Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    04-10-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische vragen ondersteuningsnetwerken M-decreet in commissie onderwijs 28 september

    M-decreet. Kritische vragen en opmerkingen over functioneren ondersteuningsnetwerken M-decreet in commissie onderwijs 28 september

    1 . Jo de Ro (open VLD): leerlingen  blo-basisaanbod komen nu als gevolg van M-decreet in B-stroom s.o. terecht 

    “Vooral ook over de B-stroom in het secundair maak ik me grote zorgen. Het is daar dat de meeste kinderen die vroeger in het buso terecht zouden zijn gekomen, nu als gevolg van het M-decreet terecht komen. . Ik weet niet of dat met cijfers kan worden onderschreven, maar ik zie bij mij in de regio dat er veel kinderen die in het buitengewoon basisonderwijs gezeten hebben, nu meer terechtkomen in de B-stroom in het secundair en daar in grote klassen zitten. “

    Reactie minister Crevits : Leerlingen die blo-basisaanbod gevolgd hebben komen nu in B-stroom terecht. Dat zou niet mogen  Scholen basisaanbod weten ook niet meer wat hun specifieke finaliteit is.

    “Ik vind het ook niet zo evident dat alle jongeren die in het buitengewoon onderwijs lager onderwijs hebben gevolgd, in de B-stroom van het secundair onderwijs terechtkomen. Ik vind dat ons buitengewoon secundair onderwijs ook een eigen opdracht heeft.

    De scholen basisaanbod en ook de scholen basisonderwijs basisaanbod zitten op dit ogenblik een beetje in een ijle situatie. Wij zien dat zelf ook. Ze vragen zich af wat hun finaliteit nu eigenlijk is. Ik ben het totaal oneens dat die scholen zich enkel zouden moeten bezighouden met het rijp maken van de kinderen om ze terug naar het gewoon onderwijs te brengen. Dat kan niet. We hebben daar dus een eigen finaliteit nodig. Ik denk dat we daar een stuk op zullen moeten ingrijpen, om daar wat rust te brengen en de stabiliteit te verzekeren. Ik zal daar een voorstel voor doen. U zegt dat al die leerlingen daar in de B-stroom terechtkomen. Dat is niet noodzakelijk de beste plaats voor die kinderen. Als we het daarover allemaal eens zijn, kunnen we ook voor dat basisaanbod de nodige rust brengen in de toekomst.

    Commentaar: dat  scholen basisaanbod   hun specifieke finaliteit niet meer kennen/hebben is uiteraard het gevolg van het M-decreet dat leerlingen  met tal van uiteenlopende beperkingen/problemen samen plaatste in het zgn. basisaanbod! 

    Minister Crevits tussendoor: is het  niet vreemd dat in 2014 het M- decreet is goedgekeurd zonder 1 euro aan extra middelen?  (Maar Crevits zat toen toch  ook al in de Regering die het decreet goedkeurde).

    2.Koen Daniëls (N-VA)

    2.1 Leerkracht – of leerlingenondersteuning?

    We krijgen heel veel signalen vanuit het veld, uit alle provincies, meer bepaald dat er enkel nog begeleiding op systeemniveau mogelijk zou zijn en dat er geen leerlinggebonden financiering meer zou bestaan. Dat is zeer opmerkelijk. In het kader van het decreet dat we hebben goedgekeurd, hebben we er een aantal keer, zowel in de plenaire vergadering als op andere momenten, op moeten wijzen wat er wel in het decreet staat. … Ik heb hier ook nog powerpoints waarop staat: “We zetten prioritair in op de ondersteuning van leerkracht en teams, niet langer een begeleiding per week van een leerling.” Als je dat op een powerpoint zet, begrijpen directeurs daar iets anders onder dan wat we hier willen zeggen. Daarover gaat het.”

    Minister Crevits repliceerde dat ook zij aanstoot neemt aan de verkeerde berichten over het decreet. Anderzijds heeft minister Crevits zelf in de aanloop herhaaldelijk gesteld dat vanuit  de jarenlange GON-begeleiding was vastgesteld dat  leerling-ondersteuning weinig effectief en efficiënt was en dat in het ondersteuningsdecreet  zou gesteld worden dat het voortaan vooral om leerkrachtbegeleiding zou gaan. Is zij sindsdien van mening veranderd? In elk geval zin er veel te weinig centen voor leerlingenondersteuning voorzien.)

    2.2 Late start ondersteuning

    We stellen verder vast vast dat er heel veel plaatsen zijn waar de ondersteuning ten vroegste start op 15 oktober, dat er op 1 september mensen aan het observeren zijn zonder dat de ouders van iets weten. Dat zijn toch dingen die bij ons vragen oproepen: hoe kan dat nu? Maar er komen telkens opnieuw dezelfde antwoorden. Op het moment dat je begint door te mailen, komt het antwoord: ‘We zullen u bellen, we zetten het niet meer op mail.’ Dat roept bij ouders, maar ook bij ons, toch wel een aantal vragen op.

    3.Vragen bij expertise ondersteuners

    Ook is er de kwestie van de huidige expertise. Dat is ook een probleem dat bij een van die signalen hoort. Waarom kan de huidige expertise die er was, niet worden voortgezet? We stellen vast dat mensen met heel veel expertise niet meer op het terrein gaan en dat er dan andere mensen met een andere expertise leerlingen beginnen te begeleiden

    … Ik noteer ook dat er nu mensen uit een ondersteuningsteam, expert in autisme, worden gestuurd naar een leerling met dyspraxie. De ondersteuner vraagt dan aan de leerkracht hoe die dat vorig jaar deed en of hij dat op mail kan zetten, want dat hij er zelf niets van kent. Dan komt bij mij toch de stoom uit mijn oren, en vooral bij de ouders. Ik kom dan bij een belangrijk punt.

    4. Ellenlange vragenlijsten invullen: veel extra planlast

    …. Ik heb van een aantal scholen vragenlijsten gekregen die leerkrachten nu moeten invullen. Het zijn vragenlijsten van vier pagina's. Men moet alles invullen voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen die al gekend zijn. De zorgleerkrachten worden knettergek want die moeten voor elke leerkracht opnieuw sjablonen invullen voor leerlingen die men al kent. Ik heb het niet over nieuwe aanmeldingen, maar over leerlingen die men al kent. In sommige scholen zitten nu mensen uit het ondersteuningsnetwerk anderhalve maand, tot aan de herfstvakantie, leerlingen te observeren die al gon-begeleiding hadden en al een attest hadden. Ja, dat is zonde van de tijd en van de middelen.

    Hoe kennen ouders de aanspreekpunten? Hoe weten die mensen dat, zeker voor de leerlingen die de vorige jaren al begeleid werden? Die mensen horen het letterlijk in Keulen donderen. Het gaat niet over één casus, maar we hebben weet van meerdere.

    De competentiebegeleiders zijn er natuurlijk ook nog. De vraag is wat die op dit moment doen in het licht van het nieuwe decreet dat we hebben gemaakt. Ik wil er wel nog eens op wijzen: er is iets gewijzigd, dus ook aan hun taakstelling zou er iets moeten worden gewijzigd.

    3.Elisabeth Meuleman (Groen)

    3.1 Individuele ondersteuning leerling vaak niet haalbaar

    Een van de grootste problemen, zo hoor ik ook, is het feit dat er inderdaad heel wat kinderen zijn die verwachten en die het echt nodig hebben dat er individuele begeleiding komt. Ouders schrijven me aan en melden dat het voor hun kind met autismespectrumstoornis onvoldoende is om leerkrachtgebonden ondersteuning te krijgen in de klas. Voor kinderen met dyslexie geldt dat ook. Ze krijgen te horen dat dat voor hen niet meer zal gaan, dat het niet meer mag, de paraplu wordt opengetrokken en men schuift het door naar de overheid. Men zegt: ‘Het mag niet meer, dat is niet juist.’

    Feit is: soms zijn de middelen er niet om die individuele begeleiding te organiseren en is het een keuze, en zegt men dat het niet mag omdat men het gewoon niet kan realiseren binnen het netwerk. Dat is een beetje het gevolg, minister, van het feit dat, misschien ook wel begrijpelijk, men gezegd heeft dat men over twee jaar die gon-uren gaat bevriezen. Het resultaat is dat men een netwerking krijgt waarin bijvoorbeeld een school buitengewoon onderwijs zit die zich gespecialiseerd had in gon-begeleiding en zeer veel gon-begeleiding deed. Als die valt in één netwerk dat het geluk heeft dat het een beroep kan doen op zeer veel bevroren gon-uren, dan hebben die zeer veel uren met de nieuwe verdeling bij. Dan is er een ander netwerk dat geen grote gon-school heeft en niet zoveel gon-uren uit het verleden heeft, en dit moet de schaarste verdelen, met als gevolg, minister, dat men een grote ongelijkheid krijgt. Het ene netwerk heeft zeer veel uren ter beschikking, daar krijgen de kinderen wel individuele begeleiding, het andere kan dit niet.

    3.2 Grote  regionale ongelijkheid in ondersteuning

    We zitten ook  met een grote ongelijkheid in ondersteuning. Op de ene plek is er wel voldoende individuele ondersteuning. Op een andere plek is het klasondersteuning. Dat zorgt voor grote vraagtekens, voor wat wrok en voor situaties waarin sommige netwerken het echt niet kunnen omdat ze een pak minder uren hebben.

    4.Kathleen Krekels (N-VA)

    4.1 Contacten met ouders?

    Er zijn netwerken die effectief verbieden aan de begeleiders om contact te hebben met de ouders. Ik zal u dat netwerk doorgeven. Ik ken het. Een begeleider heeft bij mij aan de alarmbel getrokken. Ik zal het u doorgeven via mail. Datzelfde netwerk verbiedt ook de begeleiders die vroeger een flexi-gon-werking hadden opgestart, een werking om heel flexibel met de gon-uren om te gaan, om volgens datzelfde systeem te werken en dus vooral op leerkrachten- en schoolniveau te werken. Het leerkrachtenniveau is uiteraard goed, maar dus vooral die twee niveaus en veel minder op leerlingenniveau.

    4.2 Zware extra-taaklast voor directeurs buitengewoon onderwijs die zich al te weinig kunnen inlaten met hun eigen school

    “We hebben het daarnet even over de directeurs gehad. Er zijn heel veel directeurs van het bijzonder onderwijs die heel de vakantie hebben doorgewerkt, en die nu nog overuren draaien, uiteraard om alles goed georganiseerd te krijgen. Zij geven natuurlijk aan dat er op voorhand weinig nagedacht is over het operationele. De coördinatoren zetten zich uiteraard 100 procent in. Wat zij ook moeilijk vinden, is de coaching. De directeurs offeren zich op om zoveel mogelijk coaching en begeleiding te geven aan al die begeleiders. Dat komt natuurlijk extra bij hun gewone taak om de school en de werking draaiende te houden. Ik denk aan pedagogische en competentiebegeleiders, zij moeten daar misschien een ondersteunende taak opnemen. Ik weet niet of dat nu al voldoende gebeurt omdat toch veel directeurs berichten dat het allemaal op hun schouders terechtkomt.

    Ze geven aan dat er nu ondersteuningsnetwerken gestart zijn die honderd of meer personeelsleden in dienst hebben om het zo te zeggen. Die zijn verdeeld over die verschillende buitengewoon onderwijsscholen. Binnen hun netwerk hebben een aantal scholen zich gegroepeerd of opgeofferd om die mensen allemaal een soort ‘thuisplaats’ of ‘vertrekplaats’ te geven. Dat vraagt om wat structurele aanpassingen van lokale en dergelijke.

