook op het einde van de 20ste eeuw nog algemeen gewaardeerd en toegepast. Dit getuigt o.i. niet van conservatisme, maar van het feit dat het gaat om een belangrijke en vaste waarde. In de loop van de 20ste eeuw werd het klassikaal systeem verder geoptimaliseerd.

    De voorbije dertig jaar zijn we zelf voortdurend bezig geweest met de uitbouw van de zorgverbreding: kleinere groepen, betere methodieken en leerplannen, betere interactie, betere preventieve en remediërende zorgverbreding, uitbreiding van de basics… Zo waren we ook de eersten om de extra-omkadering te bepleiten zodat de leerkracht meer met afzonderlijke leerlingen of een groepje zwakkere leerlingen kan werken. In de voorbije jaargangen van O.Kr. formuleerden we trouwens al een aantal bijdragen over recente optimaliseringen van dit systeem om nog beter de zorgverbreding te kunnen waarmaken. We hadden het ook herhaaldelijk over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie die klassikale interactie onmogelijk maakt.

    Wijzelf beschouwen de blijvende aandacht voor het steeds effectiever en efficiënter organiseren en plannen van het onderwijs geenszins als verschoolsing en toenemende disciplinering. Zo maakte precies het invoeren van de jaarklassen en de klassikale interactie enorm veel zaken mogelijk: de interactie, het beter plannen van het onderwijs, de uitbouw van gestructureerde curricula, het verhogen van de resultaten, het verzachten van de zeden, het verbeteren van de leerhulp en van het leerklimaat, de zorgverbreding …

    24-11-2017 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklas, klassikaal onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd  zoals Klasse in 2000 en  VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel uitbazuint

    Geven we nog steeds les als honderd jaar geleden?  Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd  zoals Klasse in 2000 en  VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel uitbazuint

    Woord vooraf: We vroegen ons in deze bijdrage van februari 2000 af of er de voorbije eeuw eerder sprake was vernieuwing in continuïteit of  van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals het tijdschrift Klasse in januari 2000 beweerde,  en zich hierbij beriep op analyses van prof. Marc Depaepe.  Nu het boegbeeld van de nieuwe eindtermen/leerplannen & VLOR-voorzitter Kris Van den Branden overal gaat verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is,  de kritiek op het jaarklassensysteem weer toenam in de ZILL-onderwijsvisie e.d. …  is de bijdrage uit 2000 nog steeds actueel.


    1.Inleiding: aanleiding en overzicht


    1.1.         Aanleiding:  Klasse bloklettert: ‘Ambiorix voor de klas’

    We bekijkenken de eerste Klasse van 2000. Het voorblad trekt onze aandacht: de tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ met de foto van een ruïne er boven afgebeeld. Verder ook de synthese van het vizierartikel: “De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, vervolgens de vizier-kop ‘Ambiorix voor de klas’ en de illustraties over de ‘Gulden sporenslag’, de naam Tegenbos(ch) samen met de boodschap “Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze” … En ook nog onder de colofon ‘drie nullen’ over ‘lachen mag nog altijd niet op school’. Bij het dichtklappen lezen we nog in een schicht achteraan: ‘De school versterkt bestaande waarden’ en ‘slechts vier leerkrachten op tien zijn opvoeders’ ( ‘hèt onderzoek van de maand’). Op de achterflap tenslotte drukt Klasse uit dat zij hoopt dat de 21 ste eeuw eindelijk de eeuw van het kind zal worden. Onder de tekst ‘De wens van het millennium’ staat een spelend kind afgebeeld en er boven een mooie zonnebloem in lichte kleuren. De tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ en de afbeelding op de voorflap suggereren dus dat we nog altijd het onderwijs van de vorige eeuw genieten en niet kindgericht werken.

    Hoofredacteur Leo Bormans wil bij de start van het jaar 2000 blijkbaar niet onderdoen voor de heisa rond het nieuwe millennium en voor de stormen die over Europa raasden. Hij compileerde een overwegend vernietigende balans van het klashouden in de vorige eeuw, zoals Ellen Key in 1900 in haar pamflet ‘De eeuw van het kind’ (zie afzonderlijke bijdrage). Het verwondert ons dat Vanderpoorten niet prompt gereageerd heeft. We reageren dan maar zelf op het vizierartikel ‘Ambiorix voor de klas’, de ondersteunende afbeeldingen en advance organisers inbegrepen.

    Is er nog leven na ‘Ambiorix voor de klas’? In ‘Klasse’ van hoofdredacteur Bormans lezen we dat de mentale opvattingen van de onderwijsmensen anno 2000 teruggaan naar het verre verleden, dat de verschoolsing en infantilisering veel erger zijn in Vlaanderen dan elders, dat het jaarklassensysteem jammer genoeg de algemene regel blijft en dat we niet kindgericht werken… Wat de Vlamingen sinds een tijdje zelf doen, doen ze blijkbaar nog slechter dan hun Waalse broeders.

    Que faire? Abdiceren en resigneren? Wie durft nog leerkracht worden? Wie durft nog kinderen verwekken die straks de marteling van de disciplinering, verschoolsing en infantilisering ondergaan? Heeft de historische pedagogiek van Depaepe nog zin, nu de pedagogiek geen vooruitgang opleverde en de geschiedenis zich enkel herhaalde? We weigeren onderdanig het hoofd te buigen en zo vlug als mogelijk op prepensioen te gaan. Uitgedaagd door ‘Klasse’ maken we  een eigen eeuwbalans op.

    1.2. Overzicht

    We vragen ons in deze bijdrage af of er de voorbije eeuw eerder sprake was van vernieuwing in continuïteit of vooral van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals Klasse en ook prof. Marc Depaepe in het januarinummer van Klasse beweren We staan hierbij vooral stil bij de conclusies van prof. Depaepe in het recente boek ‘Orde in vooruitgang’, Alledaags handelen in de Belgische lagere school : 1880-1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999, 272 p.) waarvan de auteur, prof. Depaepe, volgens Klasse een synthese bracht in Klasse. Dit boek bevat rijk bronnenmateriaal, maar met een aantal interpretaties hiervan en met de conclusies in ‘Klasse’ zijn we het niet eens. We hebben vooral veel moeite met de twee centrale begrippen ‘verschoolsing’ en ‘pedagogisering’ die vrij rekbaar zijn en vooral negatieve associaties oproepen en betreuren dat Depaepe vanuit het a priori interpretatiekader van Foucault vertrekt.


    Vervolgens formuleren we een eigen oordeel over evoluties op het vlak van de omgang met de leerlingen die door Depaepe beschreven worden: vooral over de (gezagsvolle) omgang met de leerlingen en het jaarklassensysteem dat volgens Depaepe het prototype is van verschoolsing en disciplinering. Dan wordt b.v. ook duidelijk dat wat Depaepe beschouwt als ‘orde (inertie) in vooruitgang’, wij vaak eerder beschouwen als ‘vooruitgang in orde (continuïteit)’.


    1.3.      Verborgen agenda van Leo Bormans en ‘Klasse’

    Vooraf willen we toch nog iets kwijt over de verborgen agenda van Klasse. Hoofdredacteur Leo Bormans wist uiteraard heel goed wie hij bereid zou vinden om zijn eigen pessimistische boodschap te verkondigen. Iedereen weet b.v. dat Tegenbos een groot aandeel heeft in het slecht imago van ons onderwijs en lijdt aan lerarenhaat. Dus mocht Tegenbos nog eens zijn slecht-nieuws-show brengen. Leo stelt vriend Guy voor als een rechtvaardig en onafhankelijk rechter, als “journalist bij de Standaard en al jaren onderwijswatcher”. Hij verzwijgt dat Guy ook (ex)-woordvoerder is van de verantwoordelijke uitgever Georges Monard (en van wijlen minister Coens). Leo laat vooral ook Marc Depaepe opdraven, professor in de historische pedagogiek. In dit interview herleidt Depaepe zijn boek ‘Orde in vooruitgang’ tot enkele vernietigende uitspraken over de voorbije eeuw. Dit lijkt niet zo paeps, maar het staat er; een slechtere reclame voor ‘Orde in vooruitgang’ is moeilijk denkbaar. Ook ons oordeel over dat boek is er door getekend.

    Bormans is blijkbaar van plan om in de volgende eeuw de leraars nog meer als sukkels voor te stellen. Lidy Gevers besloot haar boze lezersbrief in dezelfde Klasse met de zucht: ‘Wanneer komt er eens iets positiefs over leerkrachten in Klasse?’ Het cynisch antwoord van Bormans luidt nu: “Wat baten kaars en bril als de uil niet zien en wil?’. .. We moeten ook oog hebben voor de pijnlijke realiteit.” Wat baten kaars en bril als Bormans niet zien en wil? Bormans weet wel dat weinig of geen praktijkmensen, lerarenopleiders, professoren, ouders het eens zijn met zijn vernietigend bilan, maar hij voelt zich ‘untouchable’ met de ruggensteun van de verantwoordelijke uitgever.



    2.     Orde in vooruitgang


    2.1 ‘Orde in vooruitgang’

    ‘Orde in vooruitgang ‘ is geschreven door Mark Depaepe, in samenwerking met andere professoren en vooral met Maurits De Vroede en Frank Simon. Deze drie verdienstelijke professoren in de historische pedagogiek verzamelden en synthetiseerden de voorbije dertig jaar enorm veel concreet historisch materiaal, vooral syntheses van wat er destijds in de pedagogische pers verscheen. Dit materiaal biedt een schat aan gegevens, een belangrijke bron voor verdere reflectie op onze onderwijsgeschiedenis. In de bijdrage over “de eeuw van het kind” blijkt het belang dat wij hechten aan b.v. hun beschrijving van het reformpedagogische gedachtegoed in Belgische tijdschriften anno 1930.

    Het boek draagt verder wel de volledige stempel van professor Depaepe, gezien de overeenkomst met de interpretatieschema’s in zijn vorige boek ‘De pedagogisering achterna’. Depaepe probeert in ‘Orde en vooruitgang’ vooral de kenmerken van de pedagogische interactie en van de leerinhoud te typeren tussen 1880 en 1970 en dit zowel via de ‘classroom history’ als via de ‘curriculum history’. Hij heeft hiervoor indirecte bronnen geraadpleegd; hij maakte een selectie uit de pedagogische publicaties, vooral uit bijdragen over klashouden in algemeen pedagogische tijdschriften en uit leerplanpublicaties en commentaren erbij.

    In deze bijdrage interesseert ons enkel de wijze waarop Depaepe zijn bronnenmateriaal interpreteert. We zijn het met veel interpretaties van Depaepe eens (b.v. over de leerplannen van 1936 en 1958, de retoriek in reformpedagogisch getinte bijdragen rond 1930,enz.). Maar we zijn het hoegenaamd niet eens met een aantal veralgemenende conclusies die hij in Klasse samen plaatst en waardoor zijn balans van de vorige eeuw vernietigend klinkt en een ware belediging betekent voor de leerkrachten.

    Niettegenstaande onze sympathie voor Depaepe en voor zijn interessante publicaties, voelen we ons verplicht om te reageren. Onze kritiek wil geenszins afbreuk doen aan de uitzonderlijke verdiensten van Depaepe voor de geschiedschrijving van opvoeding en onderwijs. Ook prof. em. Henk Van Daele wees op deze verdiensten, maar dit belette ook hem niet om analoge kritiek te formuleren op bepaalde voorstellingen (zie paragraaf 3). We zullen later terugkeren op de zaken waarover we het wel eens zijn met Depaepe en raden de leerkrachten e.a. aan om ‘Orde en vooruitgang’ en ‘De pedagogisering achterna’ toch te lezen en zich niet blind te staren op de jammerlijke compilatie in Klasse.


    2.2.  Depaepe: niets fundamenteel gewijzigd in klashouden


    In Klasse (januari 2000) lezen we volgende synthese van ‘Orde in vooruitgang’: “De conclusie van Depaepe: ‘In de omgang met leerlingen en leerstof is de voorbije honderd jaar niets fundamenteel gewijzigd.’ Het bevoogdende en schoolse karakter van weleer is taai. ‘Vanaf 1880 ontstond een formeel schoolsysteem waarbij alle kennis vanuit de leerkracht vertrok …’ In opvoeding en onderwijs blijken taaie basismechanismen werkzaam te zijn waarop onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft. ‘Dat is nog altijd zo’, zegt Depaepe. ‘Ondanks recente vernieuwingen, zoals het lestijdenpakket, de zorgverbreding en de eindtermen, wordt het onderwijs nog altijd gestuurd door de negentiende-eeuwse grammatica’s van pedagogisering en verschoolsing. De trede is weg en de banken zijn verplaatst, maar de omgang met kinderen wordt beheerst door mentale opvattingen en kindbeelden die naar het verleden teruggaan

    De synthesetekst op de reclamefolder van het boek klinkt wat genuanceerder, maar vertoont anderzijds toch ook veel gelijkenis: ‘De omgang met het kind en met de leerstof lijkt in de loop van honderd jaar niet fundamenteel te zijn veranderd… In het boek wordt aangetoond dat in de eigenlijke onderwijs- en opvoedingssituatie van de lagere school een aantal taaie basismechanismen aan het werk zijn, waarop de onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft gehad. De onderzoekers gewagen van het bestaan van een aantal formele regels die de verschoolsing van het onderwijs zowel als de pedagogisering van het opvoeden hebben mogelijk gemaakt en tegelijk de inertie van pedagogisch-didactische innovaties helpen verklaren’. Ook in het algemeen besluit bij het boek wordt dik in de verf gezet dat het onderwijs steeds ver achterop blijft in vergelijking met de maatschappelijke ontwikkeling en wordt het taaie jaarklassensysteem anno 2000 afgeschilderd als ‘het prototype van externe disciplinering en verschoolsing’.  

    3.   Taaie basismechanismen: pedagogisering en verschoolsing

    3.1. Taaie verknechtende basismechanismen

    We bekijken eerst de vaste basismechanismen die verantwoordelijk zijn voor de orde en de inertie: de ‘grammatica van de pedagogisering van de opvoeding’ en de ‘grammatica van de verschoolsing van het onderwijs’. De basisstelling van Depaepe en co luidt dat de ontwikkeling van het onderwijs op vrij stabiele grondslagen berust. We zijn het daar op een eerste gezicht grotendeels mee eens en voegen eraan toe: ‘gelukkig maar’. We vrezen echter dat bij lezing van ‘Klasse’ de meesten orde en continuïteit eenzijdig zullen interpreteren als starheid en oubolligheid en geenszins als ‘continuïteit in vernieuwing’. Door te vertrekken van de a priori-opvatting van de toenemende pedagogisering en verschoolsing, legt Depaepe eenzijdig het accent op het eerste deel van de titel van zijn boek, op de ‘orde’, en verdwijnt het tweede deel van zijn titel, ‘vooruitgang’, in de mist. En door het gebruik van pedagogisering in de betekenis van toenemende disciplinering krijgt ‘orde’ enkel de negatieve connotatie van ‘toenemende disciplinering en onderwerping’ en niet van ‘continuïteit’ en nog veel minder van ‘behoud van vaste en oerdegelijke waarden’. Ook verschoolsing klinkt heel pejoratief.

    3.2.  Pedagogisering en verschoolsing: passe-partout-begrippen à la Foucaul

    3.2.1. Disciplineringsdenken à la Foucault!?

    In ‘Orde in vooruitgang’ en ook in het boek ‘De pedagogisering achterna’ meent Depaepe in de meest verschillende en soms zelfs tegengestelde verschijnselen en evoluties steeds de oprukkende pedagogisering en verschoolsing te onderkennen. Dit is de rode (doem)draad in zijn boek.

    We kunnen deze termen enkel begrijpen tegen de achtergrond van het structuralistisch disciplineringsdenken van de filosoof Michel Foucault. Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door de miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. Moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) zijn het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

    Als je in navolging van Foucault (en Rousseau) alle vormen van gezag en macht altijd veroordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende. Straks zullen we merken dat ook Depaepe in die val trapt en aldus tot de conclusie komt dat er weinig veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Filosofen à la Foucault wordt dan ook verweten dat ze leven in een wereld van abstracte Spielerei. Dit doet Luuk van Middelaer ertoe besluiten dat filosofen als Foucault ondanks hun radicaliteit, contraproductief op het functioneren van de samenleving hebben ingewerkt (Politicide. De moord op de politiek in de Franse filosofie, Van Gennep).

    Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het gevangeniswezen, de psychiatrie, het onderwijs … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale inclusieven forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs.

     3..2.2   Pedagogisering = disciplineren en kleinhouden

    Ook Depaepe ontdekte (toenemende) pedagogisering, disciplinering, verschoolsing en infantilisering (opvoeden door kleinhouden). Depaepe geeft toe dat hij zich niet volledig wil losmaken van structuralistische interpretaties à la Foucault en niet zomaar bereid is ‘de inspirerende interpretatiekaders van disciplinering op te geven’ (p. 15).

    In deze context begrijpen we dat prof. em. Henk Van Daele grote problemen heeft met de term ‘pedagogisering’. Hij schrijft dat Depaepe in ‘De pedagogisering achterna’ geen heldere definitie van deze term aanreikt: “Schrijven dat met pedagogisering ‘de toegenomen invloed van het ‘pedagogische’ op het dagelijks leven van kinderen en jongeren wordt bedoeld’ (blz. 10) kan bezwaarlijk als (wetenschappelijke) bepaling gelden. Bovendien bestaat er kans op verwarring met andere verwante en eveneens in hoofdstuk 1 vermelde begrippen, zoals ‘verschoolsing’, ‘infantilisering’, ‘pédagogisation intégrale de la sociét酔 (Persoon en Gemeenschap, april 1999, p. 300).

    Depaepe weet natuurlijk ook dat velen de simplistische analyses van de filosoof M. Foucault niet lusten. Hij dekt zich tegelijk wat in waar hij wat afstand neemt van de ‘structuralistische interpretaties van de jaren zeventig en tachtig, die in de lijn van Foucaults gedachtegoed van de ‘grote opsluiting’, eenzijdig de nadruk legden op de school als overweldigend machtsinstituut’” (p. 15). Depaepe blaast warm en koud tegelijk; hij schippert een beetje maar in zijn eindconclusies klinkt vooral Foucault door (zie 3.2.3).

    3.2.3.  Pedagogisering: disciplinering, kleinhouden à la Foucault


    In ‘Orde in vooruitgang’ omschrijft Depaepe pedagogisering vooreerst vrij neutraal als ‘de toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd’ (p. 15). Op zich lijkt pedagogisering dan een positief begrip waarbij wij dan spontaan denken aan de grotere aandacht voor het pedagogische en voor het kind, of aan positieve evoluties als de externe en interne democratisering van het onderwijs, de steeds grotere investering, de verhoging van het pedagogisch comfort, de invoering en verlenging van de leerplicht … Maar op dezelfde pagina blijkt dat Depaepe pedagogisering vooral verbindt met de term ‘disciplinering’ in de negatieve en verknechtende betekenis die Foucault eraan geeft.

    Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “Op het eerste gezicht worden de vormingsprocessen in de schoolse ruimte overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. … De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen”.

    Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de termen pedagogisering en verschoolsing die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd in termen van disciplinering of orde. Hij stelt vooreerst dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault) en dan: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst “(Orde in vooruitgang). Vervolgens wordt deze uitspraak weer wat afgezwakt : “Alle continuïteit van ‘orde’ en discipline ten spijt, ontwikkelde het pedagogisch-didactisch handelen zich hoe dan ook tegen de achtergrond van de maatschappelijke vooruitgang.” Maar enkele regels hoger heeft Depaepe de maatschappelijke evolutie- net als Foucault- beschreven in termen van toenemende verschoolsing, disciplinering en zucht naar orde. Als ook de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten prooi is (cf. Foucault), dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het onderwijs en zo krijgen we verschoolsing in het kwadraat.

    3.2.4  Bestraffing, verborgen controle en chantage

    De verwantschap tussen pedagogisering en disciplinering à la Foucault blijkt ook uit de sterke concentratie op de problematiek van straffen en belonen. Met betrekking tot de periode rond 1930 luidt het dan b.v.: “Binnen de meer traditionele pedagogiek was er dus wel aandacht voor ‘nieuwere’ vormen van tucht, maar die werden er … steevast met het sierlint van de pedagogische liefde verpakt in de welbekende pedagogische trukendoos van schijnheiligheid, die naar emotionele chantage rook.“ (p. 214). De brutale macht evolueert dus net zoals bij Foucault in de richting van meer geraffineerde disciplinering en verknechting.

    Ook in de jaren zestig nam Depaepe geen echte revolutie waar en geen vormen van democratisering. Met instemming citeert hij Bruce Curtis. “Curtis heeft, al onder de invloed van Foucault, de schijn van vrijheid die leerkrachten als een rookgordijn aanwenden om leerlingen beter te controleren, uitgelegd in termen van tactiek, herziene beheersingsstrategie. (p. 240) … In de Belgische lagere scholen waren weinig sporen van vrijheid te vinden. … De status van de leerlingen was er in al die tijd niet op vooruit gegaan… Dat de lijfstraf intussen steeds minder pedagogisch aanzien genoot, deed eigenlijk niet veel ter zake. Er bleven als losprijs voor de ingebeelde autonomie en dus superioriteit van de ‘volwassen’ leerkracht genoeg mogelijkheden tot emotionele chantage. Kinderen hadden in hun eeuw op school al bij al, weinig democratische rechten weten te verwerven: hun leerkrachten konden ze niet verkiezen, hun directie evenmin (sic!). Inspraak in de curriculumconstructie, de evaluatiecriteria en de tuchthuishouding ontbrak. De vrijheid die men hen op school aanbood, bijvoorbeeld om te gaan plassen als de nood zich voordeed, leek niet echt.” (p. 242).

    Dan volgt een paragraaf over ‘psychologische manipulatie van emoties als professioneel aura’ met een knipoog naar Foucault: “Samengevat, ook in het Belgisch lager onderwijs werd het gebruik van fysieke onderwerping van leerlingen door leerkrachten steeds meer als inefficiënt ervaren, althans in theorie, en vervangen door andere technieken zoals bijvoorbeeld ‘symbolische kleinering’ of demotivering van het ongewenste gedrag” (p. 1960). En met vaak losse zinnetjes uit allerlei pedagogische geschriften uit die tijd probeert Depaepe te bewijzen dat hij en Foucault gelijk hebben, en dat de macht, disciplinering en verknechting enkel maar geraffineerde en verborgen vormen aannamen. Op die manier kan iedereen zijn gelijk bewijzen.

    4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’

    Vanuit zijn Foucault-bril ziet Depaepe ook in de evolutie van de organisatie van het schoolleven en van de leerinhoud (= het didactische terrein) vooral toenemende verschoolsing. De term ‘verschoolsing’ roept enkel negatieve connotaties op. Bij deze term denken we spontaan aan de pleidooien van Illich e.a. voor een ontscholing (deschooling) van onderwijs en maatschappij. Depaepe wijst trouwens ook terloops op de toenemende verschoolsing van de maatschappelijke instellingen, net als Illich en Foucault.

    De termen ‘pedagogisering’ en ‘verschoolsing’ krijgen in het boek van Depaepe ook soms andere betekenissen en connotaties, maar we zijn het eens met prof. Van Daele dat deze termen heel sterk naar disciplinering en infantilisering verwijzen. In het boek ‘De pedagogisering achterna’ (Acco, 1998) wijdt Depaepe trouwens een lange paragraaf aan het ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’; de invloed van Foucault is hier letterlijk voelbaar.

    Depaepe verwijst daar niet naar de argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en ouders, maar houdt het bij de Foucaultachtige interpretaties van Ariès, Leenders, Snyders … Volgens Depaepe, Ariès … beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: “De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (sic), moest, volgens het inzicht van Ariès, plaatsmaken voor een meer gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen

    In het algemeen besluit in ‘Orde en vooruitgang’ waagt Depaepe zich aan een extrapolatie van zijn onderzoek (1880-1970) naar het jaar 2000. Ook de voorbije dertig jaar waren er volgens hem geen fundamentele wijzigingen. Het duidelijkste bewijs dat op vandaag de disciplinering, starheid, infantilisering en verschoolsing nog niet zijn afgenomen, blijkt volgens Depaepe uit het succes van het jaarklassensysteem: ‘Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste titularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn.“ Hij zoekt hier ook steun bij een recente publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland.

    Ferre Laevers die al lang de onderdrukkende discipline en de klassikale aanpak aan de kaak stelt (b.v. ‘De Standaard’, 19 juni 1992), lijkt hier bevestigd te worden door zijn collega Depaepe. Dit is echter niet zo, want ook bij het ervaringsgericht werken à la Rogers en co staat volgens Depaepe ‘wellicht nog een sterke grammatica van de pedagogisering kindgerichte ervaringen in de weg” (p. 253). En “ook de reformpedagogiek liet zich destijds probleemloos invoegen in de pedagogische traditie van de negentiende eeuw.” (p. 251). Er is niets dat deugt: hij is noch voorstander van de gezagsvolle aanpak, noch van een anti-autoritaire, noch van een ervaringsgerichte, noch van een vaste klasleerkracht, noch van een gestructureerde indeling van de cursorische leerstof in leerjaren, noch… Hij bestempelt veelal de reformpedagogische ideeën (terecht) als retoriek, maar zijn eigen alternatief klinkt even vaag en infantiliserend. Depaepe pleit voor ‘kindgerichte ervaringen’.

    We begrijpen nog veel minder dat Ariès en Depaepe zelfs suggereren dat er heel kindgericht gewerkt werd in het ‘hoofdelijk onderwijs’ van de 18de eeuw/ eerste helft 19de, waar de volkskinderen ‘van een ongebreidelde vrijheid’ zouden genoten hebben, opgestapeld nochtans in beperkte ruimtes met vaak 80 of meer leerlingen. Ze hadden het blijkbaar in hun ‘hoofdelijke volksschool’ veel beter dan hun gefortuneerde broeders die in het secundair en zelfs al vanaf de voorbereidende (lagere) afdeling de jaarklashel meemaakten. Laat ons dan terug het tweestromenland van weleer invoeren en het jaarklassensysteem voorbehouden voor de elite. Wil Depaepe terug naar de 18de eeuw en vindt hij de minder verschoolste maatschappij van vroeger beter? Hopelijk niet, maar dan moet hij ook consequent zijn en zo geen nonsens neerschrijven. Het hoofdelijk onderwijs was enorm strak en mechanistisch!

    5. Foucaultpaardenbril of ziende blind

    Net als M. Foucault spoort ook Depaepe graag historische constanten (of grammatica’s) op en de structuralistische methode vergemakkelijkt dit streven. Ook hij wil in de meest verschillende verschijnselen (de klasorganisatie, de relatie met de leerlingen, de curricula…) eenzelfde verklarende grondstructuur of grammatica ontdekken. Depaepe spreekt voortdurend over de ‘grammatica van de pedagogisering en van de verschoolsing’. We merken dat Depaepe vanuit zijn Foucaultbril de evolutie op het vlak van de omgang met de leerlingen, de invoering en perfectionering van het jaarklassensysteem… enkel maar kan zien als een symptoom van toenemende disciplinering en orde. Zulke vooringenomen en abstracte Spielerei (à la Foucault) werkt pedagogisch contraproductief en klinkt nogal nihilistisch.

    Wie ver genoeg zoekt, vindt overal formele of grammaticale overeenkomsten. Ook Depaepe ontdekte aldus in alle mogelijke pedagogische zinnen (uitspraken) ‘lijdende voorwerpen’, leerlingen die lijden aan de toenemende verschoolsing, disciplinering en infantilisering. Een grammaticaal structuralist en formalist is blind voor de wezenlijke verschillen en stelt a.h.w. dat mensen net kippen (zonder pluimen) zijn. Zo ontdekten de formalistische ‘New Mathematicians’ na het laten wegvallen van de essentiële verschillen tussen de begrippen ‘evenwijdig’ en ‘veelvoud van’, dat beide grammaticaal niet echt verschilden, het waren beide ‘reflexieve relaties’, ze zochten enkel maar naar de grammaticale lusovereenkomst.Om dit te doen kloppen moest men wel voortaan elke rechte als evenwijdig met zichzelf beschouwen.

    Depaepe benoemt grammaticale structuren in de meest verschillende verschijnselen met de termen (toenemende) pedagogisering en verschoolsing. Deze twee termen worden dan veelal als synoniem van disciplinering en infantilisering gehanteerd. Zo komen alle vormen van omgang met de leerlingen doorheen de voorbije eeuw(en) uiteindelijk neer op disciplinering en infantilisering, zelfs de anti-autoritaire of de ervaringsgerichte à la Rogers. Vanuit zijn Foucault-paardenbril vindt Depaepe blijkbaar de grote verschillen tussen uiteenlopende vormen van gezag en van omgang met leerlingen weinig belangrijk. Grammaticaal komen al die vormen volgens hem op hetzelfde neer, het gaat om vormen van disciplinering, om vormen (zinnen) met een lijdend voorwerp, het lijdende kind. Met een Foucaultbril op ben je ziende blind, je ziet enkel nog abstracte, formalistische kenmerken.

    De Foucaultianen interesseren zich in de oorspronkelijke argumenten pro jaarklas ook enkel voor uitspraken over meer discipline en een betere organisatie en vergeten dat de pioniers vooral de grotere interactie met de leerlingen beklemtoonden. In de hierop volgende bijdrage bespreken we deze kwestie en weerleggen we verder ook de kritiek van Depaepe en vele anderen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem. In een volgende paragraaf gaan we dieper in op evoluties in de omgang met de leerlingen en op de evolutie van het gezag.

    6.   Gezag en omgang met de leerlingen

    6.1.    Asymmetrie, geen onderhandelingshuishouding, gezagsvolle leider

    Depaepe ontdekte ook een grote continuïteit inzake omgang met de leerlingen. Hij beweert b.v. dat “het luisterbereide ‘oor’ van de dialogale of emancipatorische pedagogiek’ maar schijn is ‘omdat de asymmetrische blik van de leider niet werd opgeheven“ (p. 252). Hij stelt ook dat de leerkracht merkwaardig genoeg nog steeds voorgesteld wordt als gezagsvolle leider en ervaren gids (p.249). Dit alles wijst op het bevoogdend en disciplinerend karakter (Klasse, p. 6).

    Hij spreekt tevens over de ‘pedagogische paradox’, de spanning tussen de leerling die zich moet emanciperen, maar hierbij tegelijk sterk afhankelijk is van de goed uitgekiende hulp van de leerkracht en de leerinhoud (p. 249). Wij zien deze dialectische synthese van emancipatie én beïnvloeding niet als een nefaste paradox, maar als een gewone paradox, een ‘schijntegenstelling’ dus. We bekijken emancipatie en beïnvloeding niet als onverenigbare en conflicterende polen, maar als een dialectisch proces waarbij beide zaken op elkaar betrokken zijn.

    We lezen ook dat het onderwijs na de jaren zestig noch koos voor blinde gehoorzaamheid, noch voor teugelloze vrijheid, maar voor vrijheid in gebondenheid (p. 249) en voor het compromis tussen ‘führen en wachsenlassen’. Wij zien in dit compromis en in de asymmetrische relatie niet een symptoom van starheid en noch veel minder een symptoom van ‘verschoolsing’ of emotionele chantage. Dit verwijst o.i. naar de onverwoestbare essentie van opvoeden en onderwijzen. Zo zal een leerkracht altijd gezag moeten hebben, maar in de loop der tijden veranderde wel de vorm die het gezag aanneemt. De meeste onderwijsmensen gebruikten gewoon hun gezond verstand: ze gedroegen zich niet als tirannen, maar heulden evenmin mee met de anti-autoritaire visie en met het ontplooiingsmodel; ze beseften dat gezag, het stellen van grenzen en normen… uiterst belangrijk waren.

    6.2.      Geen omslag van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’

    Depaepe betreurt ook dat er vanaf de jaren zestig niet een plotse omslag kwam “van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’: kinderen moesten tot gemak van hun opvoeders in belangrijke mate onschuldig en dus ook ten dele onmondig gehouden worden”(p. 251).

    De ‘onderhandelingshuishouding à la Gordon’ werd/wordt op veel lerarenopleidingen aangeprezen en de film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van G. Bott (over anti-autoritaire opvoeding in Berlijnse kleuterscholen) werd op de Vlaamse televisie (1971) op applaus onthaald door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert. Maar de meeste onderwijzers en ouders waren het daarmee gelukkig niet eens en in hun dagelijks handelen (met studenten) pasten de propagandisten meestal hun eigen ‘onderhandelings’- theorie niet toe. Onlangs maakten we nog mee hoe hogeschoolstudenten zelf die onderhandelingshuishouding categoriek afwezen. De algemeen directeur wou dit opnemen in het tuchtreglement. De studenten zelf protesteerden tegen het verbod om een leerling de klas uit te sturen, tegen de verplichting om eerst eens lekker Gordoniaans te onderhandelen over het eigenaarschap van het probleem e.d.

        6.3.       Democratisering en inspraak, vooral vanaf de jaren zestig

       Zelf beschouwen we de nieuwe vormen van gezag en omgang die zich de voorbije eeuw en vooral na1960 ontwikkelden, als een belangrijke evolutie. Dit werd ook op onze normaalschool als een cultuuromslag ervaren.

    Ook mei ’68 wierp dus zijn positieve vruchten af, waar ook Depaepe achteraf van profiteerde, als scholier op ons college en later als student te Leuven. Enkel mensen met een Foucaultbril op hun neus zien die democratiseringsprocessen niet en ze scheren tegelijk de verschillende omgang met de leerlingen over dezelfde disciplineringskam.

    Illustere personen als Leo Tindemans, Manu Ruys, de Leuvense professoren Kriekemans, Verhack, Peeters… verweten de leerkrachten zelfs dat het er te democratisch aan toe ging in het onderwijs. In onze reactie op het boek ‘Geen zachte hand’ stelden we dat prof. Verhack terecht de anti-autoritaire en naïef-ervarings-gerichte aanpak (à la Rogers en Laevers) bekritiseerde, maar dat hij jammer genoeg alle mogelijke democratiserende vernieuwingen op het vlak van onderwijs en maatschappij dacht te moeten bestrijden en de indruk wekte dat de meeste pedagogen het gedachtegoed van de anti-autoritairen en het marxisme/communisme propageerden (Onderwijskrant, nr. 33, april 1984). Wij kozen voor ‘opvoeden met zachte hand ‘ en moesten ons zowel verzetten tegen de restaurateurs als tegen degenen die het gezag en de professionele opstelling van de leerkracht wilden ondermijnen.

    Depaepe kan toch moeilijk ontkennen dat als gevolg van allerlei invloeden en omstandigheden (b.v. kleinere gezinnen, verbetering van de materiële leeromstandigheden in kleinere klassen…) meer democratische omgangsvormen ontstonden. De inbreng van het kind thuis en van de leerlingen en studenten nam toe; onderdrukkende disciplinering en betutteling namen af. Er kwam verder meer inspraak van leerlingen, scholieren, studenten, ouders en leerkrachten. We stelden gedurende de voorbije dertig jaar ook een opvallende verbetering vast van de sfeer in de lerarenkorpsen, van de relaties van leerkrachten met directie en met de collega’s. Wie de ogen sluit en enkel redeneert als Foucault zal ook hierin louter vormen van zoethouden en verborgen chantage projecteren.

    Depaepe heeft o.i. te weinig oog voor de vooruitgang. Hij toont tegelijk te weinig waardering voor de relatief stabiele basiskenmerken van gezagsvol schoolhouden. De relatie leerkracht-leerling bleef volgens Depaepe asymmetrisch en ook dat stond ‘kindgerichte ervaringen’ (sic) in de weg. Verwachtte Depaepe dat de leerkrachten de anti-autoritaire refreintjes van de ‘hogere pedagogiek’ hadden gevolgd waarbij gezag overbodig is en waarbij de relatie leerkracht-leerling totaal symmetrisch en zelfs vriendschappelijk is?

    Gelooft hij zichzelf waar hij stelt dat het onderwijs nog niet veranderd is omdat de leerlingen nog altijd hun leerkrachten en hun directeur niet mogen kiezen en omdat er nog altijd geen symmetrische relatie is? Mogen Depaepes studenten soms zelf hun leerstof kiezen of moeten ze zijn boeken bestuderen? Past zijn ervaringsgerichte collega Laevers zijn EGO-principes van het vrij initiatief en rijk milieu toe bij zijn eigen studenten? Nee toch, ook bij professoren is er nog gezond verstand als het gaat om hun eigen alledaags handelen. Er is jammer genoeg een grote kloof tussen het spreken van veel pedagogen over het wenselijk gedrag van de leerkrachten basisonderwijs en hun eigen leraarsgedrag. En is het niet zo dat de leerkrachten van het lager onderwijs meer rekening (kunnen) houden met het welzijn en de ervaringen van hun leerlingen, dan Depaepe en co op het niveau van het hoger onderwijs?

    De keuze voor teugelloze vrijheid, wachsenlassen, zou een keuze geweest zijn voor discontinuïteit, maar we beschouwen ze daarom nog niet als een wenselijke en progressieve keuze. Op het moment waarop momenteel zowat iedereen vindt dat het gezag en de professionaliteit van de leerkracht te sterk werden aangetast, ervaren we nog beter de legitimiteit van ‘gezag’ en proberen velen ook deze vaste waarde in ere te herstellen.

    We juichen dus de democratisering toe. We hebben er voor gestreden in ’68 en eraan meegewerkt op de eigen normaalschool. Jammer genoeg sloeg de slinger ook hier en daar door. Betreurenswaardig was/is dat door de anti-autoritaire opvoeding, het zelfontplooiingsmodel, de onderhandelingshuishouding à la Gordon, de antipedagogiek, de zelfconstructivistische leerpsychologie… het gezag en de professionaliteit van de leerkracht-opvoeder al te zeer in vraag werden/worden gesteld. Het zoeken naar optimale omgangsvormen, organisatievormen, werkvormen … is een moeizaam proces waarbij het gevaar van slingerbewegingen vrij reëel is.

    6.4.  Leraar: passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine ?


    Foucaultianen lopen niet hoog op met de morele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine.

    Depaepe kan moeilijk beweren dat de leerkracht niet onderworpen is aan de grammaticale disciplineringswetmatigheden. Hij blijft heel vaag over de verantwoordelijkheid van de leerkracht.

