1.    Klassikaal graan heeft al twee

     eeuwen orkaan doorstaan

In de Vlaamse Gemeenschap werd vanaf 1 september 1997 door de invoering van het nieuwe decreet Basisonderwijs de verplichte indeling in jaarklassen en graden afgeschaft. Bepaalde beleidsmensen drukten hierbij de verwachting uit dat hiermee ook het jaarklassensysteem zou verdwijnen. We zijn er echter van overtuigd dat het klassikaal graan ook in de 21^ste eeuw de orkaan zal doorstaan. Het continueren van dit systeem en de verdere optimalisering ervan is sinds dertig jaar een van onze belangrijkste bekommernissen.

In deze bijdrage vragen we ons af of het jaarklassensysteem wel het prototype was/is van toenemende disciplinering en verschoolsing zoals veel pedagogen (b.v. Depaepe, Ellen Key in 1900) en sociologen beweren. Het jaarklassensysteem met zijn klassikale interactie en indeling van de (cursorische) leerstof in zes leerjaren is volgens velen verantwoordelijk voor vele kwalen en voor de inertie in het onderwijs.

Wijzelf beschouwen de invoering van de jaarklas als één van de meest revolutionaire vernieuwingen van de voorbije tweehonderd jaar. Het jaarklassensysteem bestaat in ons land al bijna twee eeuwen en werd bijna veralgemeend vanaf 1850. Het mooiste voorbeeld van een oerdegelijke en permanente vernieuwing lijkt ons de invoering en optimalisatie van het jaarklassensysteem dat in de 19^de eeuw als een revolutionaire vernieuwing in de volksschool werd ingevoerd en in ons land vooral sinds het begin van deze eeuw volwaardig kon toegepast worden. Sindsdien vinden bijna alle leerkrachten en ouders dit systeem veruit het beste. Waar men hier en daar genoodzaakt is graadklassen te organiseren, merken we dat er vooral met een dubbel jaarklassensysteem wordt gewerkt of dat men enkel in de namiddag met een graadklas werkt.

2.   Hetze o.l.v. Freudenthal-Lutter en Doornbos (1968)

Het jaarklassensysteem werd/wordt door de Ellen Keys, de methodescholen … al meer dan 100 jaar vervloekt. Meer recent werd de hetze tegen het jaarklassensysteem in Nederland en Vlaanderen vooral gevoed door twee publicaties. We denken vooreerst aan ‘‘Naar de school van morgen’ van Suus Freudenthal-Lutter (1968) die stellig beweerde dat met de invoering van verticale stamgroepen (drie leerjaren samen zoals in Jenaplanscholen) alle problemen meteen opgelost waren. (Terloops: de stichter van de Jenaplanscholen, Peter Petersen wilde driejarige stamgroepen vanuit zijn heimwee naar het ambachtelijk systeem: het kind was dus een jaar onderdanige leerling, dan gezel en vervolgens autoritaire meester). Naast Freudenthal-Lutter predikte ook de orthopedagoog Klaas Doornbos de kruistocht tegen de jaarklas in zijn ‘Opstaan tegen het zittenblijven’ (1971). Het voorkomen van het zittenblijven, van leerproblemen e.d. was voor Doornbos heel simpel: de leerkracht moest gewoon individualiseren en voor elk kind een eigen potje koken, onderwijs op maat van elk kind en werken met stamgroepen à la Jenaplanschool.

De meeste Vlaamse onderwijskundigen hebben in die tijd klakkeloos die kritieken en verlossingsfabeltjes geloofd en overgenomen. Zij verdrongen merkwaardig genoeg dat hun eigen ‘hoger onderwijs’ en ook het secundair nog meer klassikale trekjes vertoonden en dat daar al veel vroeger dit systeem werd toegepast. Het was in de jaren zeventig amper mogelijk om op te boksen tegen al deze onderwijskundige luchtfietserij die eigenlijk ver van de onderwijspraktijk werd bedreven en op een wijze die voor die praktijk door en door beledigend was. De radicale individualisatie die door de luchtfietsers gepropageerd werd was onwenselijk en vaak ook onhaalbaar (b.v. individueel handelingsplan van Doornbos). We begrijpen dat in het klimaat van de jaren zeventig ook Depaepe bij het schrijven van zijn licentiaatsverhandeling over de ‘Interne organisatie van het lager onderwijs in de 19^de eeuw’ (1977) zomaar alle kritieken op gezag van Freudenthal, Doornbos en zijn eigen Leuvense professoren overnam. Het is wel verwonderlijk dat hij anno 2000 nog niet echt tot inkeer gekomen is.