    4.3 Veel te weinig werkingsmiddelen?

    U hebt daarnet ook gezegd dat er 1 miljoen euro werkingsmiddelen extra gegenereerd zou worden, en men gaf ook aan dat die eventueel kunnen worden ingezet voor die verplaatsingsonkosten. Maar men geeft nu al aan dat de ondersteuners veel geld kosten, onder meer door die verplaatsingsvergoedingen; dat die kosten eigenlijk verhoogd zijn omdat ze die nu van deur naar deur mogen aangeven, van de vertrekdeur tot aan de deur van de school waar ze hun diensten gaan verlenen. Dat is verhoogd en wordt momenteel betaald uit de werkingsmiddelen van de school zelf. De school die mij daarover bericht heeft, haalt dat nu uit de eigen werkingsmiddelen. Dat is een dubbel gegeven. Ik weet niet of die 1 miljoen euro daar voldoende oplossing aan gaat geven, maar als dat bij deze school zo is, zal het bij andere scholen ook het geval zijn.

    Nog iets dat we bij de monitoring en beetje moeten opvolgen. Doordat de gon-uren verdwenen zijn, moeten administratief alle leerkrachten die in het ondersteuningsteam tewerkgesteld worden, weer ingeschaald worden op uren van de school. Dat geeft enorme administratieve gevolgen waarbij de overtallige verlofstelsels nemen enzovoort. Dat geeft blijkbaar wel wat problemen, die we misschien toch eens moeten bekijken.

    (Commentaar: en wie betaalt extra werkmateriaal dat ondersteuners nodig hebben? Nu ontlenen ze vaak materiaal aan b.o.-scholen  waardoor het werkmateriaal van de b.o-school in het gedrang komt.)

    5. Caroline Gennez (Sp.a)

    5.1 Geen ondersteuning voor leerlingen met nieuw ondesteuningsverslag

    Minister, vandaag – en we zijn ondertussen toch al 28 september – is het nog niet voor iedereen duidelijk welke ondersteuning er nu specifiek is vastgelegd voor kinderen en leerkrachten in onze scholen van het gewoon onderwijs. Meer zelfs, vanuit het onderwijsveld komen er verontrustende signalen, namelijk dat men met moeite de ondersteuning die men eerder voorzag aan leerlingen met specifieke zorgnoden kan garanderen. Zeker voor nieuw geattesteerde leerlingen is er een acute nood aan ondersteuning, maar schieten de ondersteuningsteams op dit moment te kort in omkadering om die zorg ook effectief te kunnen realiseren…. De centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s) spelen een cruciale rol. In een gemotiveerd verslag kan de nood aan zorguitbreiding worden gemotiveerd en kan worden bepaald welke maatregelen een leerling met specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft. Wij horen dat er voor nieuwe verslagen eigenlijk geen ondersteuning wordt vastgelegd.

    5.2 Nodige expertise voor leerkrachtgebonden ondersteuning ontbreekt

    Voor leerkrachtgebonden ondersteuning geeft men aan dat de profielen van de expertise in de ondersteuningsteams, ook bijvoorbeeld met overtalligen uit het buitengewoon onderwijs, niet altijd de sterkste of de geknipte profielen zijn om de leerkrachtgebonden ondersteuning te bieden. Zij hebben de expertise en de ervaring van het werken met kinderen in het buitengewoon onderwijs; leerkrachtgebonden ondersteuning vergt toch een andere competentie en die is in sommige teams onvoldoende vervat.

    5.3 Schrijnend getuigenis van ouder

    Aline is vier en werd vorig jaar gediagnosticeerd met autismespectrumstoornis (ASS). Uiteraard is dat nooit evident in een gezin. Maar na verdriet, waren de ouders op een bepaalde manier ook wel opgelucht dat er na drie zware jaren voor het gezin eindelijk perspectief was op hulp. De school werd ingelicht in januari 2017 en er werd meteen een gon-dossier opgestart. Er was wel wat onduidelijkheid in het begin, maar er werd aangegeven dat Aline vanaf september 2017 een traject opgestart zou krijgen. In tussentijd werd ze geremedieerd door wat haar papa een ‘superjuf’ noemt. Ze kreeg die bijnaam van de ouders wegens haar betrokkenheid. Ze nam persoonlijke spullen mee van thuis, zoals een hoofdtelefoon, die ervoor kon zorgen dat Aline niet te veel prikkels kreeg, zodat ze echt meekon in de klas en dat er ook voldoende rustmomenten werden ingebouwd. Zowel tijdens de lesuren als tijdens de pauzes was er de mogelijkheid op school om toch wel in wat afzondering te voorzien. De leerkracht deed er samen met de ouders alles aan om het schoolgebeuren ook voor Aline zo aangenaam mogelijk te maken. Zo werd die periode, die een kortere periode was, voor iedereen haalbaar. Het was een overbruggingsperiode.

    Sinds mei 2017 kreeg de familie onverhoopt snel de mededeling dat er thuisbegeleiding zou worden opgestart. Ze waren daar niet op voorbereid. Dat was dus goed nieuws. Ze hebben een intakegesprek gehad, maar hebben nadien niets meer gehoord van de begeleidingsdienst. Dat was dan weer een domper. De dossierbeheerder was ziek geworden en door de lange wachtlijsten en te veel aanvragen, kon er geen thuisbegeleiding meer worden vastgelegd.

    De zomermaanden braken aan. Ondertussen werd het nieuwe ondersteuningsmodel goedgekeurd in het parlement en dachten de ouders dat ze vanaf 1 september opnieuw geïntegreerd en op een positieve manier ondersteuning konden krijgen. Maar tijdens de zomermaanden was het onzekerheid troef voor het gezin. De ouders wisten niet of hun dochter gon of de nieuwe vorm van leerlinggebonden zorg ook effectief zouden krijgen en het CLB bleef onbereikbaar.

    Toen ik de interpellatie indiende, was het halfweg de eerste schoolmaand en kregen ze de boodschap dat zorg op maat of het nieuwe gon wellicht niet voor dit jaar zou zijn. Dat was natuurlijk een vreselijke mededeling, waarop ze absoluut niet voorbereid waren. De school kreeg te horen dat de CLB-medewerkers en de leerkrachten die terechtkunnen in het ondersteuningsteam, zich nu vooral zullen richten op de reorganisatie van het team en dat er geen bijkomende hulp kan worden aangeboden.

    Ook voor de kleuterjuf was dat een serieuze domper, omdat ze een klas heeft met 26 kinderen en zij ook zelf wel wat extra hulp zei te kunnen gebruiken. Ook type 9-onderwijs is door het gezin in overweging genomen, maar ook die klasjes zitten overvol.

    Het gaat niet zo goed met de dochter van het gezin. Ze kan de stress van het schoolgebeuren op dit moment absoluut niet plaatsen. Er is veel onzekerheid, geen zorg op maat. De school wil wel, leerkrachten willen wel, maar ze kunnen niet omdat het niet op punt staat. Overgangen verlopen moeilijk, begeleiders kunnen niet voldoende tijd besteden. Aline huilt ’s nachts, ze is angstig. Ik hoorde vorige week dat ze eigenlijk ook niet meer praat, ook al is ze vier. Ze is helemaal het noorden kwijt. Vooral de middaglunch is voor haar heel moeilijk. Dan zitten tachtig kinderen onder het toezicht van één PWA-begeleider. Die overprikkeling kan ze duidelijk echt niet aan.

    De ouders, hardwerkende tweeverdieners, zitten nu echt met de handen in het haar. Er is geen thuisbegeleiding, geen schoolbegeleiding, enkel een juf met 26 kinderen en 2 hardwerkende ouders.

    Minister, ik vertel dit verhaal omdat het niet helemaal onverwacht is en ook omdat het geen casuïstiek is. Op dat vlak sluit ik me aan bij de heer Daniëls. Veel ouders, scholen en leerkrachten worstelen op dit moment nog altijd met de implementatie van het nieuwe zorgondersteuningsmodel.

     

     

    04-10-2017 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, ondesteuningsnetwerken
    >> Reageer (0)
    03-10-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Reville: ontwikkelingsgericht leren - zoals ook VLOR & ZILL propageren - is niet effectief & wordt ook in Engeland weer verlaten

    Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen.

    Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'. Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...

    The reason why modern teaching methods don’t work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)

    Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and it’s been a disaster

    Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs,  niet werken - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)
    Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.

    In belangrijke rapporten wordt angetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.

    In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.

    De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek.

    De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".

    JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.

    In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen …

    Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden.
    Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd.
    En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen.

    William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc. ie

    03-10-2017 om 12:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontwikkelingsgericht leren
    >> Reageer (0)
    02-10-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen
    1. Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen

      Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra ondersteuning.

      Dat blijkt uit onderzoek over passend onderwijs door DUO Onderwijsonderzoek & Advies in samenwerking met het tv-programma De Monitor (KRO-NCRV)....
      Met de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 kregen scholen een zorgplicht. Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zoals kinderen met gedragsproblemen, een handicap of autisme, moeten zoveel mogelijk naar een gewone basisschool.

      Bijna driekwart (74 procent) van de leerkrachten geeft in het onderzoek aan één of meerdere leerlingen in de klas te hebben die, in hun ogen, beter af zouden zijn in het speciaal onderwijs.

      Extra aandacht
      Ruim negen op tien leerkrachten (93 procent) zegt dat de werkdruk door passend onderwijs is toegenomen. Al die extra aandacht voor deze leerlingen gaat volgens 79 procent ten koste van de aandacht voor de 'gewone' leerling.
      De Onderwijsraad trok in december 2016 ook al aan de bel dat scholen veel kinderen met een geestelijke of lichamelijke beperking niet de juiste aandacht en ondersteuning kan geven.

      Meer weergeven
    1. Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra…
    1. nu.nl

    02-10-2017 om 16:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude

    Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar vooral ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude

    (Onze bijdrage over huiswerk van 28 mei 2015 op blog Onderwijskrant Vlaanderen)

    1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet…

    "4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "

    Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect,” stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."

    Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.

    2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen ….

    Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn – ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk– en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.

    Students’ educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)

    De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students’ study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools’ policies, teachers’ expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.

    We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).

    Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.
    Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London

    02-10-2017 om 12:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:huiswerk
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Valcke vertelt geregeld onzin & verhaaltjes over onderwijs -niet enkel over huiswerk

    Prof. Martin Valcke vertelt geregeld onzin en verhaaltjes over het onderwijs

    Prof. Valcke schermde daarnet in Hautekiet voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ...

    Martin Valcke vertelt geregeld onzin over het onderwijs: niet enkel over huiswerk, zittenblijven ... maar ook over ideaal secundair onderwijs, competentiegerichte lerarenopleidingen, over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o. ... We illustreren dit eventjes.

    1.Onzin over huiswerk & Finland

    Prof. Duyck ( Gent) kwam tot andere conclusies over huiswerk op basis van onderzoeken besteede jier in 2015 een opiniebijdrage aan in de krant DS. En liet op het einde van het programma Hautekiet liet Duyck ook weten dat hij het geenszins eens is met zijn collega Valcke. Maar uiteraard werd Ducyk niet uitgenodigd in Hautekiet, maar enkel een tegenstande net zoals in het programma Koppen over huiswerk in 2015.