    De grondstructuur van het pedagogisch-didactisch handelen moet volgens Depaepe worden gezocht in het professionele aura dat de leerkrachten zich in de loop van de tijd hebben aangemeten (p. 252). Aangemeten? Het gaat toch om de essentie van onderwijzen en heeft niets te maken met de loop van de tijd. Volgens de filosoof C. Verhoeven is de oersituatie van het onderwijs: “een deskundige die lesgeeft aan een geïnteresseerde”. “Interesse is betrokkenheid bij de verworvenheden van de soort”, de cultuur (Tractaat over het spieken, p. 40). Ook de leerkrachten, de ouders en de leerlingen achten de intentionele en professionele initiatie in de cultuur(goederen) heel belangrijk. Maar ook dit lijkt verdacht. Alle kennis vertrekt volgens Depaepe van de leerkracht en de leerkracht gebruikt enkel vragen om het juiste antwoord uit te lokken (Klasse, p. 6).

    Depaepe stelt verder ook dat “de pedagogische autoriteit van de leerkracht op vanda

    24-11-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jaarklas, diciplinering, Foucault, Depaepe
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Profs. Wouter Duyck, Wim Van den Broeck en Raf Feys vandaag over egalitaire ideologie van sociologen e.d. v

    Prof. Wouter Duyck twitterde vandaag:  Het is  ook soms zo dat de wetenschappelijke opinie afwijkt van de wetenschappelijke consensus : Bv Expliciete ontkenning erfelijkheid  van intelligentie bij sociologen als Elchardus, Nicaise, Jacobs, ... (waardoor de indruk gewekt werd dat er een wetenschappelijke consensus was.)

    Prof. Wim van den Broeck voegde er verduidelijkend aan toe:  “ Stelling van b.v. Dirk Jacobs is dat intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de sociale klassen (quod non). Zo kwam men vanzelf tot conclusie dat geobserveerde verschillen alleen maar kunnen liggen aan onderwijssysteem.

    Raf Feys voegde er op twitter aan toe: Al in 1979  - bijna 40 jaar- bestreden we in Onderwijskrant nummer 9 de egalitaire onderwijsideologie van veel sociologen Dit leidde tot foute analyses en beleidsopties


    Passages in Onderwijskrant 1979 in bijdrage over egalitaire ideologie

    Er zijn voldoende aanduidingen dat naast de milieu-invloed de geringere schoolresultaten van arbeiderskinderen ook toe te schrijven zijn aan een gemiddeld genomen lagere intelligentie. … De vri grote genetische bepaaldheid van intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem waarin sociale mobiliteit in zekere mate mogelijk is, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillentussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn: de meest intelligente leden uit de onderste lagen krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie (o.m. via onderwijs), waardoor op het niveau van de volwassenen er een verschil ontstaat tussen de sociale lagen.

    Bovendien trouwen de meeste mensen met iemand van hun eigen sociale laag. Deze vorm van 'assortative mating' heeft voor gevolg dat IQ’s van echtgenoten ook dicht bij elkaar liggen (correlatierond .50 volgens onderzoek van C. Jencks e.a.)."

    Het aldus ontstane onderscheid in intelligentie wordt doorgegeven aan de kinderen: kinderen van intelligente ouders hebben gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders…."

    Als het waar is dat niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij en door veel sociologen gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau. …

    Gezien de kansen voor een stuk erfelijk bepaald zijn, zal dit nooit ten volle gerealiseerd worden, ook als men er de nodige inspanningen voor doet (wat nu – in 1979 – nog onvoldoende het geval is).Het lijkt dan beter vooral te streven naar het verminderen van de sociale ongelijkheid op zich: dit is de inkomens-, status- en machtsverschillen in onze maatschappij verkleinen -naast het verder optimaliseren van de onderwijskansen uiteraard. “


    23-11-2017 om 22:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:egalitaire ideologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.ZILL-visie op leerplan, schoolwerkplan, geen methodes e.d. haaks op visie directeurs

    Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes

    Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
    De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.Visie van directeurs en praktijkmensen volgens bevraging De Corte-Saveyn 2001 haaks op ZILL-visie op open leerplannen, werken met schoolwerkplannen & ZILL-kritiek op gebruik van methodes. DE ZILL-propagandisten stellen ook dat ze met hun operatie de werk- en plan belasting in sterke mate willen reduceren. Precies het tegendeel is het geval.

    Op vraag van Jan Saveyn, toenmalige pedagogische coördinator katholiek onderwijs, organiseerde prof. Eric De Corte in 2000-2001 samen met zijn studenten een grondige bevraging bij 72 directeurs basisonderwijs over leerplannen, methodes …
    De directeurs pleitten unaniem voor klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten per leerjaar/leeftijdsgroep, voor gebruik van methodes … en tegen het moeten opstellen van een schoolwerkplan. De conclusies bevestigen wat Saveyn, wijzelf en bijna alle praktijkmensen al steeds gedacht hebben – en ook nu nog denken. De resultaten staan haaks op ZILL-leerplanvisie die pleit voor open leerplannen, voor veel schoolwerkplanning; tegen gebruik van klassieke methodes.

    In deel 1 vatten we de studie van De Corte-Saveyn samen. In deel 2 confronteren we de visie van de directeurs ( en van Saveyn) met de afwijkende visie van de architecten van de nieuwe ZILL-visie i.v.m open leerplannen, schoolwerkplanning, geen gebruik maken van methodes … De ZILL-verantwoordelijke beweren dat hun visie overeenstemt met deze van de praktijkmensen en minder werk- en planlast beoogt. De bevraging van de directeurs wijst o.i. op het tegendeel.

    Deel 1: Bevraging 72 directeurs in 2000-2001

    Onderzoek Leuvense prof. Eric De Corte over leerplannen in 2000-2001: diepgaande bevraging van 72 directeurs op vraag van Jan Saveyn, toenmalig pedagogisch coördinator katholiek onderwijs. Jan Saveyn schreef een bijdrage oer der resultaten die we ook opnamen in Onderwijskrant 117 van september 2001.

    In zijn voorstelling van de bevraging stelt Saveyn als belangrijkste conclusie: “De directeurs willen leerplannen met een duidelijk aangegeven verdeling van de leerdoelen over leerjaren/ leerlingengroepen. In die zin stellen de directeurs ook dat de leerkrachten voor het lesgeven weinig steun hebben aan de (meestal globaal geformuleerde) eindtermen eind lager onderwijs. … De teneur is in elk geval NIET dat de directeurs om een opener leerplan vragen en ook NIET om aan een eigen context aanpasbare leerplannen.” opmaken van eigen schoolwerkplannen).”

    De directeurs wezen ook expliciet op het belang van methodes/leerboeken voor de leerkrachten. Saveyn: “De directeurs stellen wel dat het tempo waarmee leerplannen voor de verschillende leergebieden worden ingevoerd moeilijk haalbaar is door het ontbreken van aangepaste methodes/schoolboeken. “

    De directeurs vinden dus het kunnen gebruik maken van methodes heel belangrijk. Ideaal zou volgens hen zijn dat een leerplan pas ingevoerd wordt als er methodes voor wiskunde e.d. voorhanden zijn. (Commentaar: het is voldoende bekend dat leerkrachten veel steun hebben aan methodes, ook leerplannen bieden te weinig steun. Duidelijke leerplannen zijn vooral belangrijk voor de opstellers van methodes. We vragen ons in dit verband af in welk tempo de nieuwe ZILL-leerplannen worden ingevoerd? Leerjaar per leerjaar of alles ineens per 1 september 2018. En zonder de beschikbaarheid van methodes?

    De directeurs vinden ook NIET dat aan de schoolteams moet gevraagd worden om zelf een schoolwerkplan voor de eigen school op te stellen. Saveyn schrijft hier over: “De denkpiste van de DVO, inspectie e.d. dat het schoolteam zelf verantwoordelijk is voor het opstellen van een schoolwerkplan wordt door alle ondervraagde directies afgewezen. Zij vinden het pleidooi van sommige overheidstenoren (DVO, inspectie …) om zo de autonome van de scholen vulling te geven ten eerste irrealistisch en ten tweede is optie volgens de directeurs niet wenselijk.

    Bij het eerste verwijzen ze naar de te grote planlast die elke vorm van leerplanontwikkeling onder eigen beheer meebrengt en naar het onmiskenbare gebrek aan mankracht om nog eens op dat domein taken op te nemen. Overigens stellen de directies ook expliciet dat een (individuele) basisschool daarvoor niet deskundigheid in huis heeft.

    Waarom is de optie om een eigen schoolwerkplan op te stellen volgens de directeurs ook niet wenselijk. Saveyn schrijft:
    *De garantie op eenvormigheid van het onderwijsaanbod in verschillende scholen komt hierdoor in het gedrang.
    *Overgaan naar een andere basisschool en naar het secundair onderwijs wordt dan voor de leerlingen bemoeilijkt!
    *Er zijn overigens nogal wat directies die zich afvragen of er, in functie van de eenvormigheid ook niet wat meer overleg tussen de leerplanmakers van de verschillende netten mogelijk is. (Tussendoor: zelf hebben we daartoe bij het opstellen van het leerplan wiskunde katholiek onderwijs 1998 een poging ondernomen. Contacten met leerplanopstellers van Steden en Gemeenten was hierbij makkelijker dan met het GO!)
    *Behalve voor versnippering vrezen de directies ook voor concurrentie tussen de scholen; m.a.w. een soort wildgroei in het aanbod om klanten te winnen. Er moet volgens de directies een algemene richtlijn zijn waar iedereen zich aan houdt.
    *Via een centrale aanpak van leerplannen vermijdt men ook dubbel werk, of vermijdt men dat op verschillende plaatsen het wiel probeert uit te vinden.
    Saveyn stelt verder: “De huidige centrale leerplannen worden in hun huidig concept niet als een keurslijf ervaren.Ze worden inhoudelijk positief beoordeeld."

    Saveyn: Critici als DVO-directeur Roger Standaert e.d. die het voor de scholen menen te moeten opnemen door de lokale schoolgemeenschap nogal wat verantwoordelijkheid inzake curriculumontwikkeling toe te bedelen , schatten de zaken blijkbaar verkeerd in. Wie de praktijk in het basisonderwijs kent, zal wel niet verrast zijn wat de geïnterviewde directeurs dan wél hebben gezegd. Maar soms is het nuttig om wat we denken te weten met onderzoeksgegevens hard te maken.

    Deel 2: visie van ZILL-leerplanarchitecten: haaks op bevraging directies

    ZILL opteert voor open leerplannen en ook voor wiskunde b.v. zijn er geen leerstofpunten meer per leerjaar zoals in het leerplan 1998. ZILL opteert voor ontwikkelingsgericht leren en dat betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx stellen dat de klassieke leerplannen een te strak stramien opleggen en schrijven verder: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt overigens dat elk schoolbestuur (!) voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen 2 scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen (Bijdrage in ‘school+visie’ -april-mei 2016).

    Ontwikkelingsgericht leren betekent tegelijk ook gepersonaliseerd leren - gericht op de allerpersoonlijkste ontwikkeling van elke leerling. In BASIS (COV-blad, eind oktober) lezen we volgende illustratie van het gebruik van het open leerplan wiskunde: "Je kan uiteraard geen cijferen geven als leerlingen niet tot tien kunnen tellen. Maar dat hoeft niet per se op 9 jaar, dat kan ook op 10 jaar of 8 jaar. We kijken nu meer: wat heeft dat kind nodig?" De leerkracht moet dus telkens voor elke les leerstof zoeken die past bij de ontwikkeling van elk kind: de leerkracht 2de leerjaar zou ook al een aantal leerlingen moeten leren cijferen; de leerkracht 3de mag geen klassikale les cijferen meer geven: geen cijferen meer voor zwakkere leerlingen; en voor hen die al leerden cijferen in het tweede leerjaar kan hij niet meer starten met cijferend optellen. De leerkracht van het 4de moet de zwakkere leerlingen nog apart de start van het cijferen aanleren. Er is ook veel overleg tussen de leerkrachten nodig.

    En toch stellen de ZILL-mensen dat het vooral ook de bedoeling is de plan- en werklast te verminderen. Het tegendeel is het geval. De commentaar van het COV (I. Rots) in BASIS eind oktober luidt: "Het COV is er zich van bewust dat de nieuwe aanpak tot veel meer werk-en planlast leidt en stelt: "VerZill!verd basisonderwijs vraagt van de leerkrachten tijd om te leren van en met elkaar." Het COV eist daarom: “Minder kindgebonden lesuren in de opdracht van de leerkracht, meer kindgericht overleg en samenwerking. Daar dringt het COV op aan." . Het COV-voorstel om het aantal lesuren voor de leerkracht te beperken, lijkt ons niet haalbaar en ook niet wenselijk.

    De ZILL-verantwoordelijke spreken zich ook uit tegen het gebruik van methodes/leerboeken. Het is voldoende bekend dat praktijkmensen het gebruik van methodes heel belangrijk vinden en dat landen die hoog presteren voor PISA/TIMSS het gebruik van methodes heel belangrijk vinden. Een leerkracht moet dus ook elke dag zelf gepersonaliseerde lessen geven, werkbladen maken, enz.

    Ria De Sadeleer e.a. schrijven ook expliciet dat de jaarklasprincipes in strijd zijn met de nieuwe richting in het leerplanconcept: “Zin in leren! gaat uit van een ‘ontwikkelingsgerichte benadering van leren’. Dat houdt in dat ‘we’ (wie?) zo nauw mogelijk willen aansluiten bij de individuele ontwikkelingsbehoeften van elke leerling. De verwachting van het jaarklassenprincipe dat kinderen op dezelfde leeftijd en in dezelfde tijdspanne dezelfde leerstof verwerven, toont de enge visie op onderwijs en doet onrecht aan de verschillen tussen de leerlingen”…. Het jaarklassenprincipe moet doorbroken worden: heterogene leergroepen, graadklassen, niveaugroepen ... zijn aangewezen. Onderzoek (welk?) wijst uit dat, wat leerprestaties betreft, graadklassen niet meer of minder effectief zijn. En voor het welbevinden van leerlingen zijn graadklassen beter.”

    De ZILL-leerplanverantwoordelijken geven toe dat de scholen en leerkrachten de decreetverwachtingen inzake het opstellen van een schoolwerkplan en doorbreken van de jaarklas al 20 jaar naast zich neerleggen. De idee dat elke school haar eigen schoolwerkplan moet opmaken dateert overigens al van de tijd van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) opgestart op 1 september 1973. We stelden toen al dat dit een onnodige en niet haalbare opdracht was en dat bleek ook uit de praktijk. Vanuit de praktijk van doordeweeks onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieus en onrealistisch project weten we dat dergelijke schoolwerkplanverwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast zouden opleveren.

    Noot: Met het argument van de toegenomen diversiteit stelt ZILL dat enkel nog sterk persoonsgebonden onderwijs mogelijk en verantwoord is. In tal van studies wordt echter aangetoond dat dit niet wenselijk en ook niet haalbaar is.
    Bij het uittekenen van de ZILL-leerplanvisie gingen Lieven Boeve en de onderwijskoepel er nog van uit dat het buitengewoon onderwijs afgeschaft zou worden, waardoor het leerlingenpubliek diverser zou worden. Ook nog op 15 december 2016 verkondigde Boeve dat het b.o. zou en moest afgeschaft worden. Maar het b.o. wordt gelukkig niet afgeschaft. De Unesco betreurde in een recente publicatie nog dat praktisch nergens sprake is van echt inclusief onderwijs omdat de landen en de scholen niet bereid zijn over te schakelen op totaal geïndividualiseerd onderwijs. Een utopie een nefaste ingreep.

    21-11-2017 om 13:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ZILL, schoolwerkplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse

    Kritische reacties eind oktober op rooskleurige voorstelling van ondersteuningsnetwerken in Klasse


    Waar zal ik beginnen…?
    punt 2 … De ondersteuner heeft specifieke expertise die wordt ingezet als basiszorg en verhoogde zorg ontoereikend zijn en nadat CLB, school en ouders een handelingsgericht diagnostisch traject doorlopen hebben(fase 2 van het zorgcontinuüm: uitbreiding van zorg)….

    –> Onvolledige info. Doorlopen hebben van fase 2 bij een HGD-traject is onvoldoende. Hieruit moet gebleken zijn dat voldaan wordt aan de zeer specifieke criteria van de bepaalde types (komt erop neer dat er voor de meerderheid van deze leerlingen echt nog een etiket/diagnose moet zijn, vaak ook afgeleverd door specifieke disciplines van externe diensten –> lees: kostenplaatje voor ouders) + de onderwijsbehoeften moeten van die aard zijn dat een (gemotiveerd) verslag zich opdringt.

    punt 5. … De Vlaamse Regering investeert dit schooljaar 15 miljoen euro extra in de begeleiding van leerlingen die tot nu geen ondersteuning kregen in het gewoon onderwijs. Het gaat bijvoorbeeld over kleuters met een matige of ernstige verstandelijke beperking, zoals het syndroom van Down, en leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis, bijvoorbeeld ernstige ADHD. Naar schatting gaat het in totaal om 2400 leerlingen. De begeleiding van die kinderen wordt voortaan door de ondersteuningsnetwerken georganiseerd…

    –> wat betreft de leerlingen met een emotionele of gedragsstoornis bvb ADHD waar men hier naar verwijst… men vergeet te zeggen dat de ondersteuning voor deze ‘type 3′ leerlingen niet gegarandeerd is. Men kan dus de vraag stellen, maar of de ondersteuning er komt, wordt niet sowieso beloofd…

    punt 6. …Ouders, school en CLB beslissen samen of extra ondersteuning nodig is. Zo ja, ook de beste ondersteuningsvorm: ondersteuning voor de leerling en hoeveel, begeleiding van de leraar of het team, aanmaak van lesmateriaal …
    –> CLB’s zijn hierbij gebonden aan strikte criteria. Het is dus niet zuiver een beslissing van ouders, school en CLB. Sommige kinderen hebben duidelijk ondersteuning nodig maar passen niet in de ‘vakjes’ die hun recht geven op deze ondersteuning… Een CLB kan dan geen verslag of gemotiveerd verslag opmaken, hoe erg de ondersteuning voor kind en leerkrachten dan ook nodig is…

    Nog punt 6… Ouders, school en CLB bepalen zelf wanneer de ondersteuning begint en eindigt, en ook hoeveel uren die bedraagt. Dat doen ze via regelmatig overleg en een jaarlijkse evaluatie.

    –> Klopt niet. De ondersteuningsnetwerken bepalen dit, en oja.. die lijken overal al wat andere interne afspraken te hebben. Werden ouders hierbij betrokken? vaak niet? werden CLB-ers hierbij betrokken? mogelijks soms wel, maar ook heel vaak niet. Ik kan alvast stellen dat ik als CLB-er vandaag helemaal geen zicht heb op wanneer de ondersteuning voor welk kind begint en eindigt en over hoeveel uren dit gaat. Het CLB werd hier binnen ons ondersteuningsnetwerk helemaal niet bij betrokken, noch ouders, noch scholen. Transparantie 0.