Het doorbreken van de jaarklas en radicale differentiatie waren ook centrale doelstellingen bij de start van het VLO in 1973. Mede daarom stuurden we aan op het VLO-startcolloquium van 1 september 1973. We stelden er al dit luchtkastelenwerk aan de orde en wezen op de gevaren van de radicale individualisatie; we pleitten voor doordachte differentiatie binnen een overwegend klassikaal model dat voldoende klassikale interactie toeliet. Sindsdien zijn we de grote pleitbezorger van het klassikaal systeem gebleven en werkten we verder aan de optimalisering, zowel organisatorisch als vakdidactisch.

Onze visie in 1973 was door tal van factoren beïnvloed. Vooral door de vele klasbezoeken tijdens demonstratielessen en stagebezoeken en door ons bezig zijn met de curricula en de vakdidactieken. Veel belangrijke en/of nieuwe leerinhouden en methodieken vereisen immers voldoende klassikale interactie en een begeleidende leerkracht. We hadden ook het geluk dat we al in het begin van de jaren zeventig kennis maakten met de argumentatie van de oorspronkelijke pleitbezorgers van het jaarklassensysteem, en tegelijk ook al kritieken lazen over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie en differentiatie. Verder hebben we beiden ook een aantal leerkrachten in de eigen familie.

3.         Return to interactive whole- class-teaching

Pas de laatste jaren is het tij in pedagogische kringen grotendeels aan het keren. Het jaarklassensysteem wordt veel minder aangevallen en wordt veelal weer openlijk geprezen. In Engeland waar de klassikale interactie vanaf de late jaren zestig verlaten werd in de zgn. ‘informal schools’, voert men nu een groot hervormingsoffensief onder het motto: ‘return to interactive whole-class-teaching’. Het kindvolgend systeem en de informele aanpak leidden er tot lage leerresultaten en grote leerproblemen, maar ook tot disciplineproblemen, egocentrisch gedrag, tekort aan betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook in de Verenigde Staten kwam er een sterke reactie op het informele, kindvolgende en individugerichte leermodel. In het Nederlandstalig taalgebied staan we als pedagoog ook niet meer alleen met onze visie. Vooral progressieve Nederlandse onderwijskundigen (Vernooy, Maas, Nelissen, Verhoeven, Treffers, Jungbluth …) pleitten de voorbije jaren voor meer interactief klassikaal onderwijs. En de bekende Engelse leerpsycholoog N. Mercer verwacht vooral heil van ‘The guided construction of knowledge’ (zie vorige Onderwijskrant). Uit vele onderzoeken bleek ook telkens dat al de vormen van individualisatie en differentiatie die de klassikale interactie onmogelijk maakten of minimaliseerden vrij nefaste gevolgen hadden.

4.   ‘Klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering’ ?

Ook vanuit de meer sociologische hoek werd de voorbije decennia kritiek geformuleerd op het jaarklassensysteem. In de vorige bijdrage zagen we hoe Depaepe samen met Ariès e.d. het invoeren van de jaarklas en het klassikaal onderwijs als prototype van externe disciplinering en verschoolsing afschilderen. Voor commentaar op deze Foucaultiaanse interpretatie verwijzen we naar de vorige bijdrage. We toonden er aan dat zulke vooringenomen sociologische Spielerei (à la Foucault) pedagogisch contraproductief werkt en nogal nihilistisch klinkt. We troffen een dergelijke duiding jammer genoeg destijds ook aan in ‘ Groeien en onderwijzen’ (Wolters, Leuven).

Een Italiaanse collega van Depaepe, prof. Genovesi, vindt het jaarklassensysteem de evidentie zelf. ‘Hij wil wel nagaan welke onderwijsexterne factoren hebben bijgedragen tot het lange tijd uitstellen van de invoering van het jaarklassensysteem en de jaarklascurricula, niettegenstaande vele theoretici, te beginnen bij Comenius, gewezen hadden op de evidente didactische belangrijkheid’ ( Liber Amicorum prof. M. De Vroede, p. 69). Comenius schreef al in 1657 in zijn ‘Didactica Magna’ dat ‘slechts één arbeid met de geheele klasse gedaan mag worden’ en dat ‘alles van den grond af behandeld moet worden, kort en pittig’ (p. 188).