    Valcke en anderen stelden daarnet eens te meer dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Pasi Salhberg zelf gaf toe : "De uitspraak dat er in ons Fins onderwijs geen huiswerk is, berust op een taaie kwakkel." Ook prof. Valcke helpt al jaren en bewust die kwakkel verder verpreiden. Volgens PISA-onderzoek hebben onze 15-jarigen een 6 uur huiswerk per week - en geen 3 uur per dag zoals Valcke beweerde. Volgens fabeltjesverteller Valcke zouden ook 50% van de meisjes te maken krijgen met een hoge mate van stress als gevolg van de school. Enz.. Enz.

    Men vergeet ook dat het bij huiswerk naast het aspect leerwinst, vooral ook gaat om het leren zelfstandig werken!

    2. Onzin over ideaal secundair onderwijs en over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o.

    * “Ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats…

    Getuigenis van Martin Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in s.o. In een interview met Nederlandse bezoekers (op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats… is ….

    Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: “15 onder nul voor wiskunde”, enz. Ik verstond de leraar Engels niet.. Zijn vader versast hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden”. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade ….. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloven die onzin.

    * Valcke was/is een van de grote propagandisten van de competentiegerichte aanpak die leidde tot een uitholling van tal van lerarenopleidingen in Nederland en (zelfs) Vlaanderen. Het is uitgerekend Valcke die enkele jaren geleden belast werd met de evaluatie van de lerarenopleidingen.

    3. Onzin over competentiegerichte lerarenopleiding

    Valcke is de prof. die enkel jaren geleden aangesproken werd om een rapport op te maken over de lerarenopleidingen.

    In het VLOR-rapport over competentiegericht leren (2008) pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte lerarenopleidingen. Valcke verwijst als model naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de zgn. experimenten met ‘leerbedrijven’ opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwijst hij naar de zgn. ‘virtuele bedrijven’ zoals de “Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen.” Valcke illustreert heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we “In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.”

    De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Een mede-verantwoordelijke voor de nefaste competentiegerichte aanpak binnen lerarenopleidingen mocht dus het evaluatierapport over de lerarenopleidingen opstellen.

    -------

    Bijlage


    Prof. Wouter Duyck : Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (2015)

    Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.

    Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.

    De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt. Voor de wetenschappers: de effectgrootte was d = 0.29. Dit effect is dus niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenisvol, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.

    Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel.
    Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.

    Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.

    Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).

    Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.

    Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor.
    (verschenen in De Standaard, 1 juni 2015, pdf)

    02-10-2017 om 11:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vacke, huiswerk
    >> Reageer (0)
    30-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskwaliteit in grote mate ook afhankelijk van gebruik van klassieke leerplannen en degelijke leerboeken/methodes
    Kwaliteit onderwijs in sterk presterende landen in aanzienlijke mate afhankelijk van gebruik van degelijke leerboeken/methodes & klassieke leerplannen - haaks op recente kritiek op leerboeken/methodes  en op  ZILL-visie

    Engels minister onderwijs: leerkrachten moeten veel meer gebruik maken van klassieke leerboeken/methodes/werkboeken 
    Haaks op recente hetze tegen leerboeken/methodes in Vlaanderen en haaks op ZILL-aanpak van leerplannen en afwijzen van klassieke methodes (zie bijlage)

    In landen die op PISA/TIMSS veel beter scoren wordt frequent gebruik gemaakt van leerboeken/methodes" In hoogscorende landen als Singapore, Finland, Vlaanderen ... gebruiken de meeste leerkrachten leerboeken/methodes en werkboeken -veelal als een supplement.

    De toespraak van minister  Gibb over het belang van leerboeken  is geïnspireerd op het  boek,' Why Textbooks Count' uit Tim Oates, die aan het hoofd stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.

    De onderzoeksdirecteur van Cambridge Assessment, de heer Oates, voert aan dat internationaal goed scorende landen  veel meer gebruik maken van leerboeken dan in Engeland het geval is. Minister Gibb is van mening dat een "degelijk leerboek" leerkrachten in sterke mate kan helpen  om het niveau van hun onderwijs te verhogen. Leerboeken zijn volgens hem cruciaal voor het verhogen van de standaarden,  maar jammer genoeg werd hun rol werd in Engeland "ernstig verwaarloosd". “Ik zou graag zien dat alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in de meeste academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor we dichter bij de norm komen van  landen met hoge prestaties ",  aldus de minister.

    ----------

    Passages uit' ' Why Textbooks Count' van Tim Oates

    Tim Oates:  Internationale studies over curriculumbeoordeling  hebben de rol aangetoond van hoogwaardige leerboeken bij het realiseren van de doelstellingen van de nationale leerplannen en bij  het ondersteunen van effectief onderwijs . Oates toont in zijn studie aan  dat het gebruik van hoogwaardige schoolboeken essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het nieuwe National Curriculum op zodanige wijze onderwijzen dat het overeenkomt met de aanpak  van de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. (In het nieuwe curriculum worden klassieke waarden: o.a.  duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar -mede om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken, herwaardering  basiskennis, kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.  

    Oates stelt o.i. terecht  dat er een nauwe samenhang moet zijn tussen het nationale leerplan enerzijds en anderzijds de inhoud van de leerboeken en de didactische aanpak in klas.   Het zijn volgens Oates vooral  de leerboeken die de leraren de gedetailleerde kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de nationale leerplanprogramma's, die per definitie eerder beknopte  beschrijvingen zijn van de inhoud die moet worden onderwezen. (Commentaar: het is voldoende bewezen dat ook  de Vlaamse leerkrachten zich vooral oriënteren aan de handboeken/methodes en niet aan de eindtermen en leerplannen.)

    Dankzij  diepgaand onderzoek en analyse kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer bestaan over het belang van een effectief gebruik van tekstboeken.  We moeten afstappen van de vaak gepropageerde stelling dat  het gebruik van een tekstboek als centrale bron niet goed is en de leerkracht en de leerlingen te weinig activeert.  Een degelijk leerboek is van cruciaal belang voor het succes van de leerlingen en de leerkrachten beseffen dit ook.

    Oates: “In deze publicatie gebruik ik   de term leerboek/methode gebruikt om te verwijzen naar zorgvuldig ontworpen leerboeken voor leerkrachten, schoolboeken voor leerlingen en supplementaire werkboeken voor leerlingen - in veel gevallen nauw met elkaar verbonden.

    Volgens mijn studie vertonen  degelijke leerboeken volgende kenmerken:

    *onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud en leertheorie  

    *duidelijke inhoudelijke afbakening  met een focus op sleutelbegrippen en basiskennis

    *coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak

    * ondersteuning van de reflectie van de leerling

    *gevarieerde toepassing van concepten en principes  

    *controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende leertheorie

    Het gebruik van leerboeken is omwille van verschillende redenen belangrijk : 

    Leerboeken zorgen voor de coherentie inzake leerplandoelstellingen: betrouwbaarheid en consistentie met leerplandoelen was volgens de leerkrachten  fundamenteel.  Leerboeken maken ook voldoende tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de vooruitgang van de lerende in plaats van telkens zelf  leermateriaal te moeten ontwerpen. Het is interessant dat in de reacties werd benadrukt   dat het gebruik van schoolboeken van hoge kwaliteit het ook mogelijk maakt beter in te spelen op de behoeften van de individuele lerende in plaats van zich er aan te onttrekken.

    We verwijzen in dit verband ook even naar Schmidts concept van totale 'curriculum-samenhang’ : dit slaat op (i) curriculumkaders in de leerplannen, leerboeken e. d. ; en dit  telkens in een passende in leeftijdsgebonden volgorde ingedeeld; en (ii)  alle elementen in dit systeem' moeten op elkaar afgestemd zijn, zodat er geen tegenstrijdigheden in de verschillende elementen worden aangebracht, en professionals niet worden blootgesteld aan tegenstrijdige prikkels en doelstellingen (Schmidt & Prawat 2006).

    In Singapore zijn schoolboeken door de overheid goedgekeurd. Niettegenstaande een aantal  uitgevers  naast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria van de overheid. Zijn dergelijke leerboeken die aansluiten bij  de gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig vrijheid voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer nuttig worden beschouwd om de leerprogressie  binnen de vakken gestalte te geven, blijft er tegelijk voldoende vrijheid. Sommigen richten zich vooral op de aanwijzingen  in de handleiding, waarbij ze de tekst als leidraad  gebruiken om hun les te structureren in plaats van het instructiemateriaal in de tekst precies te volgen.

    De Hong Kong Tekstboeken b.v.  worden door het Hong Kong Education Bureau goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong leerplan en formele kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in het leerboekaanbod bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te beoordelen en eventueel bij te werken en schoolboeken die voldoen aan de eisen op te nemen in de" Recommended Textbook List "(RTL) voor de  handboeken keuze vanwege de scholen" (circulaire nota 42/2013 van het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit een reeks goedgekeurde middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.

    Hoe doet Singapore het ?  Het Ministerie van Onderwijs heeft de bevoegdheid om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De kwaliteit van het lesmateriaal wordt gehandhaafd door middel van een leerboek-review proces waarbij de materialen worden beoordeeld door een panel van professionals, waaronder curriculum-specialisten, docenten en academici van de universiteiten (MOE 2012). Scholen zijn niet wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar als dat wel het geval is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken.  En dat doen ze ook meestal.

    De rol van leerboeken  wiskunde in Shanghai

    De rol van leerboeken in de hedendaagse praktijk in het wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de' lessen' uit Hongkong en Singapore. Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van wiskundige concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid met tegelijk ook aandacht voor probleemoplossing (vraagstukken). De schoolboeken zijn nauw verbonden met de pedagogiek, waarbij de les doorgaans de volgende vorm vertoont: klassikale lessen van  35-minuten  gericht op zeer specifieke aspecten van wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor een goed begrip van specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het ontwikkelen van een uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige relaties.

    De pedagogische aanpak is ook  gebaseerd op uitdagende vragen, die een rijke uitwisseling van ideeën aanmoedigt en waarbij alle leerlingen betrokken zijn. Het differentiatie-model   is totaal anders dan in Engeland. Alle kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie  te begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende manieren uitgewerkt om individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen hetzelfde onderwerp en  kennen een gezamenlijke progressie.  Dit staat in schril contrast met  het dominante model van individuele en groepsdifferentiatie in het Engelse systeem.

    ----------------

    Bijlage over afwijkende ZILL-visie op leerplan en leerboeken/methodes en op differentiatie

    Bijlage

    De visie van de Engelse beleidsmakers op een degelijk en duidelijk curriculum en op het belang van leerboeken/methodes staat haaks op de visie van de ZILL-kostukken van de Guimardstraat.  In tegenstelling met ZILL zijn de Engelse beleidsmakers ook tegenstander van sterk geïndividualiseerd onderwijs. We illustreren dit eventjes.

    Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’ zoals ZILL het voorstelt.

    1. ZILL: Geen gesneden brood -klassieke leerplannen - meer, enkel nog puzzelstukken, en ook geen klassieke methodes per leerjaar meer

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken.

    Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken. ZILL: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten zelf moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. ZILL stelt verder: Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal bieden.

    Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”, aldus ZILL.

    De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken - net zoals in de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Ook de relatief lage kwaliteit van het Engels onderwijs wordt volgens de huidige beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de te vage en te weinig eisende leerplannen en met het feit dat heel weinig gebruik gemaakt wordt van methodes/leerboeken.

    Het opstellen van degelijke methodes wordt uiteraard ook heel moeilijk aangezien de ZILL-leerplannen geen doelstellingen geordend per leerjaar bevatten. De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden.

    Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)

    20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen en dat leerboeken/methodes overbodig en nefast waren.
    Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 2).


    .2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.”