    Punt 7 … men vergeet er hier ook bij te vermelden dat de tBA, t3, t9 en t7STOS leerlingen hun ondersteuning niet gegarandeerd is. Verder gaat type 9 ruimer dan enkel autismespectrumstoornisleerlingen

    punt 11… Het CLB blijft het eerste aanspreekpunt, maar daarnaast is er binnen elk netwerk ook een aanspreekpunt voor praktische vragen. De school heeft die contactgegevens begin dit schooljaar aan de ouders gecommuniceerd.
    –> In sommige ondersteuningsnetwerken wordt het CLB tot vandaag niet betrokken. CLB maakt geen deel uit van een ondersteuningsnetwerk, maar zou een partner moeten zijn waarmee wordt samengewerkt…

    Heel wat CLB’s worden niet betrokken, en zelf niet geïnformeerd over hoe het ondersteuningsnetwerk er nu uitziet, hoe het werkt, wie aanspreekpunten zijn, … Hoe kan een CLB dan het eerste aanspreekpunt zijn… Heel wat CLB-ers zijn hier, heel terecht in mijn ogen, zeer ontgoocheld en gefrustreerd door.

    Nog punt 11… Voor schooljaar 2018-2019 zullen ouders al in het derde trimester van schooljaar 2017-2018 weten welke begeleiding hun kind zal krijgen. Ook de scholen zullen dan al hun pakket uren kennen (3 maanden eerder dan vroeger het geval was).

    –> Benieuwd hoe men deze belofte gaat waarmaken. Dit betekent dat dat CLB-ers hun (gemotiveerde) verslagen al helemaal klaar moeten hebben in het 3de trimester dit schooljaar… Ah bon, fijn dat hier te lezen… Benieuwd hoe we dit moeten klaarspelen…

    Ik kan helaas blijven doorgaan… Dit artikel roept heel wat frustratie bij me op.
    Toch ook iets positiefs: dank aan al diegenen ( leerkrachten, zoco’s, leerlingbegeleiders, ondersteuners, directies, CLB-ers, ouders, …) die zich dag in dag uit inzetten om het beste van zichzelf te geven voor deze leerlingen. De schuldige zit voor mij bovenaan in een ivoren toren en heeft geen idee hoe het er op de werkvloer aan toegaat.

    Waarborgers ondersteunden op F0 en F1 –> Ondersteuners mogen maar vanaf F2 aan de slag… wie vult het gat in fase 0 en 1? De zoco? CLB en PBD? Beste minister, als dat is wat u wil, trek daar dan maar wat middelen voor vrij want heel wat scholen schreeuwen om hulp op fase 0 en 1. De leerkrachten van vandaag werden immers niet opgeleid om aan al de vereisten te voldoen die vandaag van hun gevraagd worden in een overvolle klas met een heel divers publiek.

    (2)Johan Declerck

    Punt 5 en 7 lijken elkaar tegen te spreken. Men wenst niet langer een ‘etiket te kleven op kinderen’ maar anderzijds is wél een (inschrijvings)verslag of gemotiveerd verslag type 2, 3, 4, 6, 7 of 9 nodig. Het optimisme waarmee de minister in de media doet uitschijnen dat élk kind met een zorgnood steun zal krijgen, klopt niet met de praktijk.

    Kinderen met een lage begaafdheid – vooral zij worden tekort gedaan in het vernieuwde systeem – geef je niet de beste kansen door ze onder het voorwendsel van gelijke kansen in het gewoon onderwijs te stoppen. Scholen voor buitengewoon onderwijs hebben voldoende hun nut bewezen. Ik was een groot voorstander van het M-decreet, tot Fase 3 in het zorgcontinuüm heel onopvallend een andere naam en invulling kreeg. Overstap naar school op maat werd Individueel Aangepast Curriculum en dit lijkt meer op een besparingsmaatregel dan op ‘gelijke kansen’ …

    (3)Jan Duthoo
    Ik ben een CLB-medewerker en pleit ook sterk om die grote som Ondersteuningsgeld te besteden aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk (met overigens prachtige en zeer flexibele mensen!). Die extra uren kunnen dan zelf ingezet worden voor de aanstelling van een psycholoog, orthopedagoog, logopedist, kinesist … Of voor leerkrachten die mee op de werkvloer kunnen staan.

    Die aanstelling moet prioritair gebeuren uit de mensen die nu deel uitmaken van het Ondersteuningsnetwerk, zodat hun werkzekerheid en expertise niet verloren gaan.

    De Zorgcoördinator kan dan doen wat de naam zegt: de Zorg coördineren.
    Ik steek zelf veel energie in het opmaken van Gemotiveerde Verslagen, waarvan ik enkel maar kan hopen dat ze gelezen worden. Maar waarom kan de school zelf de onderwijsbehoeften van haar leerlingen niet inschatten?

    Het CLB kan dan op fase 2 blijven werken, poortwachter zijn van het Buitengewoon Onderwijs en/of samenvloeien in grotere expertisenetwerken voor diagnostiek, therapie en schoolondersteuning (zoals in Nederland bv.).

    (4) Les
    15 november 2017
    Beste, ik steun het standpunt van Jan Duthoo volledig. Geef die grote som Ondersteuningsgeld aan extra uren voor elke school (eventueel volgens een vooraf gemaakte inschatting van hun noden) en niet aan een log, bijkomend Ondersteuningsnetwerk. En helemaal niet aan een loonsverhoging, want zo lossen we, volgens mij, de praktische problemen voor kind en leerkracht echt niet op.

    (6)Hendrickx M
    Kafka in het onderwijslandschap…

    Mijn bezorgdheid (lees: frustratie) schreef ik vorig weekend neer en gingen gericht aan minister Crevits afgelopen maandag op de post.

    Beste mevrouw Crevits,
    Het is zaterdag 14 oktober, 3u in de nacht. Zoals al vele nachten lig ik weer te woelen, probeer ik de uit de hand lopende zorgen en frustraties die in onze school leven een plek te geven. Uren heb ik zo al liggen piekeren, en na het heuglijke bericht vanmorgen in de krant en op het nieuws is het deze nacht niet minder.

    Want ik weet het al: ook maandag wordt weer vooral een dag van vragen van bezorgde leerkrachten: hoe moeten we dat integreren? Wie gaat ons daarbij helpen? Wat met de kinderen die geen attest hebben maar ook nood hebben? Waar gaan we al die computers halen? En ja, we zijn een zeer vooruitstrevende school op vlak van ICT met twee grote computerklassen, maar we hebben helaas geen 40 laptops ter beschikking. Om nog maar te zwijgen van de plaats in de klas. Kunnen we nog eens een bijscholing krijgen? En ja, die hebben we 8 jaar geleden gehad, want ook wij waren een school die al open stond voor maatregelen voor kinderen met dyslexie.

    En maandag wordt ook weer een dag met telefoontjes van terecht tevreden ouders: Wanneer kan onze zoon hiermee starten? Hoe kan onze dochter dat ook voor haar huiswerk gebruiken? Toetsen? Want zo simpel lijkt het : je hebt dyslexie, en de oplossing ligt klaar! Klinkt mooi, in aanvulling op het M-decreet en het grote ondersteuningsnetwerk!

    Hopelijk begrijpt u me niet verkeerd. We zijn een school met een goed uitgebouwde zorg, wij willen voldoen aan de speciale onderwijsbehoeften van ALLE leerlingen. We werken handelingsgericht. We hebben allerlei plannen met sticordi-maatregelen en proberen onze leerlingen met leerstoornissen zo goed mogelijk te ondersteunen. We denken goed na over de invulling van de zorguren. We bekijken onze leerplannen kritisch en proberen volgens het 4-sporenbeleid te voldoen aan de noden van alle kinderen. Ik kan nog even doorgaan. We kregen zelfs tijdens de eerste uitdeelronde van de Vlaamse overheid een pakket Sprint-sticks. Die werden gretig ingezet bij onze leerlingen met een ernstige vorm van dyslexie, nadat de leerkrachten via individuele én teamgerichte nascholingen werden klaargestoomd om dit zo goed mogelijk te integreren in hun klas.

    Maar toch vind ik dat u een lovenswaardige geste heeft gedaan!
    Op dat ondersteuningsnetwerk wil ik nu even terugkomen, want daar zit vooral de letterlijke knoop in mijn maag. Ook mooie berichten in de krant: ‘Minister Crevits voorziet jaarlijks 15,2 miljoen euro extra voor het M-decreet.’
    URen heeft dit initiatief mij, en velen rond mij, al gekost. Helaas met zeer weinig effect op de klasvloer, en dit ligt niet aan de mensen die het moeten uitvoeren.

    Vorig schooljaar kregen we dit heuglijke nieuws. Samen met de CLB-medewerker stelden we naarstig ons lijstje met gegadigden op, want met open armen zouden we de extra hulp in onze school verwelkomen. De ouders die we hiervan op de hoogte moesten brengen waren al even enthousiast, want hun kind verdient die hulp. Hiervoor informeerden ze geregeld hoe ver de zaken stonden, maar we gingen de vakantie in zonder duidelijkheid. September bracht die duidelijkheid ook niet, maar de ouders bleven die wel zoeken. Tot plots via extra vergaderingen en overlegmomenten, die in het drukke begin van het schooljaar mijn agenda bepaalden, er enige structuur bleek te zijn.

    Het klinkt allemaal heel mooi, en ik hoop dat vele onderwijsmensen blij zijn met de nieuwe titel en jobinhoud die ze toebedeeld kregen: zorgondersteuner, ankerfiguur, coördinator van het zorgloket,… Helaas blijven er uiteindelijk maar heel weinig effectieve uren over om de kinderen én leerkrachten te ondersteunen (voor ons ongeveer 40 minuten per leerling per week). De begeleiding moet voldoen aan heel wat eisen om zo het nodige stukje papier weer in orde te hebben, waardoor aan de essentie van de ondersteuning voorbij wordt gegaan. Ouders krijgen na tal van telefoontjes eindelijk het verlossende telefoontje, waarin helaas moet worden meegedeeld dat er weinig in huis komt van hulp (‘Maar de minister zegt toch?’). En ondanks de goede wil van alle ondersteuners blijft de leerkracht er alleen voor staan.

    Ik ben onder de indruk van het hele kader dat uitgezet werd, met vele professionelen die voor ons klaarstaan. Zelf had ik het rekensommetje veel simpeler gezien: voorzie extra lesuren met dit budget en met de vrijgekomen uren uit het buitengewoon onderwijs owv het M-decreet. (o ja, een mooi initiatief, maar op de klasvloer…)

    Zo kunnen we in de school zelf kijken welke noden er zijn. En die zijn er, want we hebben het nog niet gehad over de gewone ‘zwakkere’ leerlingen. Of juist de hele sterke leerlingen waar we ook een uitgezet beleid voor hebben, maar waar we met moeite nog toe komen. Over de gewone middenmoot die ook de dupe blijkt te zijn zwijgen we maar. En wat met de anderstalige jongen die in het midden van het schooljaar plots in je klas wordt gedropt, en die enkel Pools spreekt? Ook hem wil je helpen en een fijne schooltijd bezorgen, maar dit gaat ten koste van de extra zorg voor andere leerlingen, want onze school voldoet momenteel niet aan de strenge eisen om aanspraak te maken op uren voor ondersteuning.

    Beste mevrouw de minister,
    Ik hoop dat u me niet verkeerd begrijpt. Ons team streeft naar onderwijs op maat voor alle kinderen. Momenteel is dat in de praktijk een onhaalbare kaart. Onbegrijpelijk, want het lijkt allemaal zo simpel en u overstelpt ons met giften als je de kranten leest. Begrijpelijk als ouders zich hier vragen over stellen.
    Ik ben zorgcoördinator en onze school heeft destijds gekozen om binnen deze functie vooral in te zetten op sociaal-emotioneel welbevinden. Ook broodnodig, ik hoef er waarschijnlijk geen argumenten voor te geven.

    Momenteel voel ik me meer ZORGcoördinator voor de leerkrachten, want ze zijn bezorgd. Bezorgd in de eerste plaats om de kinderen. Maar ook bezorgd om zichzelf: hoe kunnen we dit waarmaken, en vooral: hoe houden we dit vol? Vol goede moed begon ons team aan een nieuw schooljaar. We zijn momenteel half oktober, ik zie nu al ernstige signalen van oververmoeidheid en onmacht. En het vreet aan mij dat ik hen niet kan helpen. Getuige daarvan mijn slapeloze nachten en lichamelijke klachten.

    Kinderen zeggen me vaak dat het oplucht om te komen praten. Dit geeft me hoop om over enkele minuten in dromenland te liggen.
    Dank u voor uw luisterend oor.

    (8)De Ridder I
    Dit schooljaar heb ik een leerlinge met CP quadriplegie, CVI, vermoeden van dyslexie, dyscalculie en ASS in een klas met 21 lln. Doordat de ouders kozen voor BOB wordt heel wat extra ondersteuning ook betalend. Vorig schooljaar had dit meisje nog 5u ondersteuning. Dit schooljaar is het beperkt tot 2u Gon type 4. Deze begeleiders moeten flexibel ingezet worden. Ik werp deze begeleidsters zeker geen steen ( niemand heeft hierom gevraagd !) maar deze hulp is dus veel te weinig. Dit schooljaar heb ik AL 8 lestijden deze Gon begeleidster gezien ( afwezig door ziekte, daar kan niemand iets aan doen!!, met een andere leerling mee op zeeklas, deed ze vorig jaar ook met deze leerling, overlegmomenten/vergaderingen…) Wie is hier de dupe van ? Daar hoef ik zeker geen antwoord op te geven….

    In mijn klas is deze leerling niet de enige die zorg nodig heeft. Er zijn nog heel wat andere problemen. Leerlingen met sticordi, aparte leerlijn, …..
    Alles wordt zo mooi van bovenaf bepaald. Mooie woorden in de krant….Ik probeer alle leerlingen zo goed mogelijk bij te staan, maar ik heb ook maar 2 handen. De zorgjuf op school helpt ook natuurlijk, maar er zijn nog andere klassen, leerlingen, leerkrachten die beroep op haar doen.Observaties door het nieuwe Plus² team zijn er ook al geweest in andere klassen, steeds nieuwe mensen, steeds opnieuw starten van 0…. Ze kunnen het team tips geven, maar daadwerkelijke ondersteuning in de klas…Dat hebben we, “dankzij het M-decreet”, steeds meer en meer nodig. Eén vraag : wanneer?


    Ik sluit me aan bij zij die ook van mening zijn dat, zoals het nu verloopt, dit niet de goede manier is. Ik stel vast dat de kinderen die ondersteuning nodig hebben niet echt geholpen worden of toch niet de (voldoende) ondersteuning krijgen om hen daadwerkelijk te helpen. Ook de leerkracht blijft hierdoor in de kou staan. Bijkomend heb ik bij opstartvergadering al meermaals ondervonden dat de ondersteuners, hoe goed bedoeld ook, soms met voorstellen afkomen die niet realistisch zijn. Voorbeeld: misschien wil de directeur er wel voor zorgen dat de zorgjuf meerdere uren bij jou in de klas komt of je kan je wat meer focussen op X, laat de anderen wat zelfstandiger bezig zijn (1st kleuterklasje).

    Dan merk ik dat dit komt van mensen die het goed bedoelen maar nooit in een klas gestaan hebben of toch niet als juf.Om dan niet te spreken over afwezigheden, opleidingen en vergaderingen waardoor de ondersteuner niet aanwezig kan zijn en er geen vervanging voorhanden is.

    Ik kan het niet beter verwoorden dan hetgeen een ouder me zei: “Men heeft ons gezegd dat er ondersteuning zou zijn, dagelijks door de school en meerdere uren door GON begeleiding. Directeur wanneer gaat dat gebeuren?”. Het grootste probleem blijft dat kinderen die noden hebben totaal onvoldoende ondersteuning krijgen of kunnen krijgen. Naast deze kinderen zitten er dan ook nog minstens 20 anderen in de klas. Ga er maar aanstaan als juf of meester.

    (10) Karen Dierckx
    Dit artikel doet pijn… Erg veel pijn!Op dit moment is er nog geen ondersteuning op de werkvloer.Leerkrachten staan er alleen voor. Ze doen wat ze kunnen, maar moeten, met pijn in hun hart, sommige kinderen in de kou laten staan. Hopelijk start de ondersteuning na de herfstvakantie.
    Maar! Niet alle kinderen met een ondersteuningsnood kunnen geholpen worden. In de betrokken omzendbrief staat zeer duidelijk vermeld dat enkel kinderen met een M-verslag, een gemotiveerd verslag of een HGD traject fase 2 (enkel voor emotionele en gedragsstoornissen!) ondersteuning zullen krijgen. De middelen zijn te beperkt, kinderen zonder diagnose zullen niet geholpen worden dit schooljaar. Als ik dan dit artikel van Klasse lees, dan word ik daar boos van! Stop met te beloven dat iedereen geholpen zal worden. Dit is een pertinente leugen!

    Alle begrip voor het feit dat er tijd nodig is om de ondersteuningswerken op te starten. Ook alle begrip voor de mensen die dag in dag uit enorm hun best doen om dit op de rails te krijgen. Daarentegen heb ik geen begrip voor de minister en haar medewerkers. De wetgeving staat immers haaks de beloftes die ze heeft gemaakt.

    Ik hoop van harte dat de minister de tijd neemt om deze opstartperiode goed op te volgen en bij te sturen waar nodig. Liefst gisteren nog dan vandaag.

    (11) Directeur
    Welke ondersteuning? Waar? Het is al eind oktober en heel wat leerkrachten wachten nog steeds op het eerste bezoek, de eerste ondersteuning. En als men dan al tot in onze scholen geraakt begint het verhaal weer van in het begin. Logisch, want het zijn weer andere mensen. Vaak het gemotiveerd verslag, waar heel wat energie in steekt, nog niet gelezen.

    De eerste vragen zijn dan wat de leerkracht al doet en wanneer alle ondersteuningstoepassingen op tafel liggen krijgt de leerkracht te horen dat zij/hij goed bezig is en weg is de ondersteuning.
    De leerkracht blijft zitten met nog heel wat vragen. Heel wat scholen hebben zo gemotiveerde verslagen en noden klaar maar wat overblijft van de ondersteuning is een druppel op een hete plaat.En wie heeft hier schuld aan?

    Wij niet, de ondersteuning niet maar de beleidsmakers die op de werkvloer niet te zien zijn. Zij die geen oren naar onze noden hebben. Het is een pijnlijk verhaal aan het worden voor het M – decreet en de leerkrachten zijn het wachten op hulp grondig beu.
    Erg, jammer en schandelijk. En het kind? Is weer het kind van de rekening…

    Ik sluit me hierbij aan! Onze leerkrachten doen al héél veel, ze halen echt alles uit de kast en moeten het maar zien te rooien in klassen van 24 kinderen en meer … met echt àlle problematieken (ADHD, Gilles de la Tourette, ASS, dysfasie, posttraumatisch stresssyndroom en ga zo maar door …) en dan hebben we het nog niet over de leerlingen met leerproblemen en socio-emotionele problemen …

    Hoe kan een leerkracht vandaag de dag nog zijn hoofdambt uitvoeren? Het hele dubbelzinnige gedoe van lijst 1 en lijst 2, de ondersteuning die in werkelijkheid nog minder is dan een druppel op een hete plaat (absoluut géén kritiek op de ondersteuners, zij kunnen het ook niet helpen) en ga zo maar door …

    Kunnen we echt niet méér doen om hier verbetering/verandering in te brengen? Men zou er beter voor zorgen dat er op elke school sowieso een logopedist, orthopedagoog en psycholoog permanent aanwezig zijn (om te beginnen …), vaste mensen die de school en kinderen kennen, expertise binnen de scholen en niet wat losse flodders hier en daar …

    (12 Michelle N
    Ik ben ondersteuner met expertise uit type 7, meer bepaald STOS (waaronder dysfasie). Ik werk momenteel op 4 verschillende scholen, in één regio, maar in al deze scholen staat nog minstens 1 andere ondersteuner want niet alle leerlingen hebben dezelfde noden. Daarmee bedoel ik dat niet al die leerlingen een diagnose STOS of dysfasie hebben.