5.         Pleitbezorgers van interactief  klassikaal onderwijs

Het jaarklassensysteem staat in de ‘hogere pedagogiek’ en bij veel onderwijskundigen al een eeuw onder verdenking. Het wordt vooral ook sinds de jaren zeventig overal beschreven als een veelkoppige draak die verantwoordelijk is voor alle mogelijke kwalen en die met alle middelen moet bekampt worden.

In de cursussen van de pedagogen vind men zelden iets over de geschiedenis van de jaarklas en over de argumenten van de grote pleitbezorgers, Comenius (1592-1670), de La Salle (1651-1719), Maatschappij ‘Tot Nut van ’t Algemeen’ (vanaf 1784), Van Nerum (Gent, 1838) en de zovele anderen. Men houdt het bij de kritiek van de tegenstanders. In Frankrijk kende het gelijktijdig of klassikaal onderwijs van de Broeders van de Christelijke Scholen, gesticht in 1679 door J.B. de La Salle, al gedurende de 18^de eeuw relatief veel bijval. Ook in Nederland koos men al op het einde van de 18de eeuw voor het jaarklassensysteem, waarbij de onderwijzer veelal les gaf aan één leeftijdsgroep en de andere twee klassen stil werk opgaf. In Nederland speelden ook de ideeën van eigen mensen als Prinsen, Nieuwold en Visser een belangrijke rol (H. van Tichelen, Uit het verleden van opvoeding en onderwijs, Hoogstraten, 1942).

In Onderwijskrant nr. 64 (november 1990) schreven we al een en ander over de historiek van het jaarklassensysteem. Vooral vanaf 1780 werd het jaarklassensysteem in Nederland en naderhand ook bij ons als een revolutionaire onderwijsvernieuwing gepropageerd en als de kans bij uitstek om het lamentabele ‘volksonderwijs’ drastisch te verbeteren. De kinderen van gegoede ouders genoten dan al lang in de voorbereidende afdelingen van de colleges en athenea goed gestructureerd onderwijs in kleinere groepen. De voorstanders pleitten er voor om de groepen van 70 en meer te verkleinen, zodanig dat er klassikaal-gelijktijdige instructie mogelijk werd, ook al moest men in de 19^de eeuw nog met combinatiegroepen van 50 leerlingen werken. Het Nederlands bewind (1815-1830) heeft mede bijgedragen tot de verspreiding in onze gewesten. Toen België de Nederlanders wandelen stuurde, vonden sommigen het jammer genoeg ook nodig om alles wat uit Nederland kwam te verbannen en dat remde de invoering en de veralgemening van het klassikaal systeem tijdelijk af.

De voordelen werden rond 1800 al vrij goed omschreven in publicaties in Nederland en wat later door de Gentse onderwijzer Van Nerum (1838). We vatten ze even samen: ”In tegenstelling met de ‘oude school’ waar kinderen maar af en toe eens naar ’s meesters lessenaar konden komen om overhoord of gecontroleerd te worden, worden de leerlingen voortaan in jaarklassen ingedeeld, zodat ze gelijktijdig en intensief onderwezen, begeleid en verhoord kunnen worden. De leerkracht kan nu door de ‘socratische’ instructiewijze de leerlingen richten op begripsvorming en niet langer op het domweg uit het hoofd leren van weleer. De leerlingen moeten voortaan geen onbegrepen betekenissen meer memoriseren en opdreunen, maar hun verstandelijke vermogens worden opgekweekt en gescherpt. De meester kan nu alles uitleggen en stapsgewijs tot de kern van de leerstof doordringen. De leerlingen leren de stof in een kortere tijd en het is aangenamer “.

Elders werden de argumenten als volgt samengevat: “(1) Verbetering en uitbreiding van het volksonderwijs; (2) de instructie is economischer: elke leerling krijgt meer mondeling les dan bij hoofdelijk onderwijs; (3) er is meer interactie mogelijk; (4) het klassikale model vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud en de discipline; (5) de leerkracht werkt doelgerichter: klassikaal onderwijs voert tot ene grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat. Door zijn begeleiding en vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren; (6) het sociaal motief: de gezamenlijke beleving verdiept de gevoelens. Ook is de leerkracht meer gestimuleerd en geanimeerd dan bij uitleg aan een individuele leerling; (7) het principe der algemene gelijkheid: alle leerlingen trekken gelijk op.”

