Geven we nog steeds les als honderd jaar geleden?  Is het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd  zoals Klasse in 2000 en  VLOR-voorzitter Kris Van den Branden momenteel uitbazuint

Woord vooraf: We vroegen ons in deze bijdrage van februari 2000 af of er de voorbije eeuw eerder sprake was vernieuwing in continuïteit of  van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals het tijdschrift Klasse in januari 2000 beweerde,  en zich hierbij beriep op analyses van prof. Marc Depaepe.  Nu het boegbeeld van de nieuwe eindtermen/leerplannen & VLOR-voorzitter Kris Van den Branden overal gaat verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is,  de kritiek op het jaarklassensysteem weer toenam in de ZILL-onderwijsvisie e.d. …  is de bijdrage uit 2000 nog steeds actueel.

1.Inleiding: aanleiding en overzicht

 

1.1.         Aanleiding:  Klasse bloklettert: ‘Ambiorix voor de klas’

We bekijkenken de eerste Klasse van 2000. Het voorblad trekt onze aandacht: de tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ met de foto van een ruïne er boven afgebeeld. Verder ook de synthese van het vizierartikel: “De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, vervolgens de vizier-kop ‘Ambiorix voor de klas’ en de illustraties over de ‘Gulden sporenslag’, de naam Tegenbos(ch) samen met de boodschap “Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze” … En ook nog onder de colofon ‘drie nullen’ over ‘lachen mag nog altijd niet op school’. Bij het dichtklappen lezen we nog in een schicht achteraan: ‘De school versterkt bestaande waarden’ en ‘slechts vier leerkrachten op tien zijn opvoeders’ ( ‘hèt onderzoek van de maand’). Op de achterflap tenslotte drukt Klasse uit dat zij hoopt dat de 21 ste eeuw eindelijk de eeuw van het kind zal worden. Onder de tekst ‘De wens van het millennium’ staat een spelend kind afgebeeld en er boven een mooie zonnebloem in lichte kleuren. De tekst ‘het onderwijs van de eeuw’ en de afbeelding op de voorflap suggereren dus dat we nog altijd het onderwijs van de vorige eeuw genieten en niet kindgericht werken.

Hoofredacteur Leo Bormans wil bij de start van het jaar 2000 blijkbaar niet onderdoen voor de heisa rond het nieuwe millennium en voor de stormen die over Europa raasden. Hij compileerde een overwegend vernietigende balans van het klashouden in de vorige eeuw, zoals Ellen Key in 1900 in haar pamflet ‘De eeuw van het kind’ (zie afzonderlijke bijdrage). Het verwondert ons dat Vanderpoorten niet prompt gereageerd heeft. We reageren dan maar zelf op het vizierartikel ‘Ambiorix voor de klas’, de ondersteunende afbeeldingen en advance organisers inbegrepen.

Is er nog leven na ‘Ambiorix voor de klas’? In ‘Klasse’ van hoofdredacteur Bormans lezen we dat de mentale opvattingen van de onderwijsmensen anno 2000 teruggaan naar het verre verleden, dat de verschoolsing en infantilisering veel erger zijn in Vlaanderen dan elders, dat het jaarklassensysteem jammer genoeg de algemene regel blijft en dat we niet kindgericht werken… Wat de Vlamingen sinds een tijdje zelf doen, doen ze blijkbaar nog slechter dan hun Waalse broeders.

Que faire? Abdiceren en resigneren? Wie durft nog leerkracht worden? Wie durft nog kinderen verwekken die straks de marteling van de disciplinering, verschoolsing en infantilisering ondergaan? Heeft de historische pedagogiek van Depaepe nog zin, nu de pedagogiek geen vooruitgang opleverde en de geschiedenis zich enkel herhaalde? We weigeren onderdanig het hoofd te buigen en zo vlug als mogelijk op prepensioen te gaan. Uitgedaagd door ‘Klasse’ maken we  een eigen eeuwbalans op.

1.2. Overzicht

We vragen ons in deze bijdrage af of er de voorbije eeuw eerder sprake was van vernieuwing in continuïteit of vooral van inertie en toenemende disciplinering en verschoolsing zoals Klasse en ook prof. Marc Depaepe in het januarinummer van Klasse beweren We staan hierbij vooral stil bij de conclusies van prof. Depaepe in het recente boek ‘Orde in vooruitgang’, Alledaags handelen in de Belgische lagere school : 1880-1970 (Universitaire Pers Leuven, 1999, 272 p.) waarvan de auteur, prof. Depaepe, volgens Klasse een synthese bracht in Klasse. Dit boek bevat rijk bronnenmateriaal, maar met een aantal interpretaties hiervan en met de conclusies in ‘Klasse’ zijn we het niet eens. We hebben vooral veel moeite met de twee centrale begrippen ‘verschoolsing’ en ‘pedagogisering’ die vrij rekbaar zijn en vooral negatieve associaties oproepen en betreuren dat Depaepe vanuit het a priori interpretatiekader van Foucault vertrekt.

 

Vervolgens formuleren we een eigen oordeel over evoluties op het vlak van de omgang met de leerlingen die door Depaepe beschreven worden: vooral over de (gezagsvolle) omgang met de leerlingen en het jaarklassensysteem dat volgens Depaepe het prototype is van verschoolsing en disciplinering. Dan wordt b.v. ook duidelijk dat wat Depaepe beschouwt als ‘orde (inertie) in vooruitgang’, wij vaak eerder beschouwen als ‘vooruitgang in orde (continuïteit)’.