    Hoe willen ze de combinatie maken om ofwel je expertise te behouden op vlak van bv. STOS, ofwel op maar 1 school de aan te spreken ondersteuner te zijn? Want niet elke school heeft enkel leerlingen met dysfasie of ASS, maar vaak een combinatie. En ik vind dat je de expertise niet kan uitbreiden of behouden als je daarnaast nog zes andere types moet bestuderen en expertise in opbouwen.

    Spreekt dit hele nieuwe ondersteuningsmodel zichzelf niet tegen? Men kan toch niet én expert zijn in 1 onderdeel én ondersteuner zijn in 1 school? Ik ben alvast geen superwoman die dit kan.

    (13)Dirk Sluyts
    Helaas zijn er wel meer ‘begripsverwarringen’ en ‘onnauwkeurigheden’. We zitten in de beginfase van 3 jaar … blijkbaar … maar ik lees geen zekerheid over continuïteit van middelen of personen. Er dreigt ieder jaar opnieuw heel veel tijd verloren te gaan in september en oktober.

    Het nieuwe ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften maakt zorg op school flexibeler. Wat is er veranderd? 12 prangende vragen.

    20-11-2017 om 14:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondersteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy

    Les invariants de Freinet: kritische analyse van Bernard Appy

    En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales qu’on tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de l’enseignement traditionnel [1]. Il s’agit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne s’appuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].

    Qu’est-ce qu’un “invariant” ? « C’est tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En d’autres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables qu’il faut admettre comme telles. Et pour vérifier qu’on a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.

    Dans cette liste d’une trentaine d’affirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste n’est qu’une collection d’idées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on s’aperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point qu’enseigner signifiait “faire du Freinet” pour la plupart des formateurs. Aujourd’hui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, c’est devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut s’écarter au risque d’être taxé d’hérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux…

    Invariant n° 1 : « L’enfant est de même nature que l’adulte. »
    C’est donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à l’origine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant l’étendue des dégâts. Les parents n’ont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à l’école ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.

    Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. »
    D’où la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la “scolastique”. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. D’où la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.

    Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. »
    Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut s’intéresser aux raisons personnelles qui amènent l’élève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.

    Invariant n° 4 : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. »
    C’est avec ce genre de poncif qu’on a obtenu quelques années après des générations d’enfants-rois, puis d’enfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.

    Invariant n° 5 : « Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur. »
    Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, l’obéissance est synonyme d’abêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de l’armée, qu’il estime sans doute composée d’abrutis. Les militaires apprécieront.

    Invariant n° 6 : « Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante. »
    Freinet s’inspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités “scolaires” « se recouvrent d’un voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce qu’on appelle communément la psychologie de comptoir.

    Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux. »
    Les élèves continuent donc à ne faire que ce qu’ils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes qu’ils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...

    Invariant n° 8 : « Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. »
    On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la “scolastique” : l’étude “mécanique”. Qu’est-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont l’enseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la “mécanique” vise aussi l’acquisition des automatismes ? Probablement, dans l’esprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de l’élève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisqu’on n’a pas automatisé l’algorithme de l’opération ou l’orthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose…

    Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. »
    Exemple de “travail vivant” : écrire un texte libre, écrire pour le journal de l’école, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre… Bref, toutes les activités d’une classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus qu’autre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.

    Invariant n° 10 : « Plus de scolastique. »
    L’injonction est brève. C’est le mot d’ordre de tous les constructivistes. L’ennemi, c’est l’enseignement traditionnel. Et dire qu’aujourd’hui, les nostalgiques de l’école d’autrefois parlent de Freinet comme d’un « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.

    Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. »
    Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de l’École traditionnelle est basée sur l’échec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat d’un enseignement structuré et efficace, ce que n’est pas la pédagogie Freinet.

    Invariant n° 10ter : « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail. »
    Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, j’aurais pu écrire, à propos de l’enseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité c’est d’avoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »

    Invariant n° 11 : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. »
    Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que c’est exactement l’inverse. L’hypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce n’est pas en mettant une majuscule à “tâtonnement” que cela rendra la démarche plus efficace.

    Invariant n° 12 : « La mémoire, dont l’École fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu’elle est vraiment au service de la vie. »
    On ne connaissait pas en 1964 ce que l’on sait aujourd’hui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.

    Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. »
    Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bœufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non l’inverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.

    Invariant n° 14 : « L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu. »
    Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec l’intelligence comme argument. Mais qu’est-ce que l’intelligence ? Le concept mériterait d’être défini avec précision [5].

    Invariant n° 15 : « L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire. »
    Freinet veut réhabiliter ce qu’il appelle l’intelligence des mains, l’intelligence artistique, l’intelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises…

    Invariant n° 16 : « L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra. »
    Encore une attaque – justifiée – contre l’enseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies “actives” qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes d’où les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.

    Invariant n° 17 : « L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. »
    De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment d’avoir surmonté une difficulté. C’est plus une question d’estime de soi que de “ligne de vie”.

    Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public. »
    Freinet n’a pas tort lorsqu’il écrit : « À l’École traditionnelle, l’enfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsqu’il ajoute : « Notre rôle d’éducateur est (…) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. L’attitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait d’accord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes “naturelles”, alors que, selon moi, c’est par la pédagogie explicite qu’on aide l’élève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.

    Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. »
    Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. C’est un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents d’élèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de l’évaluation chez les constructivistes s’explique par la crainte qu’ils ont de voir s’afficher à la vue de tous l’inefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.

    Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. »
    Et pour cela, Freinet donne le moyen : « N’expliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En d’autres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension n’est pas acquise.

    Invariant n° 21 : « L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative. »
    On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme – sans preuves – la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne l’explique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant d’en proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres d’élèves, et pas sur la seule classe d’un militant convaincu à l’avance.

    Invariant n° 22 : « L’ordre et la discipline sont nécessaire en classe. »
    Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien qu’il pensait de l’ordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « d’un manque anarchique d’organisation », les gens pensant que « l’expression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle d’un “ordre profond”, fruit « d’une véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». L’autodiscipline : rêve de tous les constructivistes…

    Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. »
    Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.

    Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire. »
    Freinet est un homme de son temps. Il a vécu l’âge d’or du mouvement des coopérateurs et s’en est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant l’idée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il s’agit en fait d’un simple credo auquel on souscrit… ou pas.

    Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. »
    Pour Freinet, « l’acquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de l’École » (!). Ce qui est important, « c’est la formation en l’enfant de l’homme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant l’Homme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a d’élèves, plus l’harmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne s’agit pas d’un manque de moyens, mais de conceptions d’enseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.

    Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. »
    Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. C’est son droit. De là à en faire une vérité verticale…

    Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates. »
    Qu’en sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire n’ont pas été les pépinières de citoyens d’élite qu’on espérait. Pour moi, c’est une évidence : celui qui respecte les enfants n’entend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »

    Invariant n° 28 : « On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’École. »
    Tout à fait d’accord. Avec un bémol toutefois sur la “rénovation de l’École” qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.

    Invariant n° 29 : « L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger. »
    Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité – de droite – a obtenu sa mutation en s’appuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui n’avaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce qu’ils « veulent aller de l’avant, parce qu’ils s’efforcent d’être de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause…

    Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c’est l’optimiste espoir en la vie. »
    Freinet précise : « Plus l’individu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin d’avancer avec témérité. Quand l’autorité brutale croit l’avoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » C’est précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusqu’à la hiérarchie en passant par les “experts” dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais l’espoir a désormais changé de camp.
    Il était temps…

    [1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement “la scolastique”.
    [2] . « C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. » (Introduction)
    [3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28.
    [4] . Selon l’expression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008.
    [5] . Ailleurs, Freinet n’hésitait pas à parler d’« individus retardés, ou tarés » (Pour l’école du peuple).
    [6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.

    Blog de Bernard Appy sur la pédagogie explicite et l'enseignement explicite.

    18-11-2017 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:invarinats, Freinet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.
    1. De Zweedse hoogleraar Jonas Linderoth biedt zijn excuses aan voor twintig jaar onderwijsideologie die hij mede propageerde.

      Daar kunnen we van leren. Wanneer bieden een aantal Vlaamse profs - Kris Van den Branden incluis - hun excuses aan voor de onderwijsmythes die ze de voorbije decennia gepropageerd hebben en veelal nog steeds propageren.

      Citaat: Linderoth schrijft dat de traditionele docent vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haas...t werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula.

    1. -----
      Een opmerkelijke bijdrage van de hand van prof. Jonas Linderoth, hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Göteborg. De kerngedachte van zijn stuk in Dagens Nyheter luidt: mijn excuses voor wat ik het onderwijs de afgelopen twintig jaar heb aangedaan.

      Linderoth beschrijft hoe hij en collega-pedagogen in de jaren negentig het onderwijs drasticsh wilden veranderen. Leerlingen zouden meer vanuit hun eigen interesse en motivatie moeten leren, het opsplitsen van de leerinhoud in de traditionele vakdisciplines vakken moest afgeschaft moeten worden en het klaslokaal zou niet het verhaal van de leraar, maar het zelfstandig werken/leren van de leerling moeten ondersteunen.

      Ook Linderoth mocht die visie als pas gediplomeerd student op congressen verspreiden. Op een conferentie in Stockholm stelde hij bijvoorbeeld dat hij meer Engels had geleerd van muziek dan op school, een claim die hij ondersteunde met een foto waarop hij te midden van spelende kinderen Pink Floyds Another brick in the wall (‘We don’t need no education’) liet afspelen. Daarover schrijft hij nu: ‘Vandaag huiver ik van schaamte als ik nadenk over de simplistische en populistische boodschap die ik overgebracht.’

      Linderoth schrijft dat de traditionele leraar vooraan voor de klas tijdens zijn eigen lerarenopleiding in de jaren negentig haast werd gezien als een moderne versie van de sadistische tiran Caligula. De leraar mocht niet langer mees ‘een wijs persoon op een trede’ meer zijn, maar ‘een gids aan de zijlijn.’ Een wiskundeprofessor en pionier op het gebied van digitaal leren, Seymour Papert, stelde dat de leraar de honger van leerlingen om zelf de wereld te ontdekken alleen maar in de weg stond. Enzovoort.

      Geen wonder dat maar relatief weinig mensen meer leraar willen worden, concludeert Linderoth. Twintig jaar lang hebben we de status van de leraar aangetast. En Linderoth bekent dat ook hij daaraan een bijdrage leverde.Het komt allemaal ook in Vlaanderen zo bekend voor. Van de leraar die voortaan een coach moest zijn en niet meer vooraan mocht staan in klas. Er kon ook bij ons geen onderwijscongres voorbijgaan of een of andere goeroe moest opmerken dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn - en dat onderwijs die nieuwsgierigheid de nek omdraait, dat het onderwijs hopeloos verouderd is...

  • 17-11-2017 om 12:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    2 bijdragen over ontdekkend en contextueel wiskundeonderwijs in de lagere school en in het nieuwe ZILL-leerplan

    Deel 1: Workshop over nefaste gevolgen van ontdekkende & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut

    Deel 2 Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)

    Deel 1 : Workshop

    Effectief rekenonderwijs op de basisschool: een les voor Vlaanderen. Onrechtstreeks ook kritiek op de ZILL-visie inzake wiskundeonderwijs.

    Marcel Schmeier, Research ED Amsterdam

    Er is iets vreemds aan de hand met het rekenonderwijs in Nederland.
    (Sinds de nefaste invloed van het ontdekkend en contextueel rekenen van het Freudenthal Instituut - cf. visie die ZILL momenteel propageert.)

    Kinderen leren geen vaste oplossingsprocedures meer voor 72- 24 e.d., maar moeten zelf ontdekken hoe ze een som zouden kunnen oplossen of mogen kiezen uit vier verschillende manieren (bv. ook op de getallenlijn; 24 + 6 +10 +10 +10 +10 + 2 en achteraf al die stappen nog optellen: Ik publiceerde daar in 1993 in PanamaPost al de kritische bijdrage over: Laat her rekenen tot honderd niet in het honderd lopen en voerde sinds 1988 in Vlaanderen een campagne om de ontdekkende en contextuele aanpak buiten ons onderwijs te houden. En met succes - voor wat het lager onderwijs betreft.

    Rekenboeken bevatten opvallend weinig sommen, maar vooral veel verhaaltjes en plaatjes (het zgn. contextueel rekenen.) De Onderwijsinspectie constateert dat bijna alle scholen daarom extra materialen aanschaffen om het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen te oefenen.

    Het staartdelen is vervangen door happendelen en het cijferen door kolomsgewijs rekenen. (Het Freudenthal Instituut verving het klassieke cijferend rekenen door een onhandige soort hoofdrekenen.)

    Ouders kunnen hierdoor hun kinderen niet meer helpen: ze leren op school op een andere manier rekenen dan zij vroeger zelf hebben geleerd.

    Ondertussen daalt de rekenvaardigheid van Nederlandse kinderen al bijna twintig jaar. Is het rekenonderwijs nog wel van deze tijd? Hoe kan het beter? Wat kunnen we leren van de wetenschap? Maar vooral: hoe leren we onze kinderen weer rekenen?

    Deel 2

    Veel lof voor leerplan wiskunde lager onderwijs 1989, maar katholieke koepel opteerde met ZILL onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176, januari 2016)

    1 Grote tevredenheid over plots verguisde leerplan wiskunde 1998

    De praktijkmensen, de inspectie, de ontwerpers van rekenmethodes … spraken zich steeds heel positief uit over het wiskunde-leerplan van 1998.

    Ook Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast het leerplan wiskunde waarvan we 1 van de 3 opstellers zijn en onze visie op de methodiek wiskunde. Hij prees het feit dat er in dit leerplan door Feys en Co gekozen werd voor “een evenwicht in het inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen” en dus niet voor het eenzijdige wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of… of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

    Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw Feys’) inspanningen!”

    Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen. We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

    Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realistische’ wiskundeonderwijs van FI.

    2 Vernietigende bijdrage van koepel & keuze voor contextueelen ontdekkend ‘every-day’-wiskunde

    Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.

    Jacobs poneert met grote stelligheid: “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke studies niet. In Nederland en in tal van studies in de VS, Canada, .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar ‘buikgevoel’. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. Jacobs beweert ten onrechte dat ons wiskundeonderwijs mechanistisch is, enkel gericht “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.”

    ZILL propageert vervolgens als verlossend alternatief een constructivistische, onderzoeksgerichte, conceptueel-contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening: 27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30; + 10 =40 ... en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en aan de getallenlijn.

    Jacobs serveert enkele voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contextueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. Straks beschrijven we die o.i. totaal gekunstelde voorbeelden.
    Kritische bedenkingen bij Jacobs’ beschuldigingen en wiskunde-alternatief
    Jacobs beweert o.a. dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert. In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te best wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerich-tingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is.

    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen . In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen. De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

    In 1987 – al bijna 30 jaar geleden - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsgewijze opbouw. We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.

    De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis, eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.

    In Zin in wiskunde’ beweert Jacobs ook: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam.. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Jacobs beweertook ten onrechte dan onze leerlingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de (Vlaamse) eindtermen als volgt: “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen.

    Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

    3. Gekunstelde voorbeelden van ZILL-aanpak wiskundeonderwijs

    (1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. - Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

    (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf

    (3) Leerlingen moeten uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte. - Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. - Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.- Een andere mo -gelijkheid is dat ze de volledige verge-lijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen. - Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

    (4) Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet: met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen.

    Het verlossend 'ZILL- alternatief is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskundeonderwijs.

    Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens dat onze leerkrachten de principes van het 'realistisch wis-kundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.”
    De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van wiskundeonderwijs van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel!

    De ZILL- visie vertoont opvallend veel gelijkenissen met de constructivistische en context-gerichte everydaywiskunde, van het Nederlandse FI. De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.” Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

    15-11-2017 om 22:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken

    Over toegenomen plan- en werklast van leerkrachten en hoe ze te beperken

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no

    Rebecca Allen is delivering the annual Caroline Benn memorial lecture at the Commons on 7 November. She makes a plea to end teachers ‘workload crisis’. Photograph: Christopher Thomond for the Guardian

    Tuesday 7 November 2017 06.40 GMT

    Teaching has always been a demanding job. Performing for five hours a day in front of a class is tiring, but add to that lesson preparation, marking, meetings and admin and most teachers clock up 55-60 hours a week – and have been doing so for decades.

    But over the past 15 years, there has been one significant change. Today, teaching is no longer a private endeavour that takes place in a classroom. Now teachers are required to create a paper trail that proves learning has happened, for people who were not present in the room at the time.
    This audit culture means that, in many schools, the teacher no longer is able to decide how to prepare and deliver lessons, mark pupils’ work, and assess and record learning. This is dictated by school policy.

    Latest government figures show that teachers are spending, on average, an extra hour a day on work compared with a decade ago. According to Teacher Tapp, an app that polls teachers on their experiences, about 60% say they are unhappy with the balance between their professional and personal commitments. It’s making them feeling drained and exhausted.

    Let’s go back to the future with co-operative schools – and leave grammars in the past

    Research from the National Foundation for Educational Research (NFER) shows the number of teachers considering leaving the profession has increased in the past year, from 17% to about 23%. And government figures show the numbers leaving before the official retirement age has also risen, from 6% a year in 2011 to just over 8% in 2016.

    With more than 20,000 schools now operating independently, owing to the government’s drive to turn the majority of schools into academies, trying to understand what has gone wrong and why the role of the teacher has changed is complicated.

    What is clear is that the pace of change has been exhausting. Over the past two decades, there have been hundreds of curriculum reforms and initiatives, including major reforms to the inspection process.

    In the past, when inspectors paid a visit, it was to learn about a school. Now they check the headteacher knows their school, which means they must look at planning, monitoring and other evidence teachers submit to their leadership team. When schools were given several months’ notice of an Ofsted visit, they could gather this evidence ahead of an inspection. But with the notice period now as little as 24 hours, this kind of evidence can no longer be manufactured when needed. While this is a good thing, it does mean inspection-compliant paperwork must be ready at all times, which puts pressure on teachers and school leaders.

    While onerous, the increase in paperwork has had one important use in helping headteachers put their weakest staff through capabilities procedures. We all remember from our school days teachers whose inadequate teaching was left unchecked. I’m pleased the audit culture has helped remove them, but fear that in doing so, we’ve damaged the morale of teachers we love and

    There is no evidence that constant teacher paperwork improves pupils’ performance.
    Yet despite all teachers’ extra work educational standards have not improved since the mid-1990s, according to a recent report [pdf] from the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM).