In het boek ‘Dag Meester’ (Lannoo,1984) schetst ook prof. F. Simon analoge verheven doelstellingen en dit op basis van Belgische publicaties rond 1838 (Van Nerum, C.J., Essai sur l’instruction primaire. Gent, 1838). Van Nerum vermeldt argumenten zoals hierboven en gaat zelfs nog een stap verder: “Onderwijs zonder opvoeding kon niet meer. In plaats van blindelingse onderwerping stelde men intelligent gehoorzamen en plichtsbesef voorop. Hier treedt de nieuwe leerkracht met nieuwe inhouden en methoden in het blikveld: de onderwijzer-opvoeder van het simultaan onderwijs in plaats van de ‘onderwijzer-sergeant’ van het mutueel onderwijs of de onbevoegde schoolmeester in zijn wanordelijk lokaal. Een beroepsmens als Van Nerum stelt expliciet als ideaal dat de onderwijzer zijn lessen volledig afstemde op de antwoorden en reacties van de leerlingen… Aldus bracht men het kind ertoe te redeneren, terwijl het tevoren gedoemd was te luisteren en alles klakkeloos te aanvaarden’ (p. 186-187). We merken dat van bij de start de klemtoon lag op de grotere interactie met- en betrokkenheid op- de leerlingen. De bekende leerpsycholoog N.Mercer noemt dit nu ‘the guided construction of knowledge’ en sluit sterk aan bij argumenten die 200 jaar oud zijn.

In de bespreking van ‘Dag Meester’ betreurde prof. Marc Depaepe destijds (1985) dat Simon de invoering van het jaarklassensysteem niet uitlegde met de theorie van de disciplinering en orde van Foucault (‘Pedagogisch Tijdschrift’,1985, p. 66). De Foucaultianen interesseren zich in de argumenten pro jaarklas enkel voor uitspraken over meer rust, discipline en een betere organisatie. Maar ook rust en discipline lijken ons uiterst belangrijk. Het behoort verder ook tot de opdracht van de didactiek om het onderwijs effectiever en efficiënter te maken. Dit vereist dat men alles goed kan structureren en organiseren. Naast voldoende klassikale instructie en interactie is ook de indeling van de cursorische leerstof in zes leerjaren b.v. uiterst belangrijk. Een nieuw leerplan wiskunde dat voor het eerst werkt met een indeling per graad, krijgt ook veel kritiek vanwege de leerkrachten en auteurs van wiskundemethodes.

Het klassikaal systeem had destijds ook al enige aandacht voor zorgverbreding; het werd geprezen als meer tegemoet komend aan de individuele behoeften van het kind. Men sprak toen al over het inbouwen van extra zorgverbreding binnen de klassikale grondoriëntatie: “Naast de klassikale instructie is het ook goed van tijd tot tijd, en wel zo vaak als voor de onderwijzer doenlijk is, de uitschieters naar boven en beneden voor enen kleinen uitleg bij elkaar te nemen.”

Wat de pleitbezorgers van het klassikaal systeem 170 tot 230 jaar geleden als argumenten naar voren schoven waren en blijven stuk voor stuk progressieve en valabele motieven, met inbegrip van het nastreven van meer discipline en concentratie. Wat buitenstaanders en beleidsmensen  het meest  kan overtuigen van de vele voordelen van het interactief klassikaal onderwijs, is de lezing van het boek ‘Schoolland’ (1925), dagboeknotities  van de onderwijzer en auteur Theo Thijssen. Thijssen zag een klas als sociale werkgemeenschap, met de onderwijzer als de goede lesgever, tactvolle begeleider en animator. Hij verzette zich tegen  het "amateurisme’ van de  reformpedagogiek en tegen het oprichten van elitaire methodescholen. 

6.  Politieke agitatie tegen Nederlandse invloed

Hoe komt het nu dat het klassikaal systeem in België later werd ingevoerd en veralgemeend dan in Nederland en elders? We stelden al dat vele Belgen het nodig vonden om alles wat uit Nederland kwam tegen te werken en bij de onafhankelijkheid weer te verbannen. Van Tichelen schrijft hierover: ‘Edoch, die initiatieven, -die werkelijk opbouwende initiatieven, -gingen uit van Nederland, d.i. van het land dat te onzent garnizoenen onderhield en vooral verplichtingen had aangegaan tegenover de kinderen van eigen militairen en beambten. En kom daar maar mee af in gewesten, die grotendeels naar Frankrijk georiënteerd waren en voor zijn minst politiek los en vrij wilden zijn van hun Nederlandsche Noorderburen!…(p. 68)