 

1.3.      Verborgen agenda van Leo Bormans en ‘Klasse’

Vooraf willen we toch nog iets kwijt over de verborgen agenda van Klasse. Hoofdredacteur Leo Bormans wist uiteraard heel goed wie hij bereid zou vinden om zijn eigen pessimistische boodschap te verkondigen. Iedereen weet b.v. dat Tegenbos een groot aandeel heeft in het slecht imago van ons onderwijs en lijdt aan lerarenhaat. Dus mocht Tegenbos nog eens zijn slecht-nieuws-show brengen. Leo stelt vriend Guy voor als een rechtvaardig en onafhankelijk rechter, als “journalist bij de Standaard en al jaren onderwijswatcher”. Hij verzwijgt dat Guy ook (ex)-woordvoerder is van de verantwoordelijke uitgever Georges Monard (en van wijlen minister Coens). Leo laat vooral ook Marc Depaepe opdraven, professor in de historische pedagogiek. In dit interview herleidt Depaepe zijn boek ‘Orde in vooruitgang’ tot enkele vernietigende uitspraken over de voorbije eeuw. Dit lijkt niet zo paeps, maar het staat er; een slechtere reclame voor ‘Orde in vooruitgang’ is moeilijk denkbaar. Ook ons oordeel over dat boek is er door getekend.

Bormans is blijkbaar van plan om in de volgende eeuw de leraars nog meer als sukkels voor te stellen. Lidy Gevers besloot haar boze lezersbrief in dezelfde Klasse met de zucht: ‘Wanneer komt er eens iets positiefs over leerkrachten in Klasse?’ Het cynisch antwoord van Bormans luidt nu: “Wat baten kaars en bril als de uil niet zien en wil?’. .. We moeten ook oog hebben voor de pijnlijke realiteit.” Wat baten kaars en bril als Bormans niet zien en wil? Bormans weet wel dat weinig of geen praktijkmensen, lerarenopleiders, professoren, ouders het eens zijn met zijn vernietigend bilan, maar hij voelt zich ‘untouchable’ met de ruggensteun van de verantwoordelijke uitgever.

 

 

2.     Orde in vooruitgang

 

2.1 ‘Orde in vooruitgang’

‘Orde in vooruitgang ‘ is geschreven door Mark Depaepe, in samenwerking met andere professoren en vooral met Maurits De Vroede en Frank Simon. Deze drie verdienstelijke professoren in de historische pedagogiek verzamelden en synthetiseerden de voorbije dertig jaar enorm veel concreet historisch materiaal, vooral syntheses van wat er destijds in de pedagogische pers verscheen. Dit materiaal biedt een schat aan gegevens, een belangrijke bron voor verdere reflectie op onze onderwijsgeschiedenis. In de bijdrage over “de eeuw van het kind” blijkt het belang dat wij hechten aan b.v. hun beschrijving van het reformpedagogische gedachtegoed in Belgische tijdschriften anno 1930.

Het boek draagt verder wel de volledige stempel van professor Depaepe, gezien de overeenkomst met de interpretatieschema’s in zijn vorige boek ‘De pedagogisering achterna’. Depaepe probeert in ‘Orde en vooruitgang’ vooral de kenmerken van de pedagogische interactie en van de leerinhoud te typeren tussen 1880 en 1970 en dit zowel via de ‘classroom history’ als via de ‘curriculum history’. Hij heeft hiervoor indirecte bronnen geraadpleegd; hij maakte een selectie uit de pedagogische publicaties, vooral uit bijdragen over klashouden in algemeen pedagogische tijdschriften en uit leerplanpublicaties en commentaren erbij.

In deze bijdrage interesseert ons enkel de wijze waarop Depaepe zijn bronnenmateriaal interpreteert. We zijn het met veel interpretaties van Depaepe eens (b.v. over de leerplannen van 1936 en 1958, de retoriek in reformpedagogisch getinte bijdragen rond 1930,enz.). Maar we zijn het hoegenaamd niet eens met een aantal veralgemenende conclusies die hij in Klasse samen plaatst en waardoor zijn balans van de vorige eeuw vernietigend klinkt en een ware belediging betekent voor de leerkrachten.

Niettegenstaande onze sympathie voor Depaepe en voor zijn interessante publicaties, voelen we ons verplicht om te reageren. Onze kritiek wil geenszins afbreuk doen aan de uitzonderlijke verdiensten van Depaepe voor de geschiedschrijving van opvoeding en onderwijs. Ook prof. em. Henk Van Daele wees op deze verdiensten, maar dit belette ook hem niet om analoge kritiek te formuleren op bepaalde voorstellingen (zie paragraaf 3). We zullen later terugkeren op de zaken waarover we het wel eens zijn met Depaepe en raden de leerkrachten e.a. aan om ‘Orde en vooruitgang’ en ‘De pedagogisering achterna’ toch te lezen en zich niet blind te staren op de jammerlijke compilatie in Klasse.