    De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

    3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & leerplannen & leerboeken in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Ook het belang van klassieke leerboeken/methodes wordt beklemtoond (zie bijdrage hier boven over Engeland).Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de
    betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)






    30-09-2017 om 21:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerboeken, handboeken, methodes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rectoren univs UA, VUB, Hasselt beseffen niet dat afname arbeiderskinderen op univ preies een gevolg is van de democratisering
    De rectoren van de universiteiten VUB, UA en Hasselt vergissen zich met hun uitspraken over de falende democratisering van het onderwijs. Ze beseffen niet dat huidige afname van aantal arbeiderskinderen aan de universiteit precies een gevolg is van de democratisering van het onderwijs  

    Rector Universiteit Hasselt "De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe"!??? (zie bijlage)

    "De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe", zo zei rector Luc De Schepper in een studiogesprek tegen TVL. “In de jaren ‘70 leefde dat zeer sterk: we moeten kinderen van arbeiders naar de universiteit krijgen. Tot in de jaren ‘90 nam die participatie almaar toe tot 28%, maar nu zien we opnieuw een daling”, aldus De Schepper.

    Het is heel normaal geachte rectoren dat het aantal (hand)arbeiderskinderen niet meer toeneemt aan de universiteit en zelfs afneemt!
    Democratisering van de toegang tot het onderwijs heeft gedurende vele decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming geleid= ook meer arbeiderskinderen aan de universiteit. Zelf ben ik ook een product van die democratisering.

    Maar precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs is de (hand)arbeiderklasse intellectueel gevoelig afgeroomd. Daardoor zijn doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer aan het afnemen. Precies door de democratisering kon ik als handarbeiderskind universitaire studies volgen en behoor ik in tegenstelling tot mijn ouders niet langer tot de arbeidersklasse. En mijn kinderen behoren er ook niet toe. Vroeger was er meer verborgen talent bij de handarbeiderskiinderen. De socioloog Michael Young voorspelde het weer afnemen van de sociale mobiliteit al in zijn boek ' Rise of the Meritocracy van 1958.'

    ------------------

    Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'

    Visie van Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen voor de arbeidsmarkt'

    Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.

    Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden.
    Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.

    Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.

    Young besefte dus al in 1958 dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. .)

    De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.
    Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).

    In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.
    ------------------------------------------------------------
    The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.

    That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.
    Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.
    https://t.co/JdlpqIZikF
    ------------
    The Fall of the Meritocracy Toby Young - zoon van Michael Young, auteur van The Rise of the Meritocracy
    The left loathes the concept of IQ -- especially the claim that it helps to determine socio-economic status, rather than vice versa -- because of a near-religious attachment to the idea that man is a piece of clay that can be moulded into any shape by society

    In 1958, my father, Michael Young, published a short book called The Rise of the Meritocracy, 1870–2023: An Essay on Education and Equality. It purported to be a paper written by a sociologist in 2034 about the transformation of Britain from a feudal society in which people’s social position and level of income were largely determined by the socio-economic status of their parents into a modern Shangri-La in which status is based solely on merit. He invented the word meritocracy to describe this principle for allocating wealth and prestige and the new society it gave rise to.

    The essay begins with the introduction of open examinations for entry into the civil service in the 1870s—hailed as “the beginning of the modern era”—and continues to discuss real events up until the late 1950s, at which point it veers off into fantasy, describing the emergence of a fully-fledged meritocracy in Britain in the second half of the twentieth century. In spite of being semi-fictional, the book is clearly intended to be prophetic—or, rather, a warning.

    Like George Orwell’s Nineteen Eighty-Four (1949), The Rise of the Meritocracy is a dystopian satire that identifies various aspects of the contemporary world and describes a future they might lead to if left unchallenged. Michael was particularly concerned about the introduction of the 11+ by Britain’s wartime coalition government in 1944, an intelligence test that was used to determine which children should go to grammar schools (the top 15 per cent) and which to secondary moderns and technical schools (the remaining 85 per cent). It wasn’t just the sorting of children into sheep and goats at the age of eleven that my father objected to. As a socialist, he disapproved of equality of opportunity on the grounds that it gave the appearance of fairness to the massive inequalities created by capitalism. He feared that the meritocratic principle would help to legitimise the pyramid-like structure of British society.

    In the short term, the book achieved its political aim. It was widely read by Michael’s colleagues in the Labour Party (he ran the party’s research department from 1945 to 1951) and helped persuade his friend Anthony Crosland, who became Labour Education Secretary in 1965, that the 11+ should be phased out and the different types of school created by the 1944 Education Act should be replaced by non-selective, one-size-fits-all comprehensives. Crosland famously declared: “If it’s the last thing I do, I’m going to destroy every f***ing grammar school in England. And Wales and Northern Ireland.” Today, there are only 164 grammar schools in England and sixty-eight in Northern Ireland. There are none in Wales. But even though my father’s book helped to win the battle over selective education, he lost the war.

    The term “meritocracy” has now entered the language, and while its meaning hasn’t changed—it is still used to describe the organising principle Michael identified in his book—it has come to be seen as something good rather than bad. [1] The debate about grammar schools rumbles on in Britain, but their opponents no longer argue that a society in which status is determined by merit is undesirable. Rather, they embrace this principle and claim that a universal comprehensive system will lead to higher levels of social mobility than a system that allows some schools to “cream skim” the most intelligent children at the age of eleven.[2] We are all meritocrats now Not only do pundits and politicians on all sides claim to be meritocrats—and this is true of most developed countries, not just Britain—they also agree that the principle remains stillborn.

    In Britain and America there is a continuing debate about whether the rate of inter-generational social mobility has remained stagnant or declined in the past fifty years, but few think it has increased.[3] The absence of opportunities for socio-economic advancement is now seen as one of the key political problems facing Western democracies, leading to the moral collapse of the indigenous white working class, the alienation of economically unsuccessful migrant groups, and unsustainable levels of welfare dependency. This cluster of issues is the subject of several recent books by prominent political scientists, most notably Our Kids: The American Dream in Crisis (2015) by Robert Putnam.

    Unlike my father, I’m not an egalitarian. As Friedrich Hayek and others have pointed out, the difficulty with end-state equality is that it can only be achieved at too great a human cost. Left to their own devices, some men will inevitably accumulate more wealth than others, whether through ability or luck, and the only way to “correct” this is through the state’s use of coercive power. If the history of the twentieth century teaches us anything, it is that the dream of creating a socialist utopia often leads to the suppression of free speech, the imprisonment of a significant percentage of the population and, in some extreme cases, state-organised mass murder. Having said that, I recognise that a lack of social mobility poses a threat to the sustainability of liberal democracies and, in common with many others, believe the solution lies in improving our education systems.

    There is a consensus among most participants in the debate about education reform that the ideal schools are those that manage to eliminate the attainment gap between the children of the rich and the poor. That is, an education system in which children’s exam results don’t vary according to the neighbourhood they’ve grown up in, the income or education of their parents, or the number of books in the family home. Interestingly, there is a reluctance on the part of many liberal educationalists to accept the corollary of this, which is that attainment in these ideal schools would correspond much more strongly with children’s natural abilities. [4] This is partly because it doesn’t sit well with their egalitarian instincts and partly because they reject the idea that intelligence has a genetic basis. But I’m less troubled by this. I want the clever, hard-working children of those in the bottom half of income distribution to move up, and the less able children of those in the top half to move down. In other words, I think the answer is more meritocracy.

    I approve of the principle for the same reason my father disapproved of it, because it helps to secure people’s consent to the inequalities that are the inevitable consequence of limited government. It does this by (a) allocating wealth and prestige in a way that appears to be fair; and (b) creating opportunities for those born on the wrong side of the tracks, so if you start with very little that doesn’t mean you’ll end up with very little, or that your children will. If you think a free society is preferable to one dominated by the state, and the unequal distribution of wealth is an inevitable consequence of reining in state power, then you should embrace the principle of meritocracy for making limited government sustainable. The challenge posed by behavioural genetics However, there’s a problem here—let’s call it the challenge posed by behavioural genetics—which is that cognitive ability and other characteristics that lead to success, such as conscientiousness, impulse control and a willingness to defer gratification, are between 40 per cent and 80 per cent heritable.[5] I know that many people will be reluctant to accept that, but the evidence from numerous studies of identical twins separated at birth, as well as non-biological siblings raised in the same household, is pretty overwhelming.

    And it’s probable that in the next few years genetic research scientists will

    produce even more evidence that important aspects of people’s personalities—including those that determine whether they succeed or fail—are linked to their genes, with the relevant variants being physically identified.
    The implication is that a society in which status is allocated according to merit isn’t much fairer than one in which it’s inherited—or, rather, it is partly inherited, but via parental DNA rather than tax-efficient trusts. This is an argument against meritocracy made by John Rawls in A Theory of Justice (1971): You’ve done nothing to deserve the talents you’re born with—they’re distributed according to a “natural lottery”—so you don’t deserve what flows from them.[6] It’s worth pausing here to note that Rawls accepts that not all men are born equal, genetically speaking. Some do better out of the “natural lottery” than others and that, in turn, has an impact on their life chances. This is far from universally accepted by liberal commentators and policy-makers, most of whom prefer to think of man as a tabula rasa, forged by society rather than nature. Indeed, this is the thinking behind government programs like Home Start, which aim to transform the life chances of disadvantaged young children by improving their environments. The fact that so much left-wing political thought rests on this assumption is the main reason the Left has reacted with such hostility to all attempts by geneticists and psychologists to link differences in intelligence to genetic differences. Now, Rawls’s argument isn’t a knock-down objection to meritocracy. For one thing, it’s too deterministic. Great wealth doesn’t simply “flow” from an abundance of natural gifts. A considerable amount of effort is also involved, and rewarding that effort does seem fair, even if some people are born with stronger willpower and a greater aptitude for hard work than others. Nevertheless, there’s a “gearing” difficulty—because some people are more gifted than others, the same amount of effort will reap different rewards, depending on their natural endowments.