    Just as it took multiple initiatives and institutions to increase teacher workload to current levels, it will take a plethora of initiatives to undo this mess. But there are things the government can do to ease the journey, for example looking at replacing “directed time” contracts (which set out the number of the hours a teacher can be asked to work over the academic year) with ones that specify teachers’ daily hours. The government could also introduce four-year lead times for curriculum and assessment reforms, as countries such as Singapore, Finland and Wales have. Ofsted could be required to monitor workload and teacher turnover, using readily available data such as the school workforce census.

    All this will help at the margins. But the main impetus for change has to come from school leaders, since they have created the audit culture. Expecting headteachers to reverse years of learned behaviours, without any guarantees of protection from rogue inspectors demanding audits, requires considerable bravery on their part.

    Demanding workload driving young teachers out of profession

    School leaders need to be made aware that auditing teaching isn’t actually possible. The links between what they observe through these activities and the quality of learning is simply unproven. A headteacher cannot know what is going on in a classroom unless they are there. School leaders need to learn to live with this uncomfortable truth and stop asking for lesson plans, performing book scrutiny, reviewing marking and collecting tracking data. All of which means learning to trust teachers again.
    They also need to be brave enough to say no to the endless “silver bullets” in education: the new initiatives that appear each month from people who claim they know how to fix educational underachievement.

    All of this requires financial investment. But the government won’t fund reduced contact time for teachers. Nor will it raise teacher salaries so pay at least competes with other professions with a long-hours culture, such as law.
    Once upon a time teachers had spare time to spend with their families, friends and hobbies. Parents became teachers because the job allowed them to see their family – the long term-time working hours seemed like a fair trade-off for the longer holidays. Now new parents give up teaching because they perceive the hours to be irreconcilable with raising children.

    Teaching is suffering from a workload crisis that nobody seems to want or will take responsibility for. It is in everyone’s interest that we sort it out, for if we fail, then schools will become overwhelmed by chronic teacher shortages and educational standards will fall.

    And while no single person, government or establishment should take the blame for the current crisis, we all have a responsibility to step up and make teaching a job worth doing again.

    This article is an edited version of the Caroline Benn memorial lecture, which Dr Allen will give this evening, 7 November, at the Commons. The lecture is an annual event in memory of the comprehensive schools campaigner, who died in 2000

    Auditing classroom performance is not actually possible and it makes no difference to pupils. Brave headteachers must say no

    15-11-2017 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco

    Hoe de Steve Jobsschool uitliep op een fiasco

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.
    Lorianne Van Gelder 11 november 2017, 14:30

    Esma begint in september 2015 op Steve Jobsschool De Ontplooiing. Een vrolijk meisje van zes, dat net uit een andere stad is verhuisd. Haar ouders zochten een gemengde school en hadden goede verhalen over De Ontplooiing gehoord.

    Maar halverwege het jaar ontstaan de eerste scheurtjes. Waar Esma als kleuter op haar vorige school enorm voorliep, blijkt ze op De Ontplooiing plotseling slecht te scoren. Haar vader brengt haar elke dag om 8.30 uur naar school en blijft dan een uur met haar werken.

    Aan het einde van de dag kan hij digitaal inzien wat ze heeft gedaan aan schoolwerkjes. "Helemaal niets, alleen dat eerste uur."

    Steve Jobsschool De Ontplooiing ontstaat uit een ideaal en moet een kleine revolutie teweeg brengen door kinderen te laten leren met de nieuwste digitale middelen. Maar onderweg gaat er veel meer mis dan verwacht.

    Feestelijk verhaal
    Het idee voor een school nieuwe stijl komt op als Maurice de Hond in 2011 een school zoekt voor zijn dochtertje Daphne, uit zijn derde huwelijk. Hij concludeert dat de scholen waar zijn dertig jaar oudere kinderen naartoe zijn geweest zo goed als gelijk zijn gebleven in die decennia.

    Hij wil een school waar Daphne mag leren met digitale middelen, zoals een iPad. Thuis leert ze met gemak zeventig nieuwe woorden, door gewoon een vrolijke taalapp te spelen.
    Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen

    Tijl Rood
    Als De Hond toenmalig wethouder van Onderwijs Lodewijk Asscher in 2011 spreekt en dit aankaart, oppert die waarom hij niet zelf een school begint. Dat laat De Hond zich geen twee keer zeggen.

    Hij klimt direct in de pen en komt met oud-leerkracht Irene Felix, onderwijskundige Luc de Vries en digitaal expert Erik Verhulp met het manifest voor onderwijs voor de nieuwe tijd, in webtaal 'O4NT' genoemd.

    Het gaat hem om 'gepersonaliseerd leren', op je eigen tempo met behulp van een iPad. Klaslokalen worden ateliers, lessen workshops, een school is vijftig weken per jaar open en ouders krijgen een grote rol.

    Een enthousiaste groep ouders, leerkrachten, directeur Tijl Rood en het bestuur onder leiding van Maurice de Hond gaan in 2014 van start bij De Ontplooiing, het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen in een prachtig gebouw aan het August Allebéplein in Nieuw-West.

    Een klein clubje van 46 kinderen zijn de eerste leerlingen. Een mooie beginscore, maar de opdracht is duidelijk: binnen vijf jaar moet de school meer dan 323 leerlingen tellen, dat is de stichtingsnorm in Amsterdam.

    Tijl Rood is de eerste directeur. "Het eerste jaar groeide de school hard. We gingen richting de 150 leerlingen. Een feestelijk verhaal." Marina Donker, leerkracht, is er vanaf het eerste begin bij. "Het was waanzinnig en energiek, het borrelde en bruiste."

    De gemeente geeft De Hond ruim baan met liefst twee locaties voor zijn nieuwe scholen: De Ontplooiing en het tegelijk opgerichte De Voorsprong in Zuidoost.
    Maar zo voortvarend als De Hond dat eerste jaar van start gaat, zo snel doemen ook de eerste problemen op.

    Keerzijde van de iPad

    Onder druk van het halen van de stichtingsnorm, werden alle kinderen toegelaten, vertelt oud-directeur Rood. Er kwamen leerlingen met een moei­zame schoolcarrière achter de rug, omdat ze elders hun draai niet vonden.

    Kinderen die hoogbegaafd waren, of dyslectisch, ADHD hadden of opvliegend waren, soms kinderen die beter in het speciaal onderwijs pasten. Dat is voor elke school een uitdaging, maar voor een nieuwe school met een onervaren bestuur helemaal.
    Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een me­de­leer­ling kapot
    Dat was niet de enige reden dat de sfeer chaotisch was. Behalve het onderwijs waren ook de schooltijden aangepast: iedereen mocht tussen 8.30 uur en 9.30 uur binnenkomen. "Daardoor was het de hele tijd onrustig," zegt de moeder van Esma.

    Het idee van verschillende 'workshops' in verschillende 'ateliers' had ook een keerzijde. "Zoveel wisselen van lokaal werkte niet," zegt Esma's vader. Jonge kinderen door een gebouw laten bewegen bleek vragen om problemen. "Voordat ze binnen zijn, hun schoenen uit, pantoffels aan, ben je een kwartier verder."

    Op de gangen ontstonden regelmatig ruzies of opstootjes. Een kind sloeg een iPad op het hoofd van een medeleerling kapot. Het lukte de leerkrachten niet overal op toe te zien.

    Op een dag hoorde de moeder van Esma dat vriendinnen met haar dochter onder het mom van 'zo worden baby's gemaakt' naar porno hebben zitten kijken op de iPad, zonder dat ­iemand ingreep. Haar scores bleven tegen­vallen. Haar ouders besloten haar van school te halen.

    Ondertussen miste het nieuwe onderwijs­concept van De Hond nationaal en internationaal zijn uitwerking niet. Filmploegen uit de hele wereld, van Brazilië tot Japan en Canada kwamen naar het August Allebéplein om te kijken hoe dit revolutionaire onderwijs zich ontwikkelde.

    Andere scholen in het land stapten ook over en gingen zich trots Steve Jobsschool noemen. Het grote verschil: zij voerden de methode in op een reeds bestaande, draaiende school.

    Toch zit er wel degelijk een keerzijde aan al die moderne technologie in de klas. Iets wat ouders onderschatten, maar waarvoor de critici en ­anti-digitaliseringsgoeroes als Manfred Spitzer al waarschuwden, is de verslaving die een iPad kan veroorzaken.

    Dat ondervond ook de moeder van Pijke, die na een rottijd op zijn oude school in 2016 op De Ontplooiing begon. Pijke is een buitenkind, maar wilde al gauw alleen nog op zijn tablet spelen. "Hoe verbied je dat? Het is ook school," zegt zijn moeder.

    Pijke (7) kwam meermaals bont en blauw thuis. 'Vechten leek de norm'
    Esma en haar ouders hadden ook mot over de tijd die ze op het digitale ding mocht doorbrengen. Toen ze later van school wisselde, bleek ze pas weer met plezier te tekenen en te lezen zonder tablet.

    Maar er waren meer problemen. Op een dag kwam Pijke bont en blauw thuis van school. Het bleef niet bij één keer. "Vechten leek de norm," zegt zijn moeder. Ze kwam er ook achter dat haar zevenjarige zoon alle Nederlandse hiphop woordelijk kon meezingen. Tijdens de rekenles bleek hij structureel YouTube-filmpjes van rappers te kijken.

    Vanaf nul beginnen

    Marina Donker gaf taal en was laaiend enthousiast over het onderwijsconcept. Maar ze merkte al gauw dat het geen makkelijke klus zou worden. "We moesten vanaf nul beginnen. Zonder duidelijk uitvoerbare visie en genoeg bruikbare tools en apps. En met een onervaren bestuur en directie."

    Het was soms onrustig op school, beaamt ze. Donker spreekt tegen dat vechten de norm was, maar beaamt dat er een negatieve sfeer hing, ze moest veel brandjes blussen. En de leerkrachten waren bijna allemaal overwerkt.

    "Onder andere de rekenjuf viel uit. Het is in Amsterdam al moeilijk om vervanging te vinden, maar voor ons was dat onmogelijk, omdat we zo afweken van andere scholen. We probeerden alles zelf op te vangen. Daar ga je op een gegeven moment aan onderdoor."

    Op het laatst was bijvoorbeeld directeur Jaap Pasmans, de opvolger van Tijl Rood, ook nog intern begeleider en invalleerkracht ineen. Eind 2016 legde hij zijn directiewerk neer.

    Voor de ouders van Pijke en Esma was een andere school vinden niet makkelijk. Scholen zeggen nog steeds vaak nee als ze horen dat leerlingen van De Ontplooiing komen. Bovendien meldden ze zich halverwege 2017 met tientallen tegelijk.
    Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood over­ge­plaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen
    Leerkrachten van scholen in de omgeving laten weten dat het geen sinecure is om leerlingen van de Steve Jobsschool over te nemen. Ze hebben reken- en taalachterstanden, kunnen vaak niet aan elkaar schrijven - dat is niet verplicht op De Ontplooiing.

    'Zeer zwak'
    Onrust in de klas, maar ook de achterliggende organisatie wilde maar geen vorm krijgen. Na het eerste jaar werd directeur Tijl Rood overgeplaatst naar de school in Zuidoost met slechts 24 leerlingen. 'Een gebrek aan vertrouwen' van het bestuur, noemt hij het nu. "Ik werd op een zijspoor gezet."

    Eind 2015, in het tweede jaar, begon het te rommelen in het bestuur. Irene Felix, de enige bestuurder met onderwijservaring, stapte eruit. "Maurice hield veel in eigen hand, dat maakt het lastig om als bestuurslid goed te functioneren. Hij koos steeds meer voor een commerciële weg, we deelden niet dezelfde koers," verklaart Felix haar vertrek.

    Als de inspectie in oktober 2016 voor het eerst langskomt, zijn er te weinig resultaten om te onderzoeken, maar het bestuur wordt wel onder financieel toezicht geplaatst. Er gaat te veel geld naar zieke leerkrachten en naar beheer- en leermiddelen.

    In juni 2017 is een tweede inhoudelijk bezoek gepland. Dat leidt meteen tot een 'zeer zwak', het slechtste advies dat een school kan krijgen. De inspectie noteert onder meer dat leerlingen niet genoeg leerden bij rekenen en taal, dat leerkrachten niet goed wisten wat hun leerlingen nodig hadden, en dat het schort aan veiligheid op school.

    De Hond op afstand
    De helft van de leerlingen is nu vertrokken, 76 zijn gebleven. En officieel bestaat De Ontplooiing niet meer als school. Begin dit jaar werd het bestuur ontbonden, Maurice de Hond nam afscheid. Het openbare schoolbestuur Stichting Westelijke Tuinsteden nam vanaf 1 augustus de school onder zijn hoede.
    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog
    Nu heet De Ontplooiing officieel een 'dislocatie', een soort nevenvestiging van basisschool De Toekomst, ­ook een school die gebruik maakt van de O4NT-onderwijsmethode.

    Een nieuwe interim-directeur werd aangesteld voor De Ontplooiing én De Toekomst. Het gaat iets beter, zegt ook de Onderwijsinspectie. Maar de school is er nog lang niet. Daarbij komt dat De Toekomst, de vroegere Ru Paréschool (in 2007 nog als 'slechtste school van het land' bestempeld) ook veel aandacht nodig heeft.

    Toch is zeker niet iedereen weg, de dochter van De Hond zit er nog. Veel ouders van het eerste uur zijn gebleven. Zoals Rajae, zij besloot haar zoon en dochter op De Ontplooiing te houden. "Het was onrustig de laatste tijd, maar juist omdat ze nu ingrijpen en het meer klassikaal en minder iPad wordt, heb ik vertrouwen."

    Marina Donker werkt inmiddels op een andere school, ze wilde niet bij de afbouw van het concept zijn. "Het bestuur is ten onder gegaan, maar we hebben als school wel iets aangewakkerd. Overal in het land zijn scholen nu met vernieuwing bezig."

    Dit stuk is op basis van inspectierapporten, het boek 'Ieder kind is anders' (in opdracht van O4NT), en gesprekken met ouders, bestuurders en andere betrokkenen tot stand gekomen. De namen van de leerlingen en ouders zijn om privacy­redenen gefingeerd. Maurice de Hond en Jaap Pasmans, de laatste directeur, wilden niet reageren.

    'Waarom begin je niet zelf een school?' vroeg Lodewijk Asscher aan Maurice de Hond. De Ontplooiing in Nieuw-West werd het vlaggenschip van de Steve Jobsscholen. Het liep uit op een fiasco.

    15-11-2017 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags: Steve Jobsschool
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.met 21ste eeuwse vaardigheden

    The idea that there are such things as uniquely “21st century skills” is picked apart beautifully in Daisy Christodoulou’s book Seven myths about education. One issue with the idea is that the 21st century is going to be so vastly different from the 20th that we need to teach a whole new set of skills whilst at the same time being so similar that we can project what these skills will be.
    Often tied up in the idea of “21st century skills” is the that of preparing for jobs of the future. This however assumes that;
    We can predict what the jobs of the future will want. If we accept the premise that things are moving so quickly the future will look drastically different from the past it seems unlikely that we can teach the specific skills these future employees will need.
    Jobs of the future will want something different to jobs in the past. A lot of time and energy has been spent looking at future trends in employment. This article in The Guardian suggests that the jobs that are most secure from future automation are those require human relationships combined with a great deal of very specific knowledge. Not a lot of generic soft skills.
    Education is about preparing pupils for work. I don’t think that education should be about nothing more than creating future economic units. I think that an excellent education in and of itself should be a right for every child.
    21st Century skills include collaborative problem solving and creativity.
    The examples of 21st century skills given in the survey were those of collaborative problem solving and creativity. Try as I might I can’t picture another century that didn’t need people working together to solve problems. In many ways, it is this capacity for working in teams to overcome problems in our environment that makes us human.
    Daisy Christodoulou writes,
    It is quite patronising to suggest that no one before the year 2000 ever needed to think critically, solve problems, communicate, collaborate, create, innovate…. It is probably true that in the future more and more people will need these skills, and that there will be fewer economic opportunities for people who do not have these skills. But that would suggest to me that we need to make sure that everyone gets the education that was in the past reserved for the elite. That is not redefining education for the twenty-first century; it is giving everyone the chance to get a traditional education.
    Christodoulou, D (2014) Seven myths about education.
    Schools don’t teach these skills but they should
    Apparently, schools don’t teach creativity, we kill it. One piece of evidence given by the likes of Ken Robinson to support this idea is that young children, before they enter the dream-crushing factory of schools, are able to come up with hundreds of ideas for how to use a simple paperclip. Adults, who have passed through the school system however, come up with far fewer.
    I would argue that what is happening here isn’t the crushing of creativity but the addition of knowledge. As people get more knowledgeable they are better able to evaluate their ideas and sift out the ones that won’t work. Looking at the quantity of ideas for the use of a paperclip tells you nothing about creativity but the quality of the ideas might.
    If we want pupils to be good at problem solving we need to give them a lot of knowledge with which to solve problems. There is no generic problem solving short cut we can use. The problem solving skills of “I need to put up a bookcase but have lost the instructions” is very different from the problem solving skills of “We need to resolve the conflict in the Middle East.” I we spent less time trying to find these short cuts we might have a lot fewer wonky bookcases and a little more chance of peace.
    I can’t speak for all subjects and contexts but in secondary school geography we are constantly problem solving. It is what Geographers do but each problem needs a wide body of very specific knowledge. We look at how they would solve the problem of the UK’s energy mix, how they would improve housing in informal settlements and yes, even how to solve the problems in the Middle East (if someone without a knowledge of catchment hydrology tries to pontificate on the issue I wouldn’t give them the time of day).
    The same applies to “creativity”. The ability to create is an important and wonderful thing. Music, art and drama should play a full and important part in the curriculum but they aren’t about teaching something as generic as “creativity”. They are about teaching the skills to allow you to be creative in that particular domain. Learning to express your creativity in art is unlikely to help you pick up the trombone and learning how to write is unlikely to make your interpretive dance any less awkward.
    If you think that these things can be taught as stand alone generic skills (I assume you there is a 54% chance you are) then please do send me a lesson plan because I would love to see how it is done.
    I think the term “21st century skills” is a nonsense. The generic skills that people will need in this century will be the same as they have needed in all of them because they are the things that make us human. I don’t think they can be taught in isolation. I don’t think we get better at “problem solving” by solving problems in different domains or better at “creativity” in one domain by practicing another.
    Schools play a role in preparing children for the future and that role is to ensure they leave us as knowledgeable and well informed adults.

    I really love the Teacher Tapp App. Every day at 3:30 they set 3 questions to gather the opinions, views and experiences of teachers. You can see the results that were gathered the previous day and…

    15-11-2017 om 22:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:2&ste eeuwse varadigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Can we add ‘move like a cat’ (leren samenwerken, ..)  to the list of 21st century skills

    Can we add ‘move like a cat’ (leren samenwerken, ..)  to the list of 21st century skills?

    Citaat vooraf: What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20th Century Boy’ in what English comedians, Vic Reeves and Bob Mortimer, would term the ‘club style’. It’s not pretty but it works as a metaphor for the rest of this post so bear with me.

    The education department in New South Wales has just organised a conference full of the usual sort of people to talk about the future of education. As you can imagine, the future will apparently be very different from the past and this include the jobs that people will do. In order to prepare for this, we need some kind of revolution in education that involves tossing out solid stuff and replacing it with fluffy stuff.
    Today, a piece was published in The Conversation that is abridged from a book produced to coincide with the conference. A number of claims are made that I would dispute, such as the idea that, “In this digital age, the need for children to learn and memorise facts is diminishing.” Instead, we apparently need to teach 21st century skills such as problem-solving, critical thinking and collaboration.