2.2.  Depaepe: niets fundamenteel gewijzigd in klashouden

 

In Klasse (januari 2000) lezen we volgende synthese van ‘Orde in vooruitgang’: “De conclusie van Depaepe: ‘In de omgang met leerlingen en leerstof is de voorbije honderd jaar niets fundamenteel gewijzigd.’ Het bevoogdende en schoolse karakter van weleer is taai. ‘Vanaf 1880 ontstond een formeel schoolsysteem waarbij alle kennis vanuit de leerkracht vertrok …’ In opvoeding en onderwijs blijken taaie basismechanismen werkzaam te zijn waarop onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft. ‘Dat is nog altijd zo’, zegt Depaepe. ‘Ondanks recente vernieuwingen, zoals het lestijdenpakket, de zorgverbreding en de eindtermen, wordt het onderwijs nog altijd gestuurd door de negentiende-eeuwse grammatica’s van pedagogisering en verschoolsing. De trede is weg en de banken zijn verplaatst, maar de omgang met kinderen wordt beheerst door mentale opvattingen en kindbeelden die naar het verleden teruggaan.“

De synthesetekst op de reclamefolder van het boek klinkt wat genuanceerder, maar vertoont anderzijds toch ook veel gelijkenis: ‘De omgang met het kind en met de leerstof lijkt in de loop van honderd jaar niet fundamenteel te zijn veranderd… In het boek wordt aangetoond dat in de eigenlijke onderwijs- en opvoedingssituatie van de lagere school een aantal taaie basismechanismen aan het werk zijn, waarop de onderwijsvernieuwing nauwelijks vat heeft gehad. De onderzoekers gewagen van het bestaan van een aantal formele regels die de verschoolsing van het onderwijs zowel als de pedagogisering van het opvoeden hebben mogelijk gemaakt en tegelijk de inertie van pedagogisch-didactische innovaties helpen verklaren’. Ook in het algemeen besluit bij het boek wordt dik in de verf gezet dat het onderwijs steeds ver achterop blijft in vergelijking met de maatschappelijke ontwikkeling en wordt het taaie jaarklassensysteem anno 2000 afgeschilderd als ‘het prototype van externe disciplinering en verschoolsing’.  

3.   Taaie basismechanismen: pedagogisering en verschoolsing

3.1. Taaie verknechtende basismechanismen

We bekijken eerst de vaste basismechanismen die verantwoordelijk zijn voor de orde en de inertie: de ‘grammatica van de pedagogisering van de opvoeding’ en de ‘grammatica van de verschoolsing van het onderwijs’. De basisstelling van Depaepe en co luidt dat de ontwikkeling van het onderwijs op vrij stabiele grondslagen berust. We zijn het daar op een eerste gezicht grotendeels mee eens en voegen eraan toe: ‘gelukkig maar’. We vrezen echter dat bij lezing van ‘Klasse’ de meesten orde en continuïteit eenzijdig zullen interpreteren als starheid en oubolligheid en geenszins als ‘continuïteit in vernieuwing’. Door te vertrekken van de a priori-opvatting van de toenemende pedagogisering en verschoolsing, legt Depaepe eenzijdig het accent op het eerste deel van de titel van zijn boek, op de ‘orde’, en verdwijnt het tweede deel van zijn titel, ‘vooruitgang’, in de mist. En door het gebruik van pedagogisering in de betekenis van toenemende disciplinering krijgt ‘orde’ enkel de negatieve connotatie van ‘toenemende disciplinering en onderwerping’ en niet van ‘continuïteit’ en nog veel minder van ‘behoud van vaste en oerdegelijke waarden’. Ook verschoolsing klinkt heel pejoratief.

3.2.  Pedagogisering en verschoolsing: passe-partout-begrippen à la Foucaul

3.2.1. Disciplineringsdenken à la Foucault!?

In ‘Orde in vooruitgang’ en ook in het boek ‘De pedagogisering achterna’ meent Depaepe in de meest verschillende en soms zelfs tegengestelde verschijnselen en evoluties steeds de oprukkende pedagogisering en verschoolsing te onderkennen. Dit is de rode (doem)draad in zijn boek.

We kunnen deze termen enkel begrijpen tegen de achtergrond van het structuralistisch disciplineringsdenken van de filosoof Michel Foucault. Foucault en zijn volgelingen zochten en vonden in alle mogelijke maatschappelijke instellingen en evoluties (gevangeniswezen, psychiatrie…) uitingen van toenemende disciplinering, opsluiting, toezicht, normalisering, gelijkschakeling, verschoolsing… De controle en bestraffing evolueerde volgens Foucault in de loop der tijd van brutale macht (tirannie) naar rationele, geraffineerde bestraffing, ook ‘genormaliseerde macht’ genoemd. Steeds meer worden het totale lichaam en het totale gedrag onder controle gebracht door de controle van de geest en wordt de totale persoonlijkheid gekneed door de miljoenen regeltjes. Het individu wordt het gedisciplineerde en gereglementeerde object van de maatschappij en van de maatschappelijke instellingen. Moderne gevangenissen naar het model van het Panopticum van Bentham (b.v. St. Gillis, Brussel) zijn het symbool van de algemene drang om alles te controleren; de surveillanten kunnen alles zien, maar niet omgekeerd en één bewaker in de centrale toren volstaat.