    There’s another, more fundamental problem with Rawls’s argument, which is that it conflates desert with entitlement. A person may not deserve his or her wealth in a meritocratic society, but that doesn’t mean they’re not entitled to it. That’s a separate question that turns on how it was accumulated. As Robert Nozick points out in Anarchy, State and Utopia (1974), provided a person’s acquisition of wealth hasn’t involved violating anyone else’s rights, they’re entitled to keep it and bequeath it to their children. The standard that Rawls judges meritocracy by is unrealistically high. Throughout history, people’s status has rarely, if ever, been deserved. Even supposing it was possible to reach agreement about how to measure desert, it would require an all-powerful state to ensure that wealth and prestige were distributed according to that metric and, as with end-state equality, we’d end up paying too high a price in terms of liberty.[7] Putting aside the issue about whether a meritocratic society is any fairer than the one we live in at present—or fairer than an aristocratic society—it’s hard to argue that it isn’t more efficient.
    All things being equal, a country’s economy will grow faster, its public services will be run better, its politicians will make smarter decisions, diseases are more likely to be eradicated, if the people at the top possess the most cognitive ability.[8] The ossification problem However, there’s a practical difficulty with meritocracy that I think is harder to deal with than any of the philosophical points made by Rawls, and that is the low probability that meritocracy will produce a continual flow of opportunities over the long term. On the contrary, it may eventually lead to them drying up.
    Suppose we do manage to create the meritocratic education system referred to above. It would produce a good deal of upward and downward social mobility to begin with, but over the long term, as the link between status and merit grows stronger, you’d expect to see less and less inter-generational movement. Why? Because the children of the meritocratic elite would, in all likelihood, inherit the natural gifts enjoyed by their parents. In time, a meritocratic society would become as rigid and class-bound as a feudal society. Let’s call this the ossification problem. This is precisely what happens in the dystopian future described in my father’s book. The sociologist narrator writes: "By 1990 or thereabouts, all adults with IQs of more than 125 belonged to the meritocracy. A high proportion of the children with IQs over 125 were the children of these same adults. The top of today are breeding the top of tomorrow to a greater extent than at any time in the past. The elite is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together. The vital transformation which has taken more than two centuries to accomplish is almost complete. Most people think of this as a wholly theoretical danger that won’t arise until some distant point in the future, if then.
    The conventional wisdom among social commentators in Britain and America is that their societies can’t possibly be meritocratic because of the low levels of social mobility. But a lack of movement between classes is only evidence of this if you assume that natural abilities are distributed more or less randomly across society. What if that’s not true? It could be that two things have been happening in the advanced societies of the West that have been obscured by the intense focus among policy-makers on the impact of environmental factors on children’s life chances. First, our societies could be more meritocratic than they’re generally given credit for; and, second, the “vital transformation” described by my father, whereby the meritocratic elite is becoming a hereditary elite, could already be under way.[9]

    Let’s examine the two parts of this hypothesis in turn. How high is the correlation between IQ and socio-economic status? The view of most liberals is that the correlation between IQ and socio-economic status in the West isn’t very high. “Once you get past some pretty obvious correlations (smart people make better mathematicians), there is a very loose relationship between IQ and life outcomes,” writes the New York Times columnist David Brooks in The Social Animal: The Hidden Sources of Love, Character, and Achievement (2011). Daniel Goleman, the author of Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ (1995), thinks that IQ accounts for no more than between 4 and 10 per cent of career success. However, this is at odds with the scientific research. As the social scientist Tarmo Strenze says in the introduction to his 2006 meta-analysis of longitudinal studies on the topic, summing up decades of research: Although it is sometimes claimed in popular press and textbooks that intelligence has no relationship to important real-life outcomes, the scientific research on the topic leaves little doubt that people with higher scores on IQ tests are better educated, hold more prestigious occupations, and earn higher incomes than people with lower scores.[10]

    In The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994), Richard J. Herrnstein and Charles Murray argue—pretty convincingly—that the correlation between intelligence and socio-economic status has become stronger in America since the 1950s as access to higher education has become more competitive and the economy has become more knowledge-based, particularly at each end of the IQ distribution curve. They don’t claim that a person’s IQ is the sole determinant of whether they succeed or fail, only that it’s an increasingly important factor. Using a variety of evidence, they show that cognitive ability is a better predictor of achievement in school and occupational status than the standard environmental factors singled out by liberal policy-makers.[11] At the bottom of American society, according to Herrnstein and Murray, is a class of people they describe as “very dull”. Members of this group possess IQs of 80 or below, often struggle to complete high school, and are either unemployed or working in low-paying jobs. They analyse the data thrown up by the National Longitudinal Survey of Labour Market Experience of Youth (NLSY), a study of 12,686 people, 94 per cent of whom were given an intelligence test, and conclude that IQ is a better predictor of low socio-economic status—and the associated problems of poverty, teenage pregnancy, welfare dependency, criminality and drug abuse—than any competing variable, including parental socio-economic status. According to their analysis, someone with an IQ of 130 has a less than 2 per cent chance of living in poverty, whereas someone with an IQ of 70 has a 26 per cent chance. At the pinnacle of American society, by contrast, there is a “cognitive elite”. Typically, members of this group possess IQs of 125 and above, have postgraduate degrees from good universities and belong to a handful of “high-IQ professions”, such as accountants, lawyers, architects, chemists, college teachers, dentists, doctors, engineers, computer scientists, mathematicians, natural scientists, social scientists and senior business executives. According to Herrnstein and Murray: Even as recently as midcentury, America was still a society in which most bright people were scattered throughout the wide range of jobs. As the century draws to a close, a very high proportion of that same group is now concentrated within a few occupations that are highly screened for IQ.[12]
    A British sociologist called Peter Saunders—who, like the fictional sociologist in my father’s book, is a celebrant of meritocracy—echoes many of the findings of The Bell Curve. Saunders argues that in Britain cognitive ability is over twice as important as class origins in influencing class destinations. He bases this, in part, on an analysis of a 1972 study of social mobility carried out by the sociologist John Goldthorpe and his colleagues at Nuffield College, Oxford, which involved a nationally representative sample of 10,000 men.
    The fact that there’s a strong correlation between the socio-economic status of fathers and sons within this cohort doesn’t mean Britain is un-meritocratic, according to Saunders. He shows that if you factor in the men’s IQs, the level of mobility is almost exactly what you’d expect in a perfectly meritocratic society. In Social Mobility Myths (2010), he writes: The social mobility histories of the 10,000 men interviewed for Goldthorpe’s study in 1972 are almost precisely what we would have expected to find had they and their fathers been recruited to their class positions purely on the basis of their intelligence.
    Since Herrnstein and Murray published The Bell Curve, more evidence has emerged that there’s a strong correlation between IQ and socio-economic status in America. Tino Sanandaji, a research fellow at the Research Institute of Industrial Economics, has drilled down into a dataset tracking a representative sample of the US population and discovered that those with IQs above 120 typically earn twice as much as those with average IQs.[13] Christopher F. Chabris, a professor of psychology at Union College, estimates that a random person with above-average intelligence has a two-thirds chance of earning an above-average income, while a random person of below average intelligence has only a one third chance.[14] Many people will recoil from this hypothesis because they’ll read it as a justification of inequality—a form of social Darwinism.[15]

    After all, if our society is on the way to becoming a fully-fledged meritocracy, doesn’t that mean the resulting distribution of wealth and power is justified? The answer is: not when you factor in the heritability of the traits that are linked with socio-economic status. As Rawls points out, no one deserves their natural abilities—and, for that reason, the closer the link between IQ and socio-economic status, the less defensible inequality becomes. I happen to think there are other, pragmatic justifications of inequality—namely, the terrible human cost of trying to bring about end-state equality—but that’s not contingent on this particular hypothesis or the more general claim that many of the differences in people’s personalities are linked to genetic differences. Even if all men were tabulae rasae and they all started out on a level playing field, they would still end up in different places, if only because some would be luckier than others. Any attempt to correct that would inevitably involve unacceptable levels of state coercion.

    The truth is, there’s nothing inherently right-wing—or anti-egalitarian—about the conclusions of Herrnstein, Murray, Saunders and others. If anything, the claim that there’s now a strong link between IQ and status in the advanced societies of the West, seen against the background of behavioural genetics, is an argument for more redistributive taxation, not less. Has the meritocratic elite become a hereditary elite? What about the second part of the hypothesis—that the principles of meritocracy and heredity are coming together? Even if you accept that the developed world is more meritocratic than it’s generally given credit for, it doesn’t follow that “the top of today are breeding the top of tomorrow”, to use my father’s phrase. Is there any evidence that the children of today’s cognitive elite will become the cognitive elite of tomorrow? Yes, according to Herrnstein and Murray.

    Herrnstein first put forward this idea—that the cognitive elite was becoming a hereditary elite—in a 1971 essay for the Atlantic called “IQ”, later expanded into a book called IQ in the Meritocracy (1973). His argument can be summed up in a syllogism: If differences in mental abilities are inherited, and if success requires those abilities, and if earnings and prestige depend on success, then social standing will be based to some extent on inherited differences among people: "Greater wealth, health, freedom, fairness, and educational opportunity are not going to give us the egalitarian society of our philosophical heritage. It will instead give us a society sharply graduated, with ever greater innate separation between the top and the bottom, and ever more uniformity within families as far as inherited abilities are concerned. Naturally, we find this vista appalling, for we have been raised to think of social equality as our goal. The vista reminds us of the world we had hoped to leave behind—aristocracies, privileged classes, unfair advantages and disadvantages of birth …

    By removing arbitrary barriers between classes, society has encouraged the creation of biological barriers. [My emphasis.]" Herrnstein and Murray make the same point in The Bell Curve when discussing falling social mobility: Most people at present are stuck near where their parents were on the income distribution in part because IQ, which has become a major predictor of income, passes on sufficiently from one generation to the next to constrain economic mobility. And Murray returns to this theme in Coming Apart: The State of White America, 1960–2010 (2012). “The reason that upper-middle-class children dominate the population of elite schools,” he writes, “is that the parents of the upper-middle class now produce a disproportionate number of the smartest children.”

    By way of evidence, he points out that 87 per cent of college-bound seniors who scored above 700 in their SATs in 2010 had at least one parent with a college degree, with 56 per cent of them having a parent with a graduate degree. He concludes: “Highly disproportionate numbers of exceptionally able children in the next generation will come from parents in the upper-middle class, and more specifically from parents who are already part of the broad elite.”[16] Why should this be happening, given that IQ, like many other heritable characteristics such as height, regresses to the mean? Herrnstein and Murray think a large part of the explanation is the increasing tendency of people to select their partners according to similar levels of intelligence, thanks to assortative mating or homogamy. This is a well-documented phenomenon whereby humans are more likely to mate with those who have the same characteristics as them, particularly IQ.

    Up until the 1950s, the impact of assortative mating on the stratification of society was kept in check by the limited opportunities for highly intelligent men and women to meet each other. However, as the best universities have become more and more selective, and as women have begun to be admitted in equal numbers, these opportunities have increased. If male and female members of the cognitive elite don’t pair up in college, they pair up afterwards in the high-paying firms and rarefied social environments that they gravitate towards. The result is that those on the far right-hand side of the IQ distribution curve have become much more likely to mate with each other and produce highly intelligent children. Admittedly, not quite as intelligent as their parents, on average, but intelligent enough to make them more likely to gain admittance to this exclusive club than the children of parents who aren’t members of the cognitive elite. Regression to the mean still takes place, but it happens more slowly because both parents are highly intelligent—slowly enough to create an ossification problem.[17]

    Herrnstein and Murray confine their discussion to America, but there’s reason to think the same thing is happening in the UK. David Willetts, the former Conservative universities minister, believes the rise in assortative mating among university graduates helps explain the apparent fall in inter-generational mobility in Britain since the mid-twentieth century. As he puts it in The Pinch: How the Baby Boomers Took Their Children’s Future—and Why They Should Give It Back (2010): If advantage marries advantage then we must not be surprised if social mobility suffers … increasing equality between the sexes has meant increasing inequality between social classes. Feminism has trumped egalitarianism. Can meritocracy survive? Now, don’t misunderstand me.

    However meritocratic most liberal-democracies are, they’re far from being fully-fledged meritocracies. The evidence suggests that at present the correlation between IQ and educational outcomes is weaker for children from disadvantaged backgrounds than for their peers, with environmental factors playing a bigger part.[18] Consequently, if schools become more meritocratic, disadvantaged children with above-average IQs will benefit—and there are still plenty of them who are underachieving at present.[19] There’s also no reason to think social mobility will grind to a halt if the correlation between IQ and socio-economic status ever approaches 100 per cent, even allowing for assortative mating. In Coming Apart, Charles Murray estimates that there will always be 14 per cent of children in the top 5 per cent of the IQ distribution curve who are the offspring of parents with below-average IQs. Admittedly, that’s not much when you consider that the remaining 86 per cent will have parents with above-average IQs, but it’s still sufficient to prevent complete ossification—and many more people on the left-hand side of the curve will produce children with IQs that place them on the right-hand side, even if they’re not in the top 5 per cent.

