Nauwe band tussen leerplannen/eindtermen met vakdisciplines/leerstofpunten. Kritiek op leerstof-ontkoppelde eindtermen en geïntegreerde leerplanen

Bijdrage 1 -COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof

Bijdrage 2  - Raf Feys: Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden

1.       COC-onderwijsvakbond: geen ontkoppeling tussen eindtermen en vakdisciplines/leerstof

Citaat vooraf: de nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte ‘leerstof’ bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise[1] als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs.

1.       Hoe zullen de toekomstige eindtermen er uit zien? (Passages uit bijdrage van Goele Cornelissen, p.20-21 & van Koen Wils p. 14-15)

Tot hiertoe weten we dat niet. Voor ons is het onbegrijpelijk dat structuren kunnen wijzigen nog voordat we zicht hebben op de eindtermen.  Maar minister Crevits wil de hervorming per se per 1 september 2018 invoeren  en dan zullen er nog geen eindtermen zijn.  Ook het voornemen van de Vlaamse regering om de eindtermen van de basisvorming los te koppelen van vakken, doet in elk geval vermoeden dat je ze moet kunnen ontkoppelen. Dat wil zeggen dat de eindtermen zelf geen noodzakelijke link mogen leggen met of geen onderdeel mogen zijn van een bepaald vak. Wat voor eindtermen zijn dat dan? Welke vorm nemen die aan? Wel, dat zijn competenties of leerresultaten. Competenties omschrijven, strikt gezien althans, welk gedrag, welke handelingen  leerlingen in een bepaalde context moeten kunnen stellen. Bijvoorbeeld: leerlingen kunnen een gezinsbudget opmaken en reflecteren op het beheer ervan. Gewoonlijk worden die competenties ook geclusterd, niet binnen een vak of leergebied, maar volgens de functionele context of de rol waarin dat gedrag wordt gesteld (bijvoorbeeld het gezin, het persoonlijk leven, het beroep…).

Bovendien maken competenties ook abstractie van het aanbod of de leerstof die aangereikt moet worden om die handelingen te kunnen stellen. Of minstens, als een competentie al verbonden wordt met elementen van kennis, vaardigheden en attitudes, dan staan die altijd louter in dienst van te ontwikkelen gedrag. In die zin zijn competenties dus letterlijk ont-stoft. Het is niet de stof, maar het leerresultaat dat telt. Radicaal doorgetrokken betekent dit dat de (vak)inhouden op zich geen waarde hebben en perfect inwisselbaar zijn.

De nieuwe eindtermen moeten voor COC nog echte ‘leerstof’ bevatten. Het kan niet dat eindtermen zouden verwateren tot vage leerresultaten of competenties. Dat zou een slag in het gezicht zijn van elke (vak-)leraar. Die wil namelijk niet gereduceerd worden tot simpele coach van leerprocessen. Hij/zij wil de vakinhoudelijke en vakdidactische expertise als onmisbaar instrument blijven inzetten voor vormend onderwijs. Leerlingen moeten ook in de toekomst nog kunnen blijven leren voor het leven en niet alleen voor de economie van vandaag.”

Controle over de bekwaamheid van leraren?

Als leerplanmakers vandaag geïntegreerde leerplannen uitwerken, moeten ze het vakkenbesluit van de Vlaamse Regering, waarin de officiële vaknamen zijn opgenomen, omzeilen. Ze doen dat door te werken met  ‘pedagogische vaknamen’ waaronder de verschillende ‘vaknamen’ vallen. Vakleraren met  verschillende bekwaamheidsbewijzen mogen deze inhouden dan onderwijzen. Ze worden dus gevraagd om doelen uit dat geïntegreerde leerplan te realiseren, zonder over de nodige expertise te beschikken. Met andere woorden, geïntegreerde leerplannen worden niet langer onderwezen door leraren met een vereist vakbekwaamheidsbewijs. Nog los van de vraag of leraren daar wel vragende partij voor zijn, is dit volgens ons geen goede zaak. (Tussendoor: het geïntegreerd vak wetenschappen in de eerste graad wordt ook nu al onderwezen door regenten die b.v. enkel het vak biologie of fysica hebben gevolgd in hun opleiding. En dit alles niettegenstaande veel beleidsmakers graag verkondigen dat de leraars over meer vakkennis moeten beschikken.)

Met het oog op een kwaliteitsvolle basisvorming voor alle leerlingen vindt COC dat het niet de leerplanmakers, maar wel de overheid toekomt om te bepalen welke leraar welke leerinhouden ag onderwijzen. Het ene vak is het andere niet. En dat geldt ook voor de vakdidactiek. Hert introduceren van leerlingen in vakken of vakdisciplines die ogenschijnlijk misschien nauw aansluiten vraagt vaak toch een heel fundamenteel andere aanpak. Niettemin geloven velen vandaag  in een ander verhaal dat leraren reduceert tot een coach van leerprocessen. 

Conclusie

Volgens COC moet de overheid actief aansturen op kwaliteitsvol en vormend onderwijs voor iedereen. Zij kan daarvoor verschillende instrumenten gebruiken. Bekwaamheidsbewijzen en de koppeling tussen gestoffeerde eindtermen van de basisvorming en vakken zijn er een paar. Het verontrust ons dat de overheid deze verantwoordelijkheid steeds verder delegeert en wij verzetten ons hiertegen. Niet omdat vakken heilig zijn, niet omdat we houden van een bureaucratisch keurslijf, maar omdat de basisvorming bepaalde (vak)inhouden moet afdekken en omdat de vakinhoudelijke, didactische en pedagogische expertise van leraren fundamenteel zijn voor goed onderwijs. Het is niet alleen de inhoud van de basisvorming, maar ook de expertise van de leraren die vandaag op het spel staat.”