Als je in navolging van Foucault (en Rousseau) alle vormen van gezag en macht altijd veroordeelt als misbruik van gezag en macht, als disciplinering en normalisering, kun je geen onderscheid meer maken tussen rechtmatige vormen van gezag en onderdrukkende. Straks zullen we merken dat ook Depaepe in die val trapt en aldus tot de conclusie komt dat er weinig veranderd is in de omgang met de leerlingen en met de leerinhoud. Filosofen à la Foucault wordt dan ook verweten dat ze leven in een wereld van abstracte Spielerei. Dit doet Luuk van Middelaer ertoe besluiten dat filosofen als Foucault ondanks hun radicaliteit, contraproductief op het functioneren van de samenleving hebben ingewerkt (Politicide. De moord op de politiek in de Franse filosofie, Van Gennep).

Op basis van Foucault werden door hemzelf en zijn volgelingen positieve evoluties binnen het gevangeniswezen, de psychiatrie, het onderwijs … telkens als verdacht en als schijnhumanisering voorgesteld, enkel bedoeld om het individu verder te disciplineren, te normaliseren, te reglementeren. Vanuit deze visie formuleerden ook de radicale inclusieven forse kritiek op het opsluiten en normaliseren van kinderen in scholen voor buitengewoon onderwijs.

 3..2.2   Pedagogisering = disciplineren en kleinhouden

Ook Depaepe ontdekte (toenemende) pedagogisering, disciplinering, verschoolsing en infantilisering (opvoeden door kleinhouden). Depaepe geeft toe dat hij zich niet volledig wil losmaken van structuralistische interpretaties à la Foucault en niet zomaar bereid is ‘de inspirerende interpretatiekaders van disciplinering op te geven’ (p. 15).

In deze context begrijpen we dat prof. em. Henk Van Daele grote problemen heeft met de term ‘pedagogisering’. Hij schrijft dat Depaepe in ‘De pedagogisering achterna’ geen heldere definitie van deze term aanreikt: “Schrijven dat met pedagogisering ‘de toegenomen invloed van het ‘pedagogische’ op het dagelijks leven van kinderen en jongeren wordt bedoeld’ (blz. 10) kan bezwaarlijk als (wetenschappelijke) bepaling gelden. Bovendien bestaat er kans op verwarring met andere verwante en eveneens in hoofdstuk 1 vermelde begrippen, zoals ‘verschoolsing’, ‘infantilisering’, ‘pédagogisation intégrale de la sociét酔 (Persoon en Gemeenschap, april 1999, p. 300).

Depaepe weet natuurlijk ook dat velen de simplistische analyses van de filosoof M. Foucault niet lusten. Hij dekt zich tegelijk wat in waar hij wat afstand neemt van de ‘structuralistische interpretaties van de jaren zeventig en tachtig, die in de lijn van Foucaults gedachtegoed van de ‘grote opsluiting’, eenzijdig de nadruk legden op de school als overweldigend machtsinstituut’” (p. 15). Depaepe blaast warm en koud tegelijk; hij schippert een beetje maar in zijn eindconclusies klinkt vooral Foucault door (zie 3.2.3).

3.2.3.  Pedagogisering: disciplinering, kleinhouden à la Foucault

 

In ‘Orde in vooruitgang’ omschrijft Depaepe pedagogisering vooreerst vrij neutraal als ‘de toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd’ (p. 15). Op zich lijkt pedagogisering dan een positief begrip waarbij wij dan spontaan denken aan de grotere aandacht voor het pedagogische en voor het kind, of aan positieve evoluties als de externe en interne democratisering van het onderwijs, de steeds grotere investering, de verhoging van het pedagogisch comfort, de invoering en verlenging van de leerplicht … Maar op dezelfde pagina blijkt dat Depaepe pedagogisering vooral verbindt met de term ‘disciplinering’ in de negatieve en verknechtende betekenis die Foucault eraan geeft.

Zo schrijft Depaepe op pagina 15: “Op het eerste gezicht worden de vormingsprocessen in de schoolse ruimte overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. … De toegenomen educatieve actie sinds de moderne tijd lijkt op zich niet een grotere autonomie, laat staan mondigheid van het individu te kunnen garanderen”.

Helemaal in de denktrant van Foucault gaat hij op pagina 16 verder met de omschrijving van de termen pedagogisering en verschoolsing die daar als synoniemen worden voorgesteld en volledig geïnterpreteerd in termen van disciplinering of orde. Hij stelt vooreerst dat ook de maatschappij hoe langer hoe schoolser werd (cf. Foucault) en dan: “Als meest essentiële kenmerk van de gepedagogiseerde, schoolse samenleving, valt de zucht naar orde en regelmaat op, waarnaar uiteindelijk onze boventitel verwijst “(Orde in vooruitgang). Vervolgens wordt deze uitspraak weer wat afgezwakt : “Alle continuïteit van ‘orde’ en discipline ten spijt, ontwikkelde het pedagogisch-didactisch handelen zich hoe dan ook tegen de achtergrond van de maatschappelijke vooruitgang.” Maar enkele regels hoger heeft Depaepe de maatschappelijke evolutie- net als Foucault- beschreven in termen van toenemende verschoolsing, disciplinering en zucht naar orde. Als ook de maatschappelijke evolutie aan een toenemende disciplinering en verknechting ten prooi is (cf. Foucault), dan zal die slechte evolutie in de maatschappij enkel een versterkend effect hebben op de disciplinering en verschoolsing van het onderwijs en zo krijgen we verschoolsing in het kwadraat.