    So there would still be some upward social mobility in my father’s meritocratic dystopia, albeit not a great deal of bottom-to-top.
    The problem is, it might not be enough. In a post-script to The Rise of the Meritocracy, we learn that the sociologist narrator has been killed in a riot at Peterloo in 2034. In the end, the new social order he describes isn’t sustainable because there’s too little mobility in a mature meritocracy. Those at the bottom of the pyramid don’t simply resent having to eke out a living in menial, low-paying jobs, while the elite live in luxury; they resent being told that they deserve their inferior status. They also dislike the fact that their children have very little chance of rising to the top. The upshot is that they join forces with a dissident element in the ruling class and revolt, overthrowing the meritocratic elite in a bloody coup. Could this happen in the advanced societies of the West?

    Is it fanciful to detect traces of this beginning to happen already in the “Occupy”
    movements, with their rhetoric against “the one per cent” and the popularity of insurgent, left-wing political parties in Greece and Spain? Let’s assume for the sake of argument that it could and it would lead to all the unspeakable horrors that most other egalitarian revolutions have resulted in. What can we do to prevent it? How can this shortcoming of meritocratic societies be corrected without straying too far from the principle of limited government?[20]
    One solution is a guaranteed basic income.

    This was an idea first floated at the beginning of the sixteenth century which is currently gaining some traction in various forms on the Left and Right of American politics. It has the merit of addressing the problem posed by the falling value of unskilled labour, as well as the disappearance of blue-collar jobs caused by increasing mechanisation, not to mention the replacement of some white-collar workers by intelligent machines, which the soothsayers of Silicon Valley tell us is imminent.[21] True, it would probably involve increasing taxes for higher-rate taxpayers, and that’s unlikely to appeal to conservative-minded voters, but perhaps some of them might become more relaxed about redistributive taxation once they realise how closely a person’s success is linked to the hand they’re dealt at birth that they’ve done nothing to deserve. It also has the virtue of replacing the patchwork quilt of means-tested government welfare programs, thereby reducing bureaucracy. A basic income would combine higher taxes with less government, a compromise that some conservatives might be prepared to make. A modified version of it, guaranteeing a basic income to those unable to support themselves, was endorsed by Hayek in Law, Legislation and Liberty (1973): So long as such a uniform minimum income is provided outside the market to all those who, for any reason, are unable to earn in the market an adequate maintenance, this need not lead to a restriction of freedom, or conflict with the Rule of La

    30-09-2017 om 13:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:democratisering: afroming handarbeidersklasse
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niet minder dan 3 ZILL-leerplannen over overtrokken sociaal-affectieve persoonsvorming

    3 van de 9 ZILL-leerplannen voor persoonsvorming: ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

    (Nieuwe ZILL-curriculum niet beperkter, maar uitgebreider dan vorige curriculum)

    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 176 -februari 2016, www.onderwijskrant.be)

    Een paar dagen geleden stelde minister Crevits nog dat de leerkrachten zich voortaan ook expliciet moeten inlaten met de bestrijding van stress bij de leerlingen. De ROK- inspectie-nieuwe-stijl kreeg meteen ook de opdracht om dit bij de doorlichting te controleren en te sanctioneren. De therapeutisering van het onderwijs neemt steeds toe. Dat komt ook overduidelijk tot uiting in de nieuwe ZILL-leerplannen. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen worden besteed aan de sociaal-affectieve persoonsvorming

    1. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen voor sociaal-affectieve persoonsvorming

    Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. Ook de kopstukken van het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs pleiten hiervoor. We merken echter dat in de praktijk vaak dezelfde mensen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe leerdomeinen. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelvelden aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.

    In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.

    *Bij het ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.”

    *Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”.

    *Bij ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”

    We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculumopdracht van de leraar. Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...? En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling? En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?


    Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en zelfrespect, geen leeg 'selfesteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

    De Nederlandse leraar Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’ (=punt 4). Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaalaffectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz.

    Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, stress-trainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort.

    2 Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

    Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden.

    Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden in een aanpak die minder kindvolgend is.

    Van den Broeck stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. “

    Het geeft o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs. Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar vooral met het ‘verdiend welbevinden’ - dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskundetaak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel welbevinden e zelfrespect uit puurt.

    Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via de lessen, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

    3 ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen; leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

    In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

    Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".
    Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de katholieke koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68). Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskundetaak vooral als leuk en niet als lastig mag ervaren worden. Staat het bevorderen van momentaan welbevinden - een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratie-tolerantie- en doorzettingsvermogen, van het verdiend welbebinden? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?

    In het onderwijs gaat het vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en Co betekent het ook minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

    Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’ met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de ev luatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).

    Bevordert zo’n knuffelpedagogie een goede leerhouding, het frustratietolerantie-vermogen, het zelfrespect, het verdiend welbevinden?

    4 Visie van leraar-filosoof Alderik Visser

    Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien...

    Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.”

    "Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door andersoortig gepreek in de schoolbankjes.

    Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) als ziekte bestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-)neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed noch slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische (reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).
    Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

    5 Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

    De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen van de katholieke onderwijskoepel zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is, en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.
    Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

    Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid, werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren. Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook een behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.

    Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht en ten onrechte hoog scoren inzake betrokkenheid.” Het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.)
    Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren." Het wordt uiteraard nog moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

    6 Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

    De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden. Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en Co. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

    Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend “inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn”; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat
    de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert.

    Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

    In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

    "Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen.
    Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee!

    We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. …
    Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen.”


    7 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO; ontlading agressie
    ?

    Volgens de ervaringsgerichte visie van Laevers en Co moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest! illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).
    Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken.

    Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

    De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11).

    Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

    Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde hij aan te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, … Deze 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen.
    Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

    8 Besluiten

    We hebben de indruk dat er al in de huidige eindtermen/leerplannen meer dan voldoende aandacht besteed wordt aan sociaal-affectieve doelen. Het verwondert ons dan ook dat de katholieke koepel in de toekomst 3 van de 9 leerplannen daaraan wil besteden. Veel van die doelen zitten ook eerder op de rug van gewone leertaken en van het leerklimaat. Er is o.i. te weinig aandacht voor het feit dat het hier om een vrij delicate materie gaat, en dat de school op dat domein allesbehalve almachtig is

    --------------------

    Bijlage 1 

    Bijlage: 183 Therapeutisering kanjermethode
    Therapeutisering in het onderwijs
    Het Nederlandse onderwijs is vanaf eind jaren zeventig doortrokken geraakt van sociaal-emotionele sturingsmechanismen. Een nieuw voorbeeld daarvan is de ‘Kanjercursus’, die door speciale teams in groep 5 tot en met 8 wordt gegeven.
    De ‘kanjermethode’ is er voor kinderen ‘die de moed hebben te erkennen dat ze er niet bij horen’, aldus de uitleg van het basisboek, dat is ontwikkeld door het Instituut voor Kanjertrainingen in Almere. Honderden scholen zijn de laatste jaren in de ban geraakt van de Kanjertraining. Ouders worden tijdens een introductieavond op zeer infantiele wijze aangemoedigd om mee te doen aan het rollenspel dat hun kinderen in tien sessies te wachten staat.
    De methode is erop gericht het groepsgedrag in een klas bloot te leggen en stille kinderen ‘sterk’ en pesterijslachtoffers ‘weerbaar’ te maken. Kinderen worden ingedeeld in types: het konijn (angstig en komt niet voor zichzelf op), de pestvogel (speelt de baas en pest anderen), het aapje (maakt grappen) en de tijger (gedraagt zich als een kanjer). Het groepsproces wordt door een trainer gestuurd met een ‘pettensysteem’ om het gedrag te sturen. Met een zwarte pet op speelt een kind de baas, met een gele pet handelt het uit angst, een rode-petdrager hangt de lolbroek uit en iemand met een witte pet is de kanjer: ik doe gewoon en durf alleen te zijn en voel me helemaal op mijn gemak in een groep en doe daarom niet raar, en ik ben niet bazig of bitcherig.


    Bij de start van deze serie lessen maakt de klas ‘afspraken’: we vertrouwen elkaar, we helpen elkaar, niemand speelt de baas, we lachen elkaar niet uit en we doen niet zielig. Hoewel wordt gestreefd naar ‘normaal doen’ en het uitgangspunt is dat ‘iedereen gelijkwaardig is’ geldt tevens als motto: ‘Niemand is zoals jij, want jij bent bijzonder.’ De uitkomst is dat notoire klieren die de klas terroriseren niet worden gecorrigeerd, maar dat de kinderen die daaronder lijden moeten leren zich weerbaar op te stellen. Tevens geldt ‘de kanjer’ als de norm, wat natuurlijk een bedenkelijk uitgangspunt is.

    De Kanjercursus is bij uitstek een projectie van een volwassen maakbaarheidsideaal. De hermetische type-indeling gaat voorbij aan een rijke schakering van individuele eigenheid. En vooral ook: aan verschillen tussen jongens en meisjes. Elk gedrag wordt uit een volwassen perspectief geduid en aangepakt. Ben je stil, dan ben je eigenlijk bang. Ben je van nature grappig, dan verschuil je je achter een façade van humor. Word je boos omdat je denkt: waar gaat deze onzin over, dan word je met een witte pet gedwongen je als een ‘kanjer’ te gedragen. De ‘groepsafspraken’ zijn verzinsels van een gewenste volwassen werkelijkheid en niet die van een kinderwereld. Precies wat hyperopvoeders ook doen: een kind wordt benoemd en gepusht maar niet in zijn wezen gerespecteerd. Kinderen wordt afgeleerd zichzelf te zijn.

    groene.nl


    Bijlage 2

    The language of self-esteem (zelfwaardering) op school

    This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isn’t, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.

    Many schools plead with their children to ‘Believe and you’ll achieve’, ‘You’re the best’, ‘You’re special’, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (‘Pink is far less damaging to self-esteem’ – say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, you’ll get it (not without hard graft, you won’t); ...

    As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled — and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, “They’re all very individualistic, they’re all very self-focused, they’re also all delusional. ‘Believe in yourself and anything is possible’? Nope, it’s just not true.” (quoted by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and you’ll achieve. But this all-pervasive language of the ‘poor’ self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, “…the real point of the message was you’re not okay, you’re all broken inside and need to be fixed,” (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in ‘How the self-esteem craze took over America’).

    Self-esteem is important, but I’d rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.






    30-09-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, persoonsvorming, therapeutisering
    >> Reageer (0)
    29-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Misleidende voorstelling beperkte omvang ZILL-leerplannen en grotere vrijheid van scholen/leerkrachten
    1. Misleidende visuele vergelijking van ' omvang van ZILL-leerplannen -stapeltje- in vergelijking met vorige leerplannen -grote stapel en van de vrijheid van de scholen/leerkrachten

      De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe leerplannen waarbij de indruk wordt gewekt dat het aantal leerstofpunten drastisch is verminderd (zie plaatje)  en dat de leerkrachten/scholen over meer vrijheid beschikken. 

    2. Ook de uitspraak dat de huidige 20 leerplannen  vervangen worden door 1 geïntegreerd leerplan gaat geenszins op. Er zijn nu zelfs 9 grote leerdomeinen - waarvan niet minder dan 3 -met veel leerstofpunten - besteed worden aan persoonsvorming.  Dus ook nog steeds aparte leerplannen voor wiskunde e.d. 

      ...

      Bij de opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd -en terecht.

      Enkel een vergelijking van de concrete leerstofpunten uit de oude en nieuwe leerplannen gaat op.

      De koepel vermeldt ook niet dat er nu niet minder dan 3 van de 9 leergebieden een groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen bevat i.v.m. persoonsvorming e.d. - een uitbreiding van de leerplandoelen (zie Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).