    This contention is plainly wrong on a number of levels.
    Firstly, our current understanding of cognitive science suggests that critical thinking skills cannot be uncoupled from knowledge. In order to think critically about something, we need to know a lot about it. The same is true for problem-solving; we generally solve problems by making use of strategies that we have learnt; that we know. When we solve novel problems for which we have no strategies, we use means-end analysis; an approach that nobody needs to be taught. Knowledge is important because it is something that we think with. We cannot think with knowledge that is sitting out there somewhere on the internet. If we diminish the need for knowledge then we will have the perverse effect of degrading students’ critical thinking and problem-solving skills. Is this what the education department in New South Wales wants?

    What of collaboration? Can this be taught? There are clearly elements of cooperating with others that children pick up from early socialisation. But these are biological primary skills that we have evolved to learn. There is no reason to think that working with three mates on a geography project in Year 8 will do anything to help prepare students to work in quite specifically designed teams when they start employment. If there is evidence to suggest otherwise then I would be interested to read it. Again, I suspect that ability to collaborate in a particular area will depend up knowledge of that area.
    Yet there is no doubt that many big businesses call for students to be inculcated with these kinds of ’21st century skills’ in order to make them better employees. So what does that mean?

    Firstly, people who run banks or sell washing machines are not experts on cognitive science and so they are just as likely to be mistaken about this as anyone else.
    Secondly, I have to wonder whether big business is trying to duck out of a responsibility here. Imagine if the army said, “We really need schools to teach students how to fire guns – this is an essential skill that schools are just not delivering and that will be even more important in the future.” The likely reaction would be that it is not the business of schools to teach this; that schools have a broader purpose.
    And that would be right. When did we reach the point when education became solely about meeting the wishes of future employers? It is certainly not about that for me. Education is about making life richer; about opening people’s horizons to see things and have experiences that would otherwise have been denied them.

    Nobody can know the future. We hear confident predictions all the time about AI or jobs that don’t exist yet, but we have to bear in mind that these are simply guesses made by pundits who have no clairvoyant powers. The best guide to what will be useful and important in the future remains that which has been useful and important in the past; that which endures. If we attempt to revolutionise education at the behest of big business then there is a chance that we will gain nothing and lose a lot.

    Finally, when did we decide that the ability to collaborate or think critically were uniquely 21st century skills? Then again, perhaps I’m just saying that because I’m a 20th century boy.

    If ever you have the misfortune to be on a night out with me, and if we are in the vicinity of a karaoke bar, then there is one inevitable outcome: I will end up singing the T-Rex classic ’20…

    15-11-2017 om 22:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21ste eeuwse vaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling

    Opgepast met voortdurende verwijzingen naar Finland: sterke niveaudaling

    Voor het vak wiskunde hebben Vlaamse 15-jarigen steeds beter gepresteerd voor PISA dan de Finse. Ook voor TIMSS presteerden Vlaamse leerlingen beter. Voor PISA behaalden zelfs onze tso-leerlingen vroeger 531 punten en het gemiddelde in Finland was 529.

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever country has topped the latest table, have a look around some model schools and generally schmooze with bureaucrats from that country’s education ministry. The second group sees no benefit in PISA at all, declaring it part of a global conspiracy against good teachers by big business, Satan or perhaps a coalition of the two known as ‘neoliberalism’. I would like to stake a claim for a third camp.
    My view takes a little more explanation so please bear with me. The fact that one country performs above another in a league table is pretty meaningless. There could be all sorts of reasons for this. For instance, all thing being equal, poorer people tend to do less well educationally than rich people and so countries with more poor people should be expected to do worse, even with an equally effective education system. That may seem obvious but there are other, more subtle, factors. Some countries, for instance, have many more students participating in out-of-school tuition. If you jet off to one of those countries, visit their models schools and then try to replicate those schools back home, you may be doomed to failure because you are not replicating the thing that makes the difference.
    However, trends within schools systems, such as the association between different teaching practices and PISA performance, are interesting because they control for cultural factors (well, to an extent – this is messy data). And although we might not want to look at a school system’s ranking and conclude too much, we might be able to infer something from the direction of travel. If a system is improving relative to the control group (again, loosely defined) of the OECD average then it might be due to some policies that we can identify. And ditto if it is declining.
    Finland is declining:

    Finland PISA scores over time

    Yes, Finland still does well compared to many other countries – and let me be clear that I wish the students of Finland every success – but it is tracking downwards. So why do people keep going on about it? Why do folks who have spent around five minutes thinking about education declare that we should aim to copy Finland? It’s not even as if Finland is at the top of the PISA tables. In 2015, Finland was 13th in Maths, 5th in Science and 4th in Reading. Singapore beat Finland on all three counts and Hong Kong did on two. I wouldn’t advocate trying to copy these two countries either but something funny is going on. Why are people so keen on Finland, forsaking all others?

    The answer is that, of all the countries near the top of PISA, Finland is currently pursuing the most ideologically correct strategies. If you read about the recent history of education in Finland then it might seem like an odd choice. There has been quite a lot of standardisation and its only relatively recently that some of this has been given away – which may be a factor in its PISA decline. The irony is that the very stuff Finland is being lauded for, such as its alleged focus on ‘capabilities’, might be the cause of its decline. I use the word ‘alleged’ because I think there is a fair amount of projection going on when it comes to Finland – I find it hard to square the idea that it is the groovecat hipster of the education world with tales of didactic classrooms and heavy textbook use.

    November 13, 2017 at 4:35 pm
    “Real Finnish Lessons: The story of an educational superpower” by Sahlgren makes fascinating reading for anyone interested in Finland’s historic educational success. What I found interesting is that among other factors, the dominant pedagogy to be found in secondary school classrooms leading up to their PISA 2000 debut as educational superstars was very traditional direct instruction. You can get a copy of it here…/real-finnish-lessons-the-true-stor…/

    When it comes to the Programme for International Student Assessment (PISA), it sometimes seems that there are two kinds of people in the world. The first group are eager to jet off to whichever cou…

    15-11-2017 om 22:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
    1. Het aantal kinderen dat op het speciaal onderwijs = ons buitengewoon onderwijs) zit neemt weer toe: "de kinderen worden alsnog zwaar beschadigd naar speciale scholen doorgestuurd."
    2. Weer meer leerlingen op speciale scholen

    3. Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Veel kinderen met ernstige gedragsproblemen hebben te lang zonder juiste begeleiding in gewone klassen gezeten. Nu de boel daar escaleert, worden ze alsnog zwaar beschadigd ...naar speciale scholen doorgestuurd.
    4. Ellen van Gaalen 13-11-17, 06:00

    5. Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost
    6. De afgelopen jaren daalde het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. In het kader van de Wet passend onderwijs moeten meer zorgleerlingen in gewone klassen blijven.
    7. Maar voor het eerst zitten nu ruim 800 kinderen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die deze krant analyseerde.

    8. Grote zorgen

    9. Speciale scholen maken zich grote zorgen, omdat deze leerlingen nu op latere leeftijd, met heftigere problemen binnenkomen. ,,Reguliere scholen proberen kinderen zo lang mogelijk vast te houden, omdat het ze anders geld kost'', constateert Wim Ludeke, voorzitter van Landelijk Expertisecentrum Speciaal Onderwijs (LESCO) en bestuursvoorzitter bij De Onderwijsspecialisten. ,,Met de beste bedoelingen, maar ze hebben nooit aangegeven waar hun grens ligt. Nu raakt het vat vol.''
    10. Het geld dat reguliere scholen krijgen voor zorgleerlingen gaat niet altijd naar extra hulp voor de kinderen die dat nodig hebben. Volgens de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) speelt dat een belangrijke rol, omdat scholen sowieso krap bij kas zitten.
    11. Miljoenen euro's minder

    12. Hoewel het ministerie van Onderwijs zegt dat er niet bezuinigd wordt, hebben sommige regio's wel degelijk miljoenen euro's minder te besteden. Daardoor ziet het speciaal onderwijs dat scholen vooral kijken naar de kosten, en niet naar wat de beste plek is voor een kind.
    13. Het ministerie van Onderwijs wil nog geen conclusies trekken. Een woordvoerder zegt dat de cijfers 'zeer voorlopig' zijn en wil pas verder kijken als de definitieve bekend zijn.

    15-11-2017 om 22:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vygotky is geen (socio)-constructivist. Specifiek karakter van schoolse/vakdisciplinaire kennis bij Vygotsky

    Vygotsky is geen (socio-)constructivist!  Specifiek karakter van schoolse/wetenschappelijke kennis. Haaks op visie van Piaget, Bruner, constructivisten ....

    Passages uit Langage et apprentissage chez J. S. Bruner et L. Vygotski, par Alain Firode

    In tijdschrift Skohle,fr; Publié le 8 février 2016

    Le modèle de la langue étrangère (I) : la spécificité de la transmission scolaire des savoirs

    Tournons-nous maintenant vers Vygotski. Ce dernier fait également référence à l’apprentissage de la langue comme modèle pour l’analyse d’autres types d’apprentissage. Cependant, à la différence de ce qu’on vient de voir chez Bruner, il ne s’agit pas de la langue maternelle, mais d’une langue étrangère. Deux caractères propres à l’apprentissage des langues étrangères expliquent plus particulièrement le privilège que lui confère l’analyse vygotskienne.

    Le premier tient à ce qu’on n’apprend pas une langue étrangère comme on apprend sa langue maternelle : l’apprentissage de la langue maternelle, qui se fait par interaction avec l’entourage, va du concret à l’abstrait, du pratique au théorique (du maniement oral de la langue à sa maîtrise écrite) ; celui de la langue étrangère, qui se fait par assimilation de règles, va de l’abstrait au concret, du théorique au pratique (du maniement écrit de la langue à sa maîtrise orale[26]).

    Il en va de même, selon Vygotski, en ce qui concerne la différence entre l’apprentissage de ce qu’il appelle les « concepts spontanés » et celui de ce qu’il appelle les « concepts scientifiques » (ou « académiques ») : « L’assimilation d’un concept scientifique se distingue de celle d’un concept quotidien à peu près comme l’assimilation d’une langue étrangère se distingue de celle de la langue maternelle »[27]. Les concepts dits « scientifiques » désignent les notions dont la signification est dépendante d’un système organisé de connaissances (comme le concept newtonien de force qui se définit par l’égalité de la force au produit de la masse par l’accélération). Ils sont acquis au moyen d’une « définition verbale initiale »[28]. Les concepts dits « quotidiens », quant à eux, désignent les notions dont le sens est « indépendant d’un système déterminé » (comme la notion de « frère » par exemple).

    A la différence des précédents, ils s’acquièrent au moyen d’un processus de type inductif, en s’élevant progressivement « vers des généralisations »[29]. Chacun de ses deux types de concepts, pensé isolément et dans son état initial, présente une « faiblesse » : les concepts scientifiques, au départ, sont abstraits et théoriques ; les concepts quotidiens, quant à eux, ne sont pas maîtrisés de façon logique et volontaire, en sorte qu’ils ne peuvent être utilisés en dehors d’une situation dialogique concrète (l’enfant, par exemple, se montre incapable de définir la notion de « frère » alors qu’il sait en faire usage). Dans le cas d’un concept scientifique nous avons initialement une conscience claire du concept lui-même et de ses caractères logiques et relationnels, mais une conscience confuse de l’objet qu’il désigne (sa référence) ; inversement, dans le cas d’un concept spontané, nous avons une conscience claire de l’objet désigné, mais une conscience confuse du concept lui-même et de ses propriétés logiques. Chacun de ces deux types de concepts, en raison de son insuffisance propre, doit donc « se développer », aussi bien les concepts spontanés que les concepts scientifiques : « Le concept spontané de l’enfant se développe de bas en haut, des propriétés inférieures aux propriétés supérieures, alors que les concepts scientifiques se développent de haut en bas, des propriétés plus complexes et supérieures aux propriétés plus élémentaires et inférieures »[30]. Le concept scientifique, comme dit joliment Vygotski, « germe vers le bas » (vers la sphère de l’expérience concrète) alors que le concept quotidien « germe vers le haut »[31] (vers l’abstrait et le relationnel).

    Il résulte de cette analyse que les deux modes d’apprentissages, celui des concepts spontanés et celui des concepts scientifiques, convergent en quelque sorte l’un vers l’autre sans jamais toutefois pouvoir ni devoir se confondre l’un avec l’autre, se recouper l’un l’autre. L’idée directrice de la théorie vygotskienne est que la formation de l’esprit résulte de la rencontre de ces deux processus indépendants qui doivent se fertiliser en quelque sorte l’un l’autre : d’un côté le processus naturel d’acquisition des connaissances spontanées, qui se fait par induction et interaction avec une situation ; de l’autre le processus culturel d’acquisition des savoirs scientifiques qui se fait par transmission systématique des connaissances.

    Or, comme le souligne Vygotski, il n’y a rapport que s’il y a distinction : « Le lien entre les deux processus et l’immense influence qu’ils exercent l’un sur l’autre sont possibles précisément parce que les uns et les autres concepts suivent dans leur développement des voies différentes »[32]. Les deux peuvent certes être mis en relation (et le but de l’action pédagogique est justement de permettre cette mise en relation) mais ils ne peuvent l’être que si l’on a préalablement reconnu leur indépendance structurelle.

    Vygotski, par conséquent, exclut qu’il soit possible ni même souhaitable d’acquérir un concept scientifique sur le mode inductif et interactif, comme s’il s’agissait d’un concept spontané. La nature des concepts scientifiques est telle, au contraire, qu’ils « apparaissent et se forment dans le processus d’apprentissage scolaire d’une manière tout autre que dans le processus de l’expérience personnelle de l’enfant »[33]. La raison en est que le concept scientifique est « médiatisé par un autre concept et que, par conséquent, en même temps que le rapport à l’objet, il inclut aussi le rapport à l’autre concept, c'est-à-dire les premiers éléments d’un système de concepts »[34]. Parce qu’il n’existe que rapporté à un système symbolique organisé, le concept scientifique requiert un enseignement « systématique » qui « va de pair avec la transmission des connaissances à l’enfant dans un système déterminé »[35].

    Ainsi, quoiqu’il utilise lui aussi le terme de « collaboration »[36] pour désigner la relation maître-élève, Vygotski ne conçoit pas celle-ci à la façon de Bruner. Dans son analyse, l’accent n’est pas mis sur la dimension interpersonnelle du rapport maître-élève, ni sur l’analyse d’un processus de « partage mental », mais sur la forme « systématique » que requiert la transmission des connaissances scolaires.

    Le modèle de la langue étrangère (II) : l’effet psychologique des savoirs structurés

    Il est un deuxième point important (le plus important peut-être) qui se tire de l’analogie entre apprentissage des concepts scientifiques et apprentissage d’une langue étrangère. A savoir l’idée que l’assimilation des concepts scientifiques, qui résultent d’un apprentissage scolaire et systématique, produit en retour un développement de nos connaissances spontanées, acquises quant à elles de façon inductive et interactive (Vygotski cite à cette occasion l’observation de Goethe selon laquelle on ne sait vraiment parler sa propre langue que lorsqu’on a appris une langue étrangère[37]). De même que la maîtrise d’une langue étrangère modifie et approfondit notre perception et notre maîtrise de notre langue natale, de même selon Vygotski l’acquisition scolaire de tel ou tel concept scientifique a une « influence immense » sur nos concepts quotidiens, en ce sens qu’elle augmente la maîtrise que nous en avons en rendant leur maniement « plus conscient et volontaire »[38].

    La fameuse notion vygotskienne de « zone prochaine de développement » (ZPD) se rattache directement à cette idée. Soutenir l’existence d’une ZPD, en effet, revient à soutenir qu’il est un espace logique où les savoirs objectivés présentés selon leur « structure interne, leur logique propre de développement »[39] peuvent modifier et réorganiser les connaissances et les fonctions mentales subjectives de l’élève.  Autrement dit, à soutenir qu’il est une zone où la rencontre avec des savoirs déjà structurés et organisés en système possède un réel pouvoir structurant sur l’esprit, susceptible de modifier notre fonctionnement mental et notre rapport au monde.

    Ainsi comprise, la ZPD désigne donc moins la mesure d’une distance (la distance entre les aptitudes du sujet et telle ou telle connaissance qu’il est en charge d’acquérir) que la mesure d’un pouvoir dynamique, d’une puissance à réaliser des effets, en l’occurrence la puissance des savoirs organisés à produire une réorganisation mentale, à structurer l’esprit du sujet et son rapport au réel. La notion de ZPD, en définitive, désigne le pouvoir du logique sur le psychologique : dire qu’un concept est au-delà ou en deçà de la ZPD d’un élève, c’est dire qu’il ne peut être « développé », c'est-à-dire produire une réforme des modes naturels de penser de l’élève. Un concept qui n’est pas dans la ZPD, par excès ou par défaut, est un concept sans puissance, un concept qui ne produit pas d’effet psychologique.

    Cette théorie de la ZPD conduit Vygotski à envisager l’activité de l’élève d’une façon originale et inédite, fondamentalement différente de celle que proposent les pédagogies ordinairement qualifiées « d’actives » ou les pédagogies qui se réclament, comme celle de Bruner, d’un certain « progressisme » éducatif.

    En plusieurs endroits de son œuvre, en particulier dans Pensée et Langage, Vygotski montre en effet qu’il est nécessaire de requalifier certaines conduites ordinairement jugées « passives » par les partisans des « méthodes actives », c'est-à-dire, d’une manière générale, les attitudes et les conduites qui sont celles du sujet face à un ensemble de connaissances déjà organisées, exposées systématiquement.

    Nous jugeons par exemple que l’élève est passif quand on lui « montre » la solution d’un problème en mathématique. Pourtant, remarque Vygotski montrer la solution, ce n’est pas « donner » la solution, au sens d’un processus où le sujet serait purement réceptif et passif : c’est susciter une activité intelligente, qui « fait avancer ma propre pensée »[40] et, dans certaines conditions que déterminent justement la notion de ZPD, produit une transformation profonde de mes schémas naturels de pensée.

    Ces conduites apparemment passives mais en fait actives, appartiennent à la catégorie générale que Vygotski désigne par le terme d’imitation : « L’imitation, si on l’entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement et c’est là aussi précisément le contenu de la ZPD »[41].

    Comme l’indique Vygotski, la notion d’imitation dans cette citation doit être prise « au sens large ».  Par quoi il faut comprendre qu’elle n’est pas relative à la conduite gestuelle : on peut certes imiter un geste ou un mouvement mais aussi imiter une pensée (en reproduisant mentalement un discours, comme lorsqu’on « suit » un exposé, une démonstration faite par un professeur). Bref, la ZPD d’un sujet désigne l’ensemble des connaissances déjà structurées qu’il peut reproduire de façon active et créatrice, de telle façon que cette reproduction ne soit pas une activité mécanique (une simple « copie ») sans effet sur son développement ni ses concepts spontanés (comme c’est au contraire le cas pour l’imitation animale : un animal copie, singe mais n’imite pas). Le fait de posséder une ZPD, d’être capable d’apprendre par imitation, constitue pour Vygotski la propriété primitive du sujet humain,  celle dont découlent les caractères spécifiques de la psychè humaine[42].