3.2.4  Bestraffing, verborgen controle en chantage

De verwantschap tussen pedagogisering en disciplinering à la Foucault blijkt ook uit de sterke concentratie op de problematiek van straffen en belonen. Met betrekking tot de periode rond 1930 luidt het dan b.v.: “Binnen de meer traditionele pedagogiek was er dus wel aandacht voor ‘nieuwere’ vormen van tucht, maar die werden er … steevast met het sierlint van de pedagogische liefde verpakt in de welbekende pedagogische trukendoos van schijnheiligheid, die naar emotionele chantage rook.“ (p. 214). De brutale macht evolueert dus net zoals bij Foucault in de richting van meer geraffineerde disciplinering en verknechting.

Ook in de jaren zestig nam Depaepe geen echte revolutie waar en geen vormen van democratisering. Met instemming citeert hij Bruce Curtis. “Curtis heeft, al onder de invloed van Foucault, de schijn van vrijheid die leerkrachten als een rookgordijn aanwenden om leerlingen beter te controleren, uitgelegd in termen van tactiek, herziene beheersingsstrategie. (p. 240) … In de Belgische lagere scholen waren weinig sporen van vrijheid te vinden. … De status van de leerlingen was er in al die tijd niet op vooruit gegaan… Dat de lijfstraf intussen steeds minder pedagogisch aanzien genoot, deed eigenlijk niet veel ter zake. Er bleven als losprijs voor de ingebeelde autonomie en dus superioriteit van de ‘volwassen’ leerkracht genoeg mogelijkheden tot emotionele chantage. Kinderen hadden in hun eeuw op school al bij al, weinig democratische rechten weten te verwerven: hun leerkrachten konden ze niet verkiezen, hun directie evenmin (sic!). Inspraak in de curriculumconstructie, de evaluatiecriteria en de tuchthuishouding ontbrak. De vrijheid die men hen op school aanbood, bijvoorbeeld om te gaan plassen als de nood zich voordeed, leek niet echt.” (p. 242).

Dan volgt een paragraaf over ‘psychologische manipulatie van emoties als professioneel aura’ met een knipoog naar Foucault: “Samengevat, ook in het Belgisch lager onderwijs werd het gebruik van fysieke onderwerping van leerlingen door leerkrachten steeds meer als inefficiënt ervaren, althans in theorie, en vervangen door andere technieken zoals bijvoorbeeld ‘symbolische kleinering’ of demotivering van het ongewenste gedrag” (p. 1960). En met vaak losse zinnetjes uit allerlei pedagogische geschriften uit die tijd probeert Depaepe te bewijzen dat hij en Foucault gelijk hebben, en dat de macht, disciplinering en verknechting enkel maar geraffineerde en verborgen vormen aannamen. Op die manier kan iedereen zijn gelijk bewijzen.

4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’

Vanuit zijn Foucault-bril ziet Depaepe ook in de evolutie van de organisatie van het schoolleven en van de leerinhoud (= het didactische terrein) vooral toenemende verschoolsing. De term ‘verschoolsing’ roept enkel negatieve connotaties op. Bij deze term denken we spontaan aan de pleidooien van Illich e.a. voor een ontscholing (deschooling) van onderwijs en maatschappij. Depaepe wijst trouwens ook terloops op de toenemende verschoolsing van de maatschappelijke instellingen, net als Illich en Foucault.

De termen ‘pedagogisering’ en ‘verschoolsing’ krijgen in het boek van Depaepe ook soms andere betekenissen en connotaties, maar we zijn het eens met prof. Van Daele dat deze termen heel sterk naar disciplinering en infantilisering verwijzen. In het boek ‘De pedagogisering achterna’ (Acco, 1998) wijdt Depaepe trouwens een lange paragraaf aan het ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’; de invloed van Foucault is hier letterlijk voelbaar.

Depaepe verwijst daar niet naar de argumenten van de pleitbezorgers van het jaarklassensysteem en naar de mening van de leerkrachten en ouders, maar houdt het bij de Foucaultachtige interpretaties van Ariès, Leenders, Snyders … Volgens Depaepe, Ariès … beoogde de jaarklas vooral de externe disciplinering van de leerlingen, of anders uitgedrukt: “De moderne zucht naar analyse en classificatie, standaardisering en hiërarchisering. De voorheen schier ongebreidelde vrijheid van de scholier (sic), moest, volgens het inzicht van Ariès, plaatsmaken voor een meer gedisciplineerde omgang. De moderne zucht naar analyse en classificatie maakte een einde aan het ontbreken van de leeftijdindeling in het didactische proces. De school mat zich van dan af een bijna militaire discipline aan, een kazernestijl die in de loop van de 19^de eeuw een steeds strakker en harder uitzicht zou krijgen.”

In het algemeen besluit in ‘Orde en vooruitgang’ waagt Depaepe zich aan een extrapolatie van zijn onderzoek (1880-1970) naar het jaar 2000. Ook de voorbije dertig jaar waren er volgens hem geen fundamentele wijzigingen. Het duidelijkste bewijs dat op vandaag de disciplinering, starheid, infantilisering en verschoolsing nog niet zijn afgenomen, blijkt volgens Depaepe uit het succes van het jaarklassensysteem: ‘Het overheersende model in de praktijk van alledag lijkt anno 1999 nog altijd dat te zijn van de leeftijdsgebonden klasgroep met één vaste titularis, die voor het gros van de gemeenschappelijke en klassikale activiteiten instaat. Ook in deze lijkt een sterke grammatica van verschoolsing aan het werk te zijn.“ Hij zoekt hier ook steun bij een recente publicatie van prof. R. Vandenberghe waarin deze vaststelt dat momenteel praktisch alle leerkrachten het klassikaal systeem toepassen, ook in Nederland.