      De koepel vermeldt ook niet dat ze naast de leerplannen ook een aantal bijdragen met een visie - een vrij dubieuze m.i. - op de pedagogisch-didactische aanpak publiceerden.

    3. We begrijpen ook niet al te best dat het nieuwe leerplan als een concretisering van de zgn. dialoogschool wordt  voorgesteld


    4. Bijlage 1 

      Boeves Bokrijk-e-iIlustratie van vernieuwing, van de zogezegd geïntegreerde aanpak is erbij gesleurd en klinkt  totaal gekunsteld. Het heeft ook niets te maken met de nieuwe leerplannen.

      We lezen: Het nieuwe leerplan stelt de ontwikkeling van kinderen voorop.  Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling  van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling zoals bijvoorbeeld taalontwikkeling en de ontwikkeling van wiskundig denken.
      "In de praktijk komen die vaak samen", zegt Boeve. "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect
      te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen
      voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die te
      onderscheiden en actief op elkaar te betrekken".   

    1. Dubieus ZILL-leerplanconcept katholiek onderwijs - ook moeilijk uitvoerbaar in de praktijk http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3023843

    1. Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat vanaf volgend schooljaar 1 geintegreerd leerplan gebruiken voor het kleuter-en lager onderwijs in plaats van 20…
    1. vrt.be|Door VRT NWS

    29-09-2017 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerplan, ZILL
    >> Reageer (0)
    28-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dubieus ZILL-leerplanconcept katholiel onderwijs - ook moeilijk uitvoerbaar in de praktijk

    ZILL-Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ...  en is moeilijk uitvoerbaar in de praktijk. Lippendienst?

    Haaks op recente beleidsopties in Engeland, Frankrijk, ... die komaf maken met visie/aanpak waarvoor ZILL nu kiest

    Redactiecomité Onderwijskrant -Onderwijskrant 176 (februari 2016)

    1Opgelegde perspectiefwissel: kanteling van ons onderwijs

    1.1 Onderwijskoepel legt dubieus leerplanconcept & onderwijsvisie op

    De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met ‘officiële’ voorstellen voor een een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. In de vorige bijdrage besteedden we hier al aandacht aan.

    Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR “een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt.” VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).

    Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit als ‘normatief’ kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen basisonderwijs.

    De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: clustering vakken, zgn. actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren (rekenen, e.d.)... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: “Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd.“ De zgn. ’nieuwe wetenschappelijke inzichten’ zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële ’inzichten’ staan ook al in de ’Uitgangspunten’ bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998. Het zijn precies die controversiële aanpakken waar de beleidsmensen uit tal van landen momenteel afstand van nemen - Engeland, Blanquer in Frankrijk, enz- omdat ze in de praktijk vaststelden dat ze tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. .Ook in Nederland, Canada ... is b.v. de kritiek op het contextueel & onderzoekend rekenen dat het ZILL-concept momenteel propageert enorm.

    De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: “Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het,
    in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema’s (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ‘ontwikkelvelden’. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken – en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog “ de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen.” Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk.

    De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2). De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).

    Veelzeggend is ook dat de koepel voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het geen toeval is dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).

    1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?

    In een bijdrage in ‘school+visie’ van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ naar de aanpak in het kleuteronderwijs. “We zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender.” Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou “ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen.” De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject.

    Maar precies die eenzijdige ’ontwikkelingsgerichte’ aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: “Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze” en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid:
    het concentratie- en doorzettingsvermogen,het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...

    Op de Vlaamse blog ‘Kleutergewijs’ blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak – maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in.

    Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan. In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.

    De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat “kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leer- lingenpopulatie” (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter ’streefdoelen’ volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.

    2 Koepel pleit voor ontwrichting taal- en wis- kundeonderwijs, negeert visie leerkrachten

    2.1 Taalverantwoordelijken pleiten voor verdere uitholling moedertaalonderwijs

    Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?” Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.

    De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: “We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).

    2.2 Grote tevredenheid over wiskunde, maar koepel opteert plots voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam

    Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In ‘Zin in wiskunde’ beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof.” Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties (contextueel rekenen).. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)

    Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden – samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek”.

    We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, ‘aardse’ & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zo’n ‘alledaagse’ wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.

    2.3 Negatie van visie leerkrachten

    De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit.

    We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert.

    Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over. We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige
    aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-languageaanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).

    3 Slechte start van debat: top-down & vervreemd van klaspraktijk ...

    De koepel wil blijkbaar de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de ‘Dienst voor onderwijsontwikkeling’ (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen.

    Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.

    De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ...

    Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de ‘zin in
    leren’-bijbel. Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde.

    We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen.

    Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen. De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen.

    Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het ‘gezwets van de bureaupedagogen’ (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden.” De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van ‘gezwets’ en pedagogische wolligheid over ‘zin in leren’, ‘ontwikkelvelden‘, contextueel leren ...

    We hopen dat de koepel nog zal openstaan voor debat en bereid zal zijn om het leerplanconcept, de voorgestelde contouren voor het leerplan wiskunde ... te wijzigen.

    Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de ‘moderne wiskunde’ door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdage over wiskunde op p.40 e.v.).

    4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet ‘elke dag schoolwerkplannen’

    4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??

    De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: “Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten ‘schooleigen’ puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden”. De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.

    De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: “Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: “Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.“

    Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: “Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’ concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.

    Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.

    De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en ‘afgebakende’ leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook ‘eke dag schoolwerkplannen’ voor de leerkrachten ( zie 4.2).


    4.2 ‘Elke dag schoolwerkplannen’!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting

    Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken ‘schooleigen’ puzzels leggen.” De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van ‘elke dag schoolwerkplannen’. De titel van de recente bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’ liegt er niet om. In ‘school+ visie’ van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.“

    Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.

    Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen het ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.


    4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...

    De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse ‘New National Curriculum’ 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.

    Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende thema’s.

    4.4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen

    De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

    Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. “De klassieke vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de

    betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.” (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)

    5 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie

    De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de ‘Uitgangspunten‘ van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de ’Nieuwe Schoolbeweging’ van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie.

    Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling.

    5.1 Kritiek van onderwijsdeskundigen

    Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.

    De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ...

    Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat “belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen.” Van den Broeck stelde eveneens: “We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten.Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen..” Hij vindt ook dat de gepropageede aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde.

    Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin – net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.).

    Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd ’nieuwe pedagogische aanpak’ die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.

    5.2 Kritiek van leerkrachten en docenten

    Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die ‘nieuwe-leren-visie’. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d.

    Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model. Chris Smits, secretaris-generaal katholiek s.o., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3).

    We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen.

    In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het ’nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over ’nieuwe leren’ (nr.144), over ’Nieuwe schoolbeweging’ (nr. 63).

    5.3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

    De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren.

    Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog
    dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen” (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: “De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.

    Saveyn voegde er nog aan toe: “Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.” De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer ’leerinhoudelijke’ deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen.

    Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.

    6 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen

    6.1 Ontwikkelvelden i.p.v.klassieke leerplannen

    Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie ‘geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klasieke methodes.

    De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen ‘met puzzelstukken’. De bizarre en en eigenzinnige term ‘ontwikkelveld’ verwijst volgens de koepel “naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.”

    De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ‘ontwikkelveld ‘Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld’ omschreven als: ‘Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in ‘al’ zijn dimensies’. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht ‘in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies’. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als ‘oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...

    We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat “de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken.“ Een onmogelijke opdracht!

    6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen

    Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan ‘persoonsontwikkeling’ - omschreven als: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.

    Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen – b.v. Nederland – ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..

    De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.

    6.3 Werken met vage ontwikkelthema’s

    We lezen: “Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende
    structuur in de vorm van ontwikkelthema’s. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de thema’s heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en ‘thema’s moeten ontdekken.“

    *Binnen het veld ‘ontwikkeling van een intern kompas’ gaat het om thema’s als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht,engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: “ik sta positief in het leven en ben weerbaar.”

    In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 thema’s: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: “Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over.” Idem voor ‘mondeling taalgebruik’. Nadenken over taalebruik: “Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen”. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de ‘boodschap’ centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is.

    7 Besluiten

    We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.

    Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collega’s - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.

    We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ...

    Het feit dat de koepel zo'n pedagogische visie wil opleggen, betekent evenwel nog niet dat de leerkrachten die zomaar zullen en kunnen uitvoeren. Lippendienst is een vaak toegepaste strategie.

    28-09-2017 om 21:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ZILL, leerplan
    >> Reageer (0)
    25-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Toby, zoon Michael Young, over democratisering onderwijs, sociale mobiliteit en meritocratische maatschappij

    Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'

    Video opgesteld door Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen vr de arbeidsmarkt'

    Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook nog dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.

    Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden.
    Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.

    Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.

    Young besefte dus dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. (Wellicht was het succes gisteren van de AFD in het arme Oost-Duitsland ook mede hierdoor bepaald.)

    De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.

    Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).

    In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.

    ------------------------------------------------------------

    The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.

    That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.

    Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.

    Toby Young asks if his father's dark prophesy about meritocracy is becoming a reality.
    bbc.co.uk

    25-09-2017 om 19:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:meritocratie, meritocratisch onderwijs, GOK, sociale ongelijkheid
    >> Reageer (0)
    23-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!

    Leuvens   onderzoek over effectiviteit van constructivistische STEM in wetenschappen -aso en industriële wetenschappen. Geen STEM  in eerste graad e.d.

    Naar geïntegreerde & constructivistische STEM-curricula voor wiskunde, wetenschappen, engineering, techniek ... 

    KULeuven: STEM@School Introductie

    Prof. Wim Dehaene, prof. Wim Van Petegem  en Co: Vernieuwde (= constructivistische) didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs

    Citaten & commentaar

    (1)Prof. Wim Dehaene en Co: * “De samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.” En enkel STEM voor Wetenschappen (aso) en industriële wetenschappen (tso).

    Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co geven toe dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. We vermelden ook nog dat Dehaene destijds al herhaaldelijk stelde dat hij geen voorstander was van STEM in de eerste graad s.o. Terecht o.i.

    Dehaene en Co pleiten ook enkel voor STEM in de richtingen wetenshappen en industriële wetenschappen: " leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.

    (2) Prof. Wim Dehaene en Co: “Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke (lees: constructivistische) didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben.”

    Dehaene, Van Petegem ...: “Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren."

    Commentaar: Meestal wordt de indruk gewekt dat de effectiviteit van het huidige STEM-onderwijs een feit is.

    Dehane en Van Petegem gewagen van een ‘theoretisch’ bewijs van de effectiviteit van de constructivistische en onderzoekende aanpak? Wat is dat een theoretisch bewijs? Er is m.i. ook niet het minste bewijs dat een (sociaal)constructivistische aanpak effectief is. Het tegendeel is eerder waar. In de onderzoeksliteratuur noteerden we de voorbije jaren opvallend veel kritiek op de constructivistische en onderzoekende aanpak; maar hiervan vinden we niets terug - uiteraard ook niet in de 'selectieve' referenties waarin enkel maar voorstanders aan bod komen. Prof.-onderwijskunde Wim Van Petegem weet nochtans dat het hier om uiterst controversiële aanpakken gaat, maar voor de lezers wordt dit met opzet verzwegen.

    Dehaene en Co 'veronderstellen dus dat dit het geval zal zijn'. Ze zullen dit zelf onderzoeken. Het lijkt me noodzakelijk dat niet enkel de voorstanders de effectiviteit zullen onderzoeken, maar ook mensen die niet bij het project betrokken zijn.