    On voit, par conséquent, que Bruner, et à sa suite les pédagogues qu’il a inspirés, ont détourné la signification originale et vygotskienne de la notion de ZPD. La conception qu’en proposent le plus souvent les ouvrages pédagogiques contemporains est biaisée : comme chez Bruner, ceux-ci font de la ZPD le lieu de la rencontre entre deux consciences, l’espace théorique où un « prêt de conscience » est possible, aboutissant à la formation d’un « microcosme partagé » (toutes ces expressions sont de Bruner). Les textes de Vygotski disent pourtant tout autre chose. Ils ne font jamais référence à l’idée, au fond très subjectiviste et même personnaliste, d’un quelconque partage ou communauté / communion d’esprits, mais seulement à l’idée qu’il est un certain espace théorique où l’écart entre les connaissances subjectives de l’élève et les connaissances objectives qui lui sont présentées autorise un processus d’imitation créative (écart en-deçà et au-delà duquel celle-ci n’est pas possible). Nous serions tentés de dire, pour utiliser un vocabulaire poppérien, que la ZPD désigne en définitive l’espace où l’esprit, comme dit Popper, peut « interagir avec des objets du troisième monde »[43], c'est-à-dire interagir avec les connaissances objectives déposées dans des supports symboliques.

    Vygotski est-il « socioconstructiviste » ? NON!

    On est en droit de se demander, au vu des analyses précédentes, si Vygotski peut légitimement être compté aux cotés de Bruner, comme cela est très fréquemment le cas chez les pédagogues contemporains, parmi les pères fondateurs du courant de pensée dit « socioconstructiviste ».

    Epistémologie réaliste vs épistémologie constructiviste

    Remarquons, en premier lieu, qu’il est au moins une forme de constructivisme que rejette explicitement Vygotski, à savoir ce qu’on peut appeler le constructivisme philosophique ou épistémologique, c'est-à-dire la thèse selon laquelle la connaissance est un processus de construction de la réalité. L’épistémologie vygotskienne, en effet, est décidément réaliste. Pour Vygotski, la fonction « fondamentale de la pensée est de connaitre et de refléter la réalité »[44]. Ce reflet et cette connaissance du réel supposent certes la médiation de théories, de systèmes symboliques qui sont des constructions de l’esprit mais la réalité même n’est pas une construction mentale. Chez Vygotski l’activité scientifique ne consiste pas à construire une réalité à la mesure de l’homme, mais à construire des théories scientifiques, des objets symboliques qui sont censés viser et atteindre la réalité en soi. Il en va tout autrement chez Bruner. La connaissance pour ce dernier est une entreprise destinée à construire, comme dit N. Goodman, une « version habitable » et « partageable » du monde, et non une tentative pour connaître une quelconque réalité préexistante.

    Ce ne sont donc pas seulement les théories, les outils cognitifs qui sont des constructions de l’esprit, comme chez Vygotski, mais la réalité elle-même. Sur ce point la divergence est totale : l’épistémologie brunérienne débouche sur cette forme d’idéalisme intersubjectif que Vygotski quant à lui rejette avec la plus grande fermeté. L’auteur de Pensée et langage s’oppose à toutes les théories, comme celle de Mach à son époque, qui postulent que « le monde physique c’est l’expérience socialement concertée, socialement harmonisée, en un mot, l’expérience socialement organisée »[45]. L’objectivité, pour Vygotski, ne se réduit aucunement à l’intersubjectivité[46].

    La nature du social : intersubjectivité ou objectivité ?

    Il est encore, outre ceci, un deuxième point qui, nous semble-t-il, devrait inciter à ne pas rattacher Vygotski au « socioconstructivisme ». A savoir la conception même qu’il propose du social et de son rôle dans la formation de l’esprit.  

    On ne remarque pas suffisamment, en effet, que Vygotski a explicitement critiqué, chez Piaget, une conception du social et de son rôle dans le développement mental de l’enfant qui, par certains côtés, annonce celle que proposeront plus tard Bruner et les auteurs se réclamant du socioconstructivisme. Contrairement à ce qu’on prétend souvent, en effet, Piaget n’a nullement négligé le rôle du social dans le développement mental de l’enfant[47]. Parce qu’il suppose que l'enfant n’est pas initialement en contact avec le réel, le psychologue suisse ne peut expliquer l’évolution progressive de sa pensée vers la pensée logique et objective de l’adulte que par la rencontre avec la pensée d’autrui, autrement dit avec le monde social compris comme univers intersubjectif. Ainsi Piaget, au moins dans la première partie de sa carrière de psychologue (la seule que connaisse Vygotski), voit-il dans la communication des consciences l’unique source du développement de la pensée logique : « Sans les autres, les déceptions de l’expérience ne nous mèneraient qu’à la surcompensation d’imagination et au délire »[48]. C’est uniquement le besoin social de partager la pensée des autres et de communiquer qui est à l’origine du besoin de preuve, de logique : la preuve, comme dit Piaget, « est née de la discussion »[49].

    Ces thèses, qui font de la discussion et du conflit avec autrui (ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le conflit « sociocognitif ») le principe de l’accès à la pensée rationnelle et logique, sont explicitement et fermement critiquées par Vygotski. Elles débouchent immanquablement selon lui sur une épistémologie qui réduit l’objectivité à l’intersubjectivité, épistémologie qu’il condamne, nous venons le voir, résolument. Aussi Vygotski rejette-t-il toutes les théories qui prétendent, comme celle de Piaget, « déduire la pensée logique de l’enfant et son développement de la pure communication des consciences »[50]. Le reproche qu’il adresse à ces théorie du développement, n’est pas d’avoir « oublié » le social, mais de ne pas en avoir compris la vraie nature, d’avoir tenu pour équivalente la rencontre avec les autres et la rencontre avec la réalité sociale. Autrement dit d’avoir identifié le social à l’intersubjectif, à l’ensemble des consciences en communication les unes avec les autres. Or pour Vygotski, justement, le social n’est pas l’intersubjectif, mais une réalité objective et institutionnelle, celle des œuvres de l’esprit objectivées, les théories et les systèmes détachés des sujets qui les ont produites. La médiation qui fait accéder à l’objectivité n’est pas celle des autres consciences, mais celle des instruments, des « outils de la pensée », des produits sociaux objectivés dans la culture grâce auxquels j’agis sur le monde réel, à la fois sur la réalité matérielle, sur les autres et sur moi-même (le langage et plus particulièrement les savoirs organisés, les théories : ce que Popper appellera, quelques années plus tard, le « monde 3 »). La confrontation réellement formatrice, pour Vygotski, est celle de l’esprit et de ses œuvres, pas celles des esprits entre eux.

    Qu’en est-il à cet égard chez Bruner ? Quelle conception ce dernier se fait-il du social ? Bien qu’il parle souvent des réalités sociales telles que le langage, les institutions, la culture, les savoirs, les produits symboliques etc. en termes objectivistes (au point de se référer à plusieurs reprises à la théorie poppérienne du « monde 3 »), il semble que ces réalités ne soient jamais envisagées par Bruner comme étant douées d’une véritable autonomie par rapport aux sujets qui s’y rapportent[51]. Rencontrer un objet symbolique quelconque, pour Bruner, c’est toujours au final rencontrer quelqu’un, une personne ou un ensemble de personnes, un sujet individuel ou collectif : comme il le dit lui-même à propos du principe d’Archimède, découvrir ce dernier, c’est dialoguer avec Archimède (« avoir Archimède comme compagnon de jeu »[52]) et dialoguer en même temps avec d’autres sujets de ses interprétations possibles. La relation du sujet au social, à la culture et au monde symbolique, se résout toujours chez Bruner en relations de type subjectif et intersubjectif, de l’ordre de la « négociation », pour reprendre le vocabulaire brunérien. Bref, nous ne sommes jamais en relation qu’avec d’autres personnes, jamais à proprement parler avec des œuvres ni avec des institutions. Telle est la conception finalement très subjectiviste du « social » que présupposent la psychologie brunérienne et le courant pédagogique qu’il a inspiré, ce qu’il est convenu d’appeler le « socioconstructivisme ». S’il est juste de dire que le « socioconstructivisme » a réintroduit la considération d’autrui dans l’analyse du processus d’apprentissage (cf. le fameux slogan « on n’apprend pas seul »), on hésitera en revanche à dire qu’il a réellement pris en compte l’existence du social, dans la mesure où la réalité sociale, comme l’ont bien vu des auteurs comme Vygotski ou Popper, possède une dimension objective qui interdit d’y voir un simple ensemble de sujets en interaction.

    Le rôle des systèmes de connaissances

    Il est enfin, outre ce qui vient d’être dit, une troisième et dernière raison de ne pas compter Vygotski parmi les représentants du « socioconstructivisme ». Celle-ci tient au rôle décisif que jouent, chez Vygotski, les systèmes logiques, les savoirs organisés et structurés dans la formation de l’esprit.

    Nous avons vu, tout à l’heure, que le caractère syncrétique et illogique de la pensée enfantine, pour Vygotski, ne peut s’expliquer par l’hypothèse piagétienne et freudienne, à ses yeux fausse, selon laquelle l’enfant ignorerait primitivement le « principe de réalité ». La vraie cause de l’illogisme enfantin  doit être cherchée ailleurs. Elle réside pour Vygotski dans le fait que les concepts formés spontanément par l’enfant ne sont pas organisés en système, de telle sorte que la pensée de l’enfant se concentre exclusivement sur la relation du concept à l’objet qu’il désigne (sa référence empirique) sans jamais se tourner vers la relation logique du concept à d’autres concepts. A cet égard, dit Vygotski, le « fait central est l’absence ou l’existence d’un système »[53]. Dès lors qu’il n’y a pas de système, en effet, les seuls liens possibles étant ceux du concept et de l’objet (et non ceux du concept à d’autres concepts), la pensée est entièrement soumise aux liaisons perceptives et mémorielles, d’où son caractère syncrétique. Les relations logiques (implication, contradiction etc.) ne sont pas pour Vygotski des propriétés empiriques appartenant aux choses elles-mêmes ni aux perceptions, mais uniquement celles des concepts organisés en système. Si l’enfant, à la différence de l’adulte, peut soutenir sans ressentir de difficulté deux thèses apparemment contradictoires au sujet du même objet, c’est que ces deux thèses, dans son esprit, correspondent chacune à une perception déterminée de cet objet et qu’entre deux perceptions il n’y a pas de relation logique, mais seulement entre deux concepts que l’on peut subsumer sous une notion plus générale. Il importe de noter que Vygotski (proche en cela d’auteurs de son époque comme Frege ou Husserl) situe l’origine des normes logiques dans les objets symboliques, dans ce que Popper appellera un peu plus tard le « monde 3 ». L’apparition de la rationalité chez le sujet, le développement de son aptitude à régler logiquement sa pensée, sont analysés comme une sorte d’« effet rétroactif » (pour reprendre une expression poppérienne) des produits symboliques sur la conscience. C’est parce qu’il y a des systèmes symboliques organisés, des « objets du monde 3 » comme dira Popper, que le sujet peut, en étant mis à leur contact et en les assimilant, soumettre progressivement sa pensée à des normes logiques qui lui imposent une régulation mentale, faisant ainsi peu à peu naître en lui ce qu’il est convenu d’appeler une raison, une pensée « rationnelle », réfléchie et volontaire[54].

    Chez Vygotski, ce n’est donc pas la « culture » au sens large qui « donne forme à l’esprit », comme chez Bruner[55], mais la rencontre avec des ensembles structurés de connaissances, des savoirs exposés scolairement et méthodiquement, en fonction de leur logique interne (ce que Vygotski appelle, en reprenant un terme de Herbart, des « disciplines formelles »[56]). La psychologie vygotskienne, contrairement à ce qu’on affirme souvent, ne débouche pas sur une théorie simplement  « historiciste » de l’esprit : à proprement parler Vygotski ne dit pas que le fonctionnement de notre esprit serait implicitement et involontairement façonné par des cadres mentaux relatifs à telle ou telle époque ou telle ou telle société, mais qu’il est structuré par l’assimilation scolaire, explicite etvolontaire, de systèmes de connaissance organisés. Autrement dit, la psychologie de Vygotski ne propose pas une théorie de la dépendance de la pensée à l’égard de la « culture » en général mais une théorie de sa dépendance à l’égard des savoirs, des connaissances objectives scolairement transmises.

    Sujet « enseigné » et sujet « apprenant »

    Cette thèse selon laquelle l’assimilation des savoirs structurés précède et conditionne la formation de la pensée rationnelle dans le sujet, rompt de façon radicale avec l’un des présupposés les plus fondamentaux du constructivisme piagétien. A savoir avec l’idée que le développement et l’apprentissage sont des modalités de l’adaptation biologique et qu’ils doivent être analysés comme des moyens de produire un équilibre mental entre le sujet et son milieu. Le développement ni l’apprentissage, chez Vygotski, ne proviennent de ce que j’ajuste ma pensée pour répondre, au moyen d’un processus de « rééquilibration majorante » (Piaget), aux déséquilibres produits par le milieu extérieur, que ce milieu soit physique ou qu’il soit social, qu’il soit constitué de choses ou de personnes. Ce n’est pas dans le conflit - qu’il soit « cognitif » ou « sociocognitif » - que réside le moteur du perfectionnement de l’esprit humain, mais dans l’assimilation de produits symboliques objectifs, de connaissances déjà structurées et organisées en systèmes. Bref, le mode proprement humain d’apprentissage et de développement pour Vygotski est en rupture structurelle avec le mécanisme biologique d’adaptation. Autrement dit le sujet humain est un sujet enseigné. Il apprend par assimilation de connaissances déjà organisées et non par interaction spontanée avec un milieu (physique ou intersubjectif, constitué d’objets matériels ou de personnes, peu importe). Ce qui implique, pédagogiquement parlant, le rejet de toutes les méthodes qui se proposent en quelque façon de « naturaliser » les apprentissages, de transformer le sujet enseigné en sujet, comme on dit, « apprenant », s’instruisant en interagissant avec une « situation ». Ces méthodes qui recommandent que l’élève soit systématiquement placé en position de producteur des connaissances, soit individuellement soit collectivement, commettent une erreur de principe : les systèmes et les théories, si l’on suit l’analyse vygotskienne, ne sont pas une production du sujet (individuel ou collectif) : c’est à l’inverse le sujet qui est une production des savoirs organisés. La rupture avec Piaget, on le voit, va bien au-delà d’une simple inversion de parcours, comme si tout l’apport de Vygotski avait consisté à aller, comme on dit, « du social à l’individuel » au lieu d’aller, comme Piaget, « de l’individuel au social ». C’est la base même du constructivisme piagétien, son naturalisme et son subjectivisme, que sape l’analyse vygotskienne.

    On rechercherait en vain chez Bruner et les auteurs qui se réclament actuellement du « socioconstructivisme » cette idée d’une antériorité structurelle des savoirs systématiques sur la pensée du sujet connaissant. Comme Piaget, Bruner conçoit la formation de l’esprit à la façon d’un processus naturel d’adaptation (d’équilibration) au cours duquel l’enfant procède à un ajustement de ses structures mentales et de ses croyances afin de les rendre compatibles avec les perturbations issues du milieu. L’originalité de ses analyses vient de ce que ce milieu, pour Bruner, est essentiellement constitué d’autres sujets, le propre de l’homme étant d’être directement en relation avec ses semblables et de façon seulement indirecte en relation avec les choses. Mais, contrairement à Vygotski, il ne remet pas en cause l’idée que le développement et l’apprentissage résultent d’un processus d’adaptation par équilibration avec un milieu, avec une situation. Il n’introduit pas l’idée, centrale chez Vygotski, qu’il résulte non d’une interaction avec des choses ou des personnes, mais d’une assimilation de systèmes symboliques constitués, d’une rencontre avec ce que Popper appelle la « connaissance objective ». En quoi, la psychologie de Bruner reste bien un « constructivisme », au sens à la fois épistémologique et éducatif du terme, ce qu’on peut appeler, si l’on veut, un « socioconstructivisme », à condition de tenir pour équivalent le social et l’intersubjectif (au risque, nous l’avons vu, de négliger la dimension objective et institutionnelle du social : le terme de « constructivisme intersubjectif », pour cette raison, serait sans doute plus approprié pour désigner le courant de pensée actuellement dominant dans les recherches en sciences de l’éducation).


    On se demandera sans doute, pour finir, comment un psychologue aussi avisé que J. Bruner a pu ne pas apercevoir les divergences profondes (entre sa propre pensée et celle de Vygotski) qui viennent d’être mises en évidence. Sans entrer ici dans la discussion de ce problème essentiellement historique, nous signalerons cependant que les travaux récents concernant la diffusion et la réception des thèses vygotskiennes lui apportent un début de réponse. Il semble en effet, comme l’ont montré F. Yvon et L. Chaïguerova[57], que les « malentendus » auxquels la lecture de l’œuvre de Vygotski a donné lieu auprès des penseurs occidentaux comme Bruner aient leur origine en URSS, dans l’interprétation que les disciples déclarés de Vygotski (Léontiev, Luria, Elkonine) proposent de son œuvre. Parce que ces derniers sont partisans d’une théorie de l’apprentissage (développée par l’école dite « de Kharkov ») centrée, comme celle de Piaget, sur l’idée d’activité autonome du sujet apprenant, leur prise en charge de l’héritage vygotskien ne pouvait aller sans faire subir à celui-ci certaines distorsions significatives. Il importe particulièrement, à cet égard, de remarquer que les textes primitivement traduits en anglais et rassemblés sous le titre Mind and Society (1978), qui ont été sélectionnés par Luria, ne donnent pas une image exacte de la pensée de Vygotski, mais en révèlent prioritairement les aspects que l’éditeur a jugés compatibles avec la théorie de l’apprentissage comme activité prônée par les théoriciens de l’école de Kharkov. On s’explique par là, au moins en partie, que Bruner n’ait pas éprouvé de difficultés à proposer une lecture des thèses vygotskiennes qui passe à côté de leurs implications critiques à l’égard du progressisme pédagogique : le terrain avait en quelque sorte été préparé par les héritiers officiels du psychologue.

    L’essentiel, quoi qu’il en soit, est d’apprendre à lire Vygotski sans présumer de l’interprétation socioconstructiviste de ses thèses, ni appréhender celles-ci à travers un prisme brunérien, comme c’est souvent le cas dans la littérature pédagogique actuelle. Nous l’avons en effet constaté tout au long des analyses qui précèdent : on ne peut rapprocher la pensée de Vygotski de celle de Bruner sans manquer la radicalité de sa rupture avec la théorie piagétienne de l’apprentissage et du développement ni donc, aussi, sans manquer l’originalité et la force de son apport à la psychologie et à l’histoire des idées pédagogiques. Parce qu’elles rompent avec quelques-uns des principes fondateurs de la théorie piagétienne (particulièrement avec sa conception idéaliste et subjectiviste du social) les thèses de Pensée et langage sapent les bases mêmes du constructivisme piagétien. Contrairement à celles de Bruner, qui restent en définitive tributaires de ces dernières, elles n’en constituent nullement une version aménagée destinée à intégrer la considération du social sans sortir du cadre constructiviste. Il ne s’agit pas, autrement dit, ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui un « socioconstructivisme ».


    Alain Firode (Université d’Artois, EA 4520)

    15-11-2017 om 21:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, Vygotsky
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!