Ferre Laevers die al lang de onderdrukkende discipline en de klassikale aanpak aan de kaak stelt (b.v. ‘De Standaard’, 19 juni 1992), lijkt hier bevestigd te worden door zijn collega Depaepe. Dit is echter niet zo, want ook bij het ervaringsgericht werken à la Rogers en co staat volgens Depaepe ‘wellicht nog een sterke grammatica van de pedagogisering kindgerichte ervaringen in de weg” (p. 253). En “ook de reformpedagogiek liet zich destijds probleemloos invoegen in de pedagogische traditie van de negentiende eeuw.” (p. 251). Er is niets dat deugt: hij is noch voorstander van de gezagsvolle aanpak, noch van een anti-autoritaire, noch van een ervaringsgerichte, noch van een vaste klasleerkracht, noch van een gestructureerde indeling van de cursorische leerstof in leerjaren, noch… Hij bestempelt veelal de reformpedagogische ideeën (terecht) als retoriek, maar zijn eigen alternatief klinkt even vaag en infantiliserend. Depaepe pleit voor ‘kindgerichte ervaringen’.

We begrijpen nog veel minder dat Ariès en Depaepe zelfs suggereren dat er heel kindgericht gewerkt werd in het ‘hoofdelijk onderwijs’ van de 18^de eeuw/ eerste helft 19^de, waar de volkskinderen ‘van een ongebreidelde vrijheid’ zouden genoten hebben, opgestapeld nochtans in beperkte ruimtes met vaak 80 of meer leerlingen. Ze hadden het blijkbaar in hun ‘hoofdelijke volksschool’ veel beter dan hun gefortuneerde broeders die in het secundair en zelfs al vanaf de voorbereidende (lagere) afdeling de jaarklashel meemaakten. Laat ons dan terug het tweestromenland van weleer invoeren en het jaarklassensysteem voorbehouden voor de elite. Wil Depaepe terug naar de 18^de eeuw en vindt hij de minder verschoolste maatschappij van vroeger beter? Hopelijk niet, maar dan moet hij ook consequent zijn en zo geen nonsens neerschrijven. Het hoofdelijk onderwijs was enorm strak en mechanistisch!

5. Foucaultpaardenbril of ziende blind

Net als M. Foucault spoort ook Depaepe graag historische constanten (of grammatica’s) op en de structuralistische methode vergemakkelijkt dit streven. Ook hij wil in de meest verschillende verschijnselen (de klasorganisatie, de relatie met de leerlingen, de curricula…) eenzelfde verklarende grondstructuur of grammatica ontdekken. Depaepe spreekt voortdurend over de ‘grammatica van de pedagogisering en van de verschoolsing’. We merken dat Depaepe vanuit zijn Foucaultbril de evolutie op het vlak van de omgang met de leerlingen, de invoering en perfectionering van het jaarklassensysteem… enkel maar kan zien als een symptoom van toenemende disciplinering en orde. Zulke vooringenomen en abstracte Spielerei (à la Foucault) werkt pedagogisch contraproductief en klinkt nogal nihilistisch.

Wie ver genoeg zoekt, vindt overal formele of grammaticale overeenkomsten. Ook Depaepe ontdekte aldus in alle mogelijke pedagogische zinnen (uitspraken) ‘lijdende voorwerpen’, leerlingen die lijden aan de toenemende verschoolsing, disciplinering en infantilisering. Een grammaticaal structuralist en formalist is blind voor de wezenlijke verschillen en stelt a.h.w. dat mensen net kippen (zonder pluimen) zijn. Zo ontdekten de formalistische ‘New Mathematicians’ na het laten wegvallen van de essentiële verschillen tussen de begrippen ‘evenwijdig’ en ‘veelvoud van’, dat beide grammaticaal niet echt verschilden, het waren beide ‘reflexieve relaties’, ze zochten enkel maar naar de grammaticale lusovereenkomst.Om dit te doen kloppen moest men wel voortaan elke rechte als evenwijdig met zichzelf beschouwen.

Depaepe benoemt grammaticale structuren in de meest verschillende verschijnselen met de termen (toenemende) pedagogisering en verschoolsing. Deze twee termen worden dan veelal als synoniem van disciplinering en infantilisering gehanteerd. Zo komen alle vormen van omgang met de leerlingen doorheen de voorbije eeuw(en) uiteindelijk neer op disciplinering en infantilisering, zelfs de anti-autoritaire of de ervaringsgerichte à la Rogers. Vanuit zijn Foucault-paardenbril vindt Depaepe blijkbaar de grote verschillen tussen uiteenlopende vormen van gezag en van omgang met leerlingen weinig belangrijk. Grammaticaal komen al die vormen volgens hem op hetzelfde neer, het gaat om vormen van disciplinering, om vormen (zinnen) met een lijdend voorwerp, het lijdende kind. Met een Foucaultbril op ben je ziende blind, je ziet enkel nog abstracte, formalistische kenmerken.