Die oriëntering naar Frankrijk had ook als gevolg dat het alternatief voor hoofdelijk (individueel) onderwijs vaak ook daar werd gezocht, vooral door beleidsmensen e.d. Die mensen kozen echter niet zozeer voor de klassikale leerwijze van de Broeders, maar voor de Lancastermethode of het mutueel onderwijs, dat circa 1815 ook naar Frankrijk was overgewaaid en vrij goedkoop leek. De Lancasteraanpak botste in België echter op veel kritiek. Van Tichelen:

“(1)      De meester mechaniseerde zijn taak en droeg deze voor het grootste deel op zijn moniteurs of helpers over. De meester hield er een heel stelsel van bevelen op na en drilde zijn moniteurs en overige leerlingen om zich op vaste tijden en in een streng bepaalde orde naar de ‘halve cirkels’ (waarin de kinderen gingen staan om van de wandborden allerlei teksten af te lezen) te begeven;…

(2)       Een tweede verwijt geldt de schreeuwende onbevoegdheid van de moniteurs.

(3)       de algemene sfeer in de klas is er een van onuitstaanbaar rumoer.”

De invoering van de klassikale of gelijktijdige aanpak werd dus vertraagd door buitenschoolse, vooral politieke, invloeden. Van Tichelen schrijft dat “onderwijzers, die via de Nederlanders het ‘gelykstandig’ onderwijs toepasten, bij de Omwenteling gedwongen werden om te kiezen voor het ‘primitiefste dat men kende, het ‘bijzonder’ (of individueel) onderwijs “ (p. 75-76). Volgens Van Tichelen was dit alles onvoorstelbaar dom: “Onze toenmalige leiders inzake onderwijs hadden voor één keer wat minder voortvarend mogen zijn en, eer ze hun kostelooze Lancaster volksschool openden, aan de hand van een korte, zakelijke studie moeten leeren, dat er iets beters, iets heel wat beters was tot stand te brengen, … al inspireerde het zich voor de gelegenheid bij de Broeders der Christelijke scholen … of bij anderen” (p. 50).

Dit alles verklaart mede waarom het klassikaal onderwijs pas vanaf 1840 steeds meer ingang vond.

Volgens het verslag van Nothomb in de Kamer van Volksvertegenwoordigers (1842) over het onderwijs in 1840 waren er toen welgeteld 5532 leerkrachten. “We vernemen verder:* dat de primitieve individueele leerwijze nog werd toegepast door 2003 leerkrachten; *dat de onderlinge leerwijze (Lancaster) gebruikt werd door 606 leerkrachten; * dat de gelijktijdige (= klassikale) leerwijze werd aangewend door 2923 leerkrachten.”

We merken dus dat vooral politieke motieven en financiële besparingen de invoering afremden.

7.         Besluit: lang leve interactief klassikaal onderwijs

Eén van de belangrijkste vernieuwingen van de 19^de eeuw, de invoering van het jaarklassensysteem met de vele mogelijkheden op het gebied van klassikale interactie en zorgverbreding, wordt ook op het einde van de 20ste eeuw nog algemeen gewaardeerd en toegepast. Dit getuigt o.i. niet van conservatisme, maar van het feit dat het gaat om een belangrijke en vaste waarde. In de loop van de 20^ste eeuw werd het klassikaal systeem verder geoptimaliseerd.

De voorbije dertig jaar zijn we zelf voortdurend bezig geweest met de uitbouw van de zorgverbreding: kleinere groepen, betere methodieken en leerplannen, betere interactie, betere preventieve en remediërende zorgverbreding, uitbreiding van de basics… Zo waren we ook de eersten om de extra-omkadering te bepleiten zodat de leerkracht meer met afzonderlijke leerlingen of een groepje zwakkere leerlingen kan werken. In de voorbije jaargangen van O.Kr. formuleerden we trouwens al een aantal bijdragen over recente optimaliseringen van dit systeem om nog beter de zorgverbreding te kunnen waarmaken. We hadden het ook herhaaldelijk over de nefaste gevolgen van radicale individualisatie die klassikale interactie onmogelijk maakt.

Wijzelf beschouwen de blijvende aandacht voor het steeds effectiever en efficiënter organiseren en plannen van het onderwijs geenszins als verschoolsing en toenemende disciplinering. Zo maakte precies het invoeren van de jaarklassen en de klassikale interactie enorm veel zaken mogelijk: de interactie, het beter plannen van het onderwijs, de uitbouw van gestructureerde curricula, het verhogen van de resultaten, het verzachten van de zeden, het verbeteren van de leerhulp en van het leerklimaat, de zorgverbreding …