    (3) Dehaene en co willen "de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula" Een nieuw vakkenoverschrijdend vak STEM dus. Maar makkelijk lijkt dit o.i. niet.

    "De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak."

    Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me allesbehalve wenselijk en utopisch. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... De curricula voor wiskunde, wetenschappen ... in functie stellen van STEM-projecten lijkt me ook niet wenselijk en haalbaar.

    (4) Dehaene en co verwachten dat  de invoering van het STEM-vak tot veel meer studenten voor STEM-opleidingen in het hoger onderwijs zal leiden.

    Maar toen er in de jaren zestig maar een 25% van de leerlingen  secundair onderwijs tot 18 jaar volgden en er nog lang geen sprake was van STEM, telden de STEM-richtingen in het hoger onderwijs veel meer studenten dan op vandaag. 

    ------------------
    Standpunt van prof. Dehaene en Co:
    Vernieuwde didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs

    Ondanks het feit dat er voldoende leerlingen in STEM-georiënteerde studierichtingen (Wetenschap, Technologie, Engineering en Wiskunde) zitten in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen (België), zijn er onvoldoende afgestudeerden met een STEM-diploma van het hoger onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor is de manier waarop STEM onderwezen wordt in het middelbaar onderwijs: de samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.

    Wij stellen een strategisch basis onderzoek voor om geïntegreerd STEM-onderwijs te introduceren in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zal een innovatieve didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs ontwikkeld en geïmplementeerd worden om de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen om te vormen in geïntegreerde STEM-curricula. Op deze manier kunnen we de leerlingen van de secundaire scholen een meer accuraat zicht geven op wat een wetenschappelijke, engineering en/of technologische carrière inhoudt, hun attitude over STEM en STEM-geletterdheid verbeteren.

    We zullen ook een kader voor systematische ondersteuning voorzien, dat gebruikt kan worden door de onderwijskoepels. Dit zal zorgen voor een duurzame implementatie van de nieuw ontwikkelde geïntegreerde STEM-didactiek. Het uiteindelijke doel is een betere keuze voor STEM-georiënteerde studierichtingen in het hoger onderwijs en STEM carrière, zowel in kwaliteit als in kwantiteit.
    Volgende wetenschappelijke doelstellingen worden onderscheiden in het project:
    Welke onderwerpen en didactiek zijn geschikt voor geïntegreerd STEM-onderwijs
    Hoe ontwikkelen we meetinstrumenten om de effectiviteit van de voorgestelde didactiek en onderwerpen te testen?
    Zijn de ontworpen onderwerpen en didactiek doeltreffen in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude?
    Hoe kunnen we de onderwerpen en didactiek aanpassen, op basis van de resultaten van de quasi-experimenten, om de doeltreffendheid verder te verbeteren?
    Is de aangepaste aanpak uit (4) doeltreffend in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude en is het voldoende krachtig om te vertalen in richtlijnen voor curricula en voor de opleiding van leerkrachten?
    Welke systematische ondersteuning kan ontwikkeld worden om een duurzame verspreiding van de ontwikkelde geïntegreerde didactiek te bevorderen?
    Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes.

    Om geldige conclusies te kunnen trekken, een streng quasi-experimenteel ontwerp zal gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek.
    De data-analyse zal gebeuren volgens de meest recente ontwikkelingen in het veld van statistische analysetechnieken (multi-level analyses, structural equation modelling, IRT). Om een kader te schetsen voor de systematische ondersteuning zal bijkomende data verzameld worden door diepte-interview en focusgroepen om uit te zoeken welke ondersteuning het meest gepast is voor de geïntegreerde STEM-didactiek en voorzien moet worden door de scholenkoepels.


    --------------------------------------------

    Bijlage

    Didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs: kenmerken en leerdoelstellingen
    Heidi Knipprath, Mieke De Cock, Wim Dehaene, Peter Van Petegem

    1. Nood aan geïntegreerd STEM-onderwijs

    Het woord ‘STEM’ echoot door het Vlaamse onderwijslandschap en vindt steeds meer weerklank in initiatieven van scholen en nieuwe onderwijsvisies. STEM staat voor Science, Technology, Engineering & Mathematics. Het Vlaamse onderwijs wordt stilaan gewaar dat het niet meer kan voldoen aan de steeds groeiende vraag naar de wetenschappers, technici en ingenieurs waar de industrie zo naar snakt. Hoewel 40% van de leerlingen een STEM-diploma in het Vlaams secundair onderwijs behaalt, kiest slechts 27% van de schoolverlaters voor een STEM-richting in het hoger onderwijs. Uiteindelijk zwaait 19% van de gediplomeerden van hogescholen en universiteiten af met een STEM-diploma. Bovendien beschikken jongeren die afstuderen met een STEM-diploma vaak niet over de door de industrie gewenste competenties of stromen niet door naar een STEM-job (Van den Berghe & De Martelaere, VRWI, 2012).

    Jongeren lijken dus niet voldoende de relevantie van wetenschappen en technologie te percipiëren. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen gevonden worden in de wijze waarop de vakken wetenschappen, wiskunde en technologie in het secundair onderwijs worden onderwezen. De vakken wiskunde, fysica, biologie en chemie worden in de sterk wetenschappelijke richtingen van het secundair onderwijs vaak geïsoleerd van elkaar onderwezen. De link tussen deze verschillende vakken wordt niet altijd expliciet gemaakt en wiskundige en wetenschappelijke topics worden nauwelijks betrokken in een groter kader rond technologische leerinhouden.

    De vraag naar een didactiek op secundair onderwijsniveau waarin duidelijke banden worden gesmeed tussen de verschillende STEM-disciplines dringt zich op. Door aan te tonen tijdens de lessen dat de kennis en inzichten van wetenschappen, wiskunde en technologie ook in de praktijk vaak interdisciplinair worden ingezet en te vertrekken vanuit sociale en maatschappelijke toepassingen, kunnen jongeren meer inzicht krijgen in de relevantie van elke STEM-discipline. We willen hiermee bereiken dat leerlingen zicht krijgen op ‘how STEM works’ en inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Op deze manier kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten. Daarnaast worden jongeren door het verwerven van kennis en vaardigheden binnen elke STEM-discipline, m.i.v. probleemoplossend vermogen, nog beter voorbereid voor een steeds meer innoverende, hoogtechnologische maatschappij.

    Hierna lichten we meer in detail toe wat we willen bereiken met geïntegreerd STEM-onderwijs, op welke manier en bij welke doelgroep. We tonen aan dat geïntegreerd STEM-onderwijs meer is dan het cumuleren van leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines. Geïntegreerd STEM-onderwijs vraagt ook een gepaste onderwijsstrategie.

    2. Doelgroep

    Het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot STEM en het inzien van de relevantie van STEM zijn belangrijke leerdoelstellingen die voor elke leerling nagestreefd moeten worden. Echter,


    het secundair onderwijs kent een grote diversiteit onder de leerlingen met betrekking tot kennis, vaardigheden en interesses waardoor geïntegreerd STEM-onderwijs sterk gedifferentieerd aangeboden zou moeten worden. Om tot een goede en gevalideerde didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs te komen, lijkt het ons efficiënter om ons op een specifieke doelgroep toe te spitsen. Gezien de huidige problematiek van een daling van de belangstelling in STEM na het secundair onderwijs onder leerlingen die aanvankelijk in het secundair onderwijs voor een STEM-studierichting hebben gekozen, beperken we onze doelgroep binnen het huidige onderzoek tot leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen).

    3. Leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs

    Figuur 1 geeft acht leerdoelstellingen weer die bereikt zouden moeten worden met geïntegreerd STEM-onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden komen aan bod in de leerdoelstellingen. We beschrijven ze hieronder één voor één.


    Figuur 1. Kenmerken en leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs
    Leren & toepassen van STEM-inhouden
    In de eerste plaats verwachten we dat leerlingen kennis van en inzicht in leerinhouden met betrekking tot wetenschappen, technologie en wiskunde verwerven. Deze leerinhouden moeten ze vervolgens kunnen identificeren en toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen op een innovatieve en creatieve manier te beantwoorden. Leerlingen herkennen wetenschappelijke, wiskundige en technologische concepten in het dagelijks leven. Ze leggen de link tussen deze concepten en hun eigen verworven kennis en inzichten.
    Integreren van STEM-inhouden

    Leerlingen moeten niet alleen de leerinhouden van de verschillende STEM-disciplines afzonderlijk verwerven en leren toepassen, ook moeten ze het verband kunnen leggen tussen de STEM-disciplines. Ze moeten STEM-inhouden geïntegreerd kunnen toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden.

     Integratie van STEMleerinhouden  Probleemgecentreerd leren  Onderzoekend & ontwerpend leren  Samen leren  Vakdidactische input
     Leren & toepassen van STEMinhouden  Integreren van STEM-inhouden  Onderzoeks- & ontwerpvaardigheden  Denken, redeneren, modelleren & abstraheren  Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie  Interpreteren van informatie en communiceren over STEM  Samenwerken als STEM-team  Inzicht in de relevantie van STEM


    Gericht zijn op en vaardig zijn in onderzoek & ontwerp
    Om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden, moeten leerlingen zich uitgedaagd voelen en leren vragen te stellen om probleemstellingen en uitdagingen af te bakenen en te identificeren. Ze moeten in staat zijn verschillende bronnen van informatie te evalueren en samen te brengen. Ze moeten informatie in verband met wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde kunnen identificeren, kritisch analyseren en synthetiseren (grafieken, figuren, tekst, audio, video, …). Ze leren onderzoek uit te voeren, technische problemen op te lossen of technische systemen te ontwerpen. Ten slotte, zij leren na de onderzoeks- of ontwerpfase te reflecteren op de antwoorden en nieuwe vragen te formuleren.

    Denken & redeneren, modelleren & abstraheren

    Tijdens het het oplossen van vragen en authentieke probleemstellingen, zijn de vaardigheden denken, redeneren, modelleren en abstraheren belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren kritisch te denken, een probleem te abstraheren en een geschikte systematische aanpak te kiezen en te hanteren. Zij moeten daarvoor eenvoudige processen tot eenduidige algoritmen kunnen herleiden om processen te automatiseren en te simuleren. Bovendien moeten zij een wetenschappelijk, wiskundig of technisch probleem kunnen beschrijven m.b.v. een gepast conceptueel of wiskundig model.

    Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie

    Leerlingen moeten niet alleen in staat zijn om gebruik te maken van technologisch inzicht bij het beantwoorden van een vraag of authentieke probleemstelling, maar ook om nieuwe technologie te ontwikkelen of bestaande technologie te verbeteren. Leerlingen moeten bij het toepassen en het ontwikkelen van technologie ook in staat zijn de limieten, risico’s en de impact van technologie te analyseren. Daarnaast moeten ze technologie gebruiken op een ethische en verantwoorde manier.

    Communiceren over informatie i.v.m. wetenschap, technologie, engineering & wiskunde
    Leerlingen moeten een mening of argument kunnen verwoorden en onderbouwen over wetenschappen, wiskunde, technologie, engineering en een correcte vaktaal bij communicatie kunnen hanteren. Ze moeten in staat zijn op effectieve en correcte wijze te communiceren met zowel STEMteamleden als niet-teamleden.

    Samenwerken als STEM-team
    In het oplossen van complexe problemen is samenwerken belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren ideeën te delen en effectief samen te werken binnen een interdisciplinair STEM-team om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Ze luisteren naar en staan open voor ideeën van anderen binnen het team en communiceren op een effectieve en correcte wijze.

    