De Foucaultianen interesseren zich in de oorspronkelijke argumenten pro jaarklas ook enkel voor uitspraken over meer discipline en een betere organisatie en vergeten dat de pioniers vooral de grotere interactie met de leerlingen beklemtoonden. In de hierop volgende bijdrage bespreken we deze kwestie en weerleggen we verder ook de kritiek van Depaepe en vele anderen. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem. In een volgende paragraaf gaan we dieper in op evoluties in de omgang met de leerlingen en op de evolutie van het gezag.

6.   Gezag en omgang met de leerlingen

6.1.    Asymmetrie, geen onderhandelingshuishouding, gezagsvolle leider

Depaepe ontdekte ook een grote continuïteit inzake omgang met de leerlingen. Hij beweert b.v. dat “het luisterbereide ‘oor’ van de dialogale of emancipatorische pedagogiek’ maar schijn is ‘omdat de asymmetrische blik van de leider niet werd opgeheven“ (p. 252). Hij stelt ook dat de leerkracht merkwaardig genoeg nog steeds voorgesteld wordt als gezagsvolle leider en ervaren gids (p.249). Dit alles wijst op het bevoogdend en disciplinerend karakter (Klasse, p. 6).

Hij spreekt tevens over de ‘pedagogische paradox’, de spanning tussen de leerling die zich moet emanciperen, maar hierbij tegelijk sterk afhankelijk is van de goed uitgekiende hulp van de leerkracht en de leerinhoud (p. 249). Wij zien deze dialectische synthese van emancipatie én beïnvloeding niet als een nefaste paradox, maar als een gewone paradox, een ‘schijntegenstelling’ dus. We bekijken emancipatie en beïnvloeding niet als onverenigbare en conflicterende polen, maar als een dialectisch proces waarbij beide zaken op elkaar betrokken zijn.

We lezen ook dat het onderwijs na de jaren zestig noch koos voor blinde gehoorzaamheid, noch voor teugelloze vrijheid, maar voor vrijheid in gebondenheid (p. 249) en voor het compromis tussen ‘führen en wachsenlassen’. Wij zien in dit compromis en in de asymmetrische relatie niet een symptoom van starheid en noch veel minder een symptoom van ‘verschoolsing’ of emotionele chantage. Dit verwijst o.i. naar de onverwoestbare essentie van opvoeden en onderwijzen. Zo zal een leerkracht altijd gezag moeten hebben, maar in de loop der tijden veranderde wel de vorm die het gezag aanneemt. De meeste onderwijsmensen gebruikten gewoon hun gezond verstand: ze gedroegen zich niet als tirannen, maar heulden evenmin mee met de anti-autoritaire visie en met het ontplooiingsmodel; ze beseften dat gezag, het stellen van grenzen en normen… uiterst belangrijk waren.

6.2.      Geen omslag van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’

Depaepe betreurt ook dat er vanaf de jaren zestig niet een plotse omslag kwam “van ‘bevels- naar onderhandelingshuishouding’: kinderen moesten tot gemak van hun opvoeders in belangrijke mate onschuldig en dus ook ten dele onmondig gehouden worden”(p. 251).

De ‘onderhandelingshuishouding à la Gordon’ werd/wordt op veel lerarenopleidingen aangeprezen en de film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van G. Bott (over anti-autoritaire opvoeding in Berlijnse kleuterscholen) werd op de Vlaamse televisie (1971) op applaus onthaald door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert. Maar de meeste onderwijzers en ouders waren het daarmee gelukkig niet eens en in hun dagelijks handelen (met studenten) pasten de propagandisten meestal hun eigen ‘onderhandelings’- theorie niet toe. Onlangs maakten we nog mee hoe hogeschoolstudenten zelf die onderhandelingshuishouding categoriek afwezen. De algemeen directeur wou dit opnemen in het tuchtreglement. De studenten zelf protesteerden tegen het verbod om een leerling de klas uit te sturen, tegen de verplichting om eerst eens lekker Gordoniaans te onderhandelen over het eigenaarschap van het probleem e.d.

    6.3.       Democratisering en inspraak, vooral vanaf de jaren zestig

   Zelf beschouwen we de nieuwe vormen van gezag en omgang die zich de voorbije eeuw en vooral na1960 ontwikkelden, als een belangrijke evolutie. Dit werd ook op onze normaalschool als een cultuuromslag ervaren.

Ook mei ’68 wierp dus zijn positieve vruchten af, waar ook Depaepe achteraf van profiteerde, als scholier op ons college en later als student te Leuven. Enkel mensen met een Foucaultbril op hun neus zien die democratiseringsprocessen niet en ze scheren tegelijk de verschillende omgang met de leerlingen over dezelfde disciplineringskam.

Illustere personen als Leo Tindemans, Manu Ruys, de Leuvense professoren Kriekemans, Verhack, Peeters… verweten de leerkrachten zelfs dat het er te democratisch aan toe ging in het onderwijs. In onze reactie op het boek ‘Geen zachte hand’ stelden we dat prof. Verhack terecht de anti-autoritaire en naïef-ervarings-gerichte aanpak (à la Rogers en Laevers) bekritiseerde, maar dat hij jammer genoeg alle mogelijke democratiserende vernieuwingen op het vlak van onderwijs en maatschappij dacht te moeten bestrijden en de indruk wekte dat de meeste pedagogen het gedachtegoed van de anti-autoritairen en het marxisme/communisme propageerden (Onderwijskrant, nr. 33, april 1984). Wij kozen voor ‘opvoeden met zachte hand ‘ en moesten ons zowel verzetten tegen de restaurateurs als tegen degenen die het gezag en de professionele opstelling van de leerkracht wilden ondermijnen.