----------------

2.       Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden.  Belangrijke band tussen leerplannen/eindtermen met vakdisciplines/leerstofpunten.

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176  (januari 2016)                                                                                  

  1 Inleiding

 Uit de vorige bijdragen bleek dat  in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,  ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden, op het los komen van de band van de leerplanen/eindtermen met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden/competenties die typisch zouden zijn voor de 21ste eeuw.  Ook op de  VLOR-startdag van 17 september 2015 was dit de belangrijkste boodschap. In de bijdragen over het taal- en het wiskunde-onderwijs kwam ook al tot uiting dat nieuwlichters  het systematisch onderwijs van de  klassieke vakdisciplines in sterke mate relativeren. 

 Wij zijn het absoluut niet eens met  dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit  betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met  duidelijke inhoudelijke leerplannen per leeftijdsgroep en een cumulatieve  stap-voor-stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen  maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk  en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:  zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in  Zuid-Oost Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers vooral ook een gevolg van het werken met degelijke methodes voor wiskunde fysica e e.d. en dit per leerjaar opgesteld.   Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen  in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte  leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.  En met feit dat de scholen  er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.  We begrijpen dan ook niet dat de katholieke onderwijskoepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.

 De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis - en vaardigheden is ook een  tendens in een aantal Westerse landen. Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende  directe instructie.  Engeland geraakt weer op het juiste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. Volgens de huidige beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.   

 Het nieuw Engels curriculum verwijst in sterke mate  naar de herwaardering van de  vakdisciplines en de klassieke basiskennis: “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’).  

Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek dat  ook de Vlaamse praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en vaardigheden uit de  vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). In  het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie vroegen leerkrachten, burgers en leerlingen meer aandacht voor spelling, grammatica,  schrijven,  lezen van moeilijker teksten.  

2 Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als  cultuurproducten  

Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en klassieke leerplannen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte  hun belang  zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

 Typisch voor vakdisciplines is  ook hun uitgekiende stapsgewijze, cumulatieve opbouw:  “Or c’est l’organisation systémique,c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé, qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente” (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eindterm uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen)  en niets zeggen over  de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.  

 Op ons O-ZON-symposium (2007)  wees ook prof. Hans Van Crombrugge op het grote belang van vakdisciplines. Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Deze canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap,  e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.  De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden..

 Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.”  (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg). 

 De Engelse kennissocioloog Michael Young  nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering  van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. 

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. Powerful knowledge is specialised. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

 Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat  de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut   weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.  Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen.  Onlangs merkten we dat de katholieke onderwijskoepel een soort constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs propageert dat al te weinig waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden.  

 De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat  eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt  voor de verwaarlozing van  vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs. We vrezen ook dat door de invoering van STEM de systematiek van fysica- & wiskunde-onderwijs e.d. in het gedrang kan komen. 

Leerplannen en eindtermen moeten ook opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline en met de klaspraktijk.  Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval;  voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk die hun visie oplegden.   

3 Leerplannen/methodes: heel belangrijk  voor leerkrachten en voor hun ‘gezag’   

3.1   Pragmatische voordelen/noodzaak

Het werken met klassieke  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst  al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Elke leerkracht moet ook precies weten wat zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.   

3.2   Belang van leerplannen/eindtermen voor gezag van school en leerkrachten 

Er is een nog  belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor  het niet doorknippen van het verband met de vakdisciplines.

Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt het onlangs zo uit: “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” (Disciplines scolaires et disciplines savantes, in:Skhole.fr, november 2015).    

3.3    Geen zin om leerlingen te laten   oordelen over zinvolheid curriculum

Volgens CEGO e.a. moeten we de leerlingen laten oordelen over de zinvolheid van de leerinhouden. Van Crombrugge stelde vanuit zijn al vermelde visie op de vakdisciplines ook terecht:  “Het is ook niet  aan de leerling om uit te maken wat belangrijk is. In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Inspanning en frustratie zijn overigens onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.” 

 Docent Frank Van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling  aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een leerling/student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Dit bevrijdt de leerling ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole...Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragment  uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006.)    

4   Pleidooi van Nathalie Bulle: met een beroep op visie van  Lev Vygotsky

 Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, hield onlangs nog een vurig pleidooi voor de herwaardering van de vakdisciplines en van  zgn. ‘academisch onderwijs’,  en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Zij reageert hier mee ook op recente hervormingsplannen in Frankrijk. Waar de onderwijsminister in de (vorige) regering Sarkozy weer meer waardering toonde voor de klassieke vakdisciplines en voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden, is die met de huidige minister minder het geval.  

 We citeren uitvoerig uit het betoog van  prof. Bulle  stelde in het tijdschrift Skholè (december 2015). “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés soustend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui soustend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. 

 L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: “Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier .” L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, soustendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par‘complexes’ fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

 Au lieu de se fonder sur des activités ‘concrètes’, et aller à cet égard du complexe (con-cret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. 

 Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”