Depaepe kan toch moeilijk ontkennen dat als gevolg van allerlei invloeden en omstandigheden (b.v. kleinere gezinnen, verbetering van de materiële leeromstandigheden in kleinere klassen…) meer democratische omgangsvormen ontstonden. De inbreng van het kind thuis en van de leerlingen en studenten nam toe; onderdrukkende disciplinering en betutteling namen af. Er kwam verder meer inspraak van leerlingen, scholieren, studenten, ouders en leerkrachten. We stelden gedurende de voorbije dertig jaar ook een opvallende verbetering vast van de sfeer in de lerarenkorpsen, van de relaties van leerkrachten met directie en met de collega’s. Wie de ogen sluit en enkel redeneert als Foucault zal ook hierin louter vormen van zoethouden en verborgen chantage projecteren.

Depaepe heeft o.i. te weinig oog voor de vooruitgang. Hij toont tegelijk te weinig waardering voor de relatief stabiele basiskenmerken van gezagsvol schoolhouden. De relatie leerkracht-leerling bleef volgens Depaepe asymmetrisch en ook dat stond ‘kindgerichte ervaringen’ (sic) in de weg. Verwachtte Depaepe dat de leerkrachten de anti-autoritaire refreintjes van de ‘hogere pedagogiek’ hadden gevolgd waarbij gezag overbodig is en waarbij de relatie leerkracht-leerling totaal symmetrisch en zelfs vriendschappelijk is?

Gelooft hij zichzelf waar hij stelt dat het onderwijs nog niet veranderd is omdat de leerlingen nog altijd hun leerkrachten en hun directeur niet mogen kiezen en omdat er nog altijd geen symmetrische relatie is? Mogen Depaepes studenten soms zelf hun leerstof kiezen of moeten ze zijn boeken bestuderen? Past zijn ervaringsgerichte collega Laevers zijn EGO-principes van het vrij initiatief en rijk milieu toe bij zijn eigen studenten? Nee toch, ook bij professoren is er nog gezond verstand als het gaat om hun eigen alledaags handelen. Er is jammer genoeg een grote kloof tussen het spreken van veel pedagogen over het wenselijk gedrag van de leerkrachten basisonderwijs en hun eigen leraarsgedrag. En is het niet zo dat de leerkrachten van het lager onderwijs meer rekening (kunnen) houden met het welzijn en de ervaringen van hun leerlingen, dan Depaepe en co op het niveau van het hoger onderwijs?

De keuze voor teugelloze vrijheid, wachsenlassen, zou een keuze geweest zijn voor discontinuïteit, maar we beschouwen ze daarom nog niet als een wenselijke en progressieve keuze. Op het moment waarop momenteel zowat iedereen vindt dat het gezag en de professionaliteit van de leerkracht te sterk werden aangetast, ervaren we nog beter de legitimiteit van ‘gezag’ en proberen velen ook deze vaste waarde in ere te herstellen.

We juichen dus de democratisering toe. We hebben er voor gestreden in ’68 en eraan meegewerkt op de eigen normaalschool. Jammer genoeg sloeg de slinger ook hier en daar door. Betreurenswaardig was/is dat door de anti-autoritaire opvoeding, het zelfontplooiingsmodel, de onderhandelingshuishouding à la Gordon, de antipedagogiek, de zelfconstructivistische leerpsychologie… het gezag en de professionaliteit van de leerkracht-opvoeder al te zeer in vraag werden/worden gesteld. Het zoeken naar optimale omgangsvormen, organisatievormen, werkvormen … is een moeizaam proces waarbij het gevaar van slingerbewegingen vrij reëel is.

6.4.  Leraar: passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine ?

 

Foucaultianen lopen niet hoog op met de morele autoriteit en met de professionaliteit van de leerkracht. Een leerkracht is voor hen een radertje in het disciplinerend systeem, iemand van wie geen enkel werkelijk initiatief mag verwacht worden. Een leerkracht is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goedgeoliede dresseringsmachine.

Depaepe kan moeilijk beweren dat de leerkracht niet onderworpen is aan de grammaticale disciplineringswetmatigheden. Hij blijft heel vaag over de verantwoordelijkheid van de leerkracht.

De grondstructuur van het pedagogisch-didactisch handelen moet volgens Depaepe worden gezocht in het professionele aura dat de leerkrachten zich in de loop van de tijd hebben aangemeten (p. 252). Aangemeten? Het gaat toch om de essentie van onderwijzen en heeft niets te maken met de loop van de tijd. Volgens de filosoof C. Verhoeven is de oersituatie van het onderwijs: “een deskundige die lesgeeft aan een geïnteresseerde”. “Interesse is betrokkenheid bij de verworvenheden van de soort”, de cultuur (Tractaat over het spieken, p. 40). Ook de leerkrachten, de ouders en de leerlingen achten de intentionele en professionele initiatie in de cultuur(goederen) heel belangrijk. Maar ook dit lijkt verdacht. Alle kennis vertrekt volgens Depaepe van de leerkracht en de leerkracht gebruikt enkel vragen om het juiste antwoord uit te lokken (Klasse, p. 6).

Depaepe stelt verder ook dat “de pedagogische autoriteit van de leerkracht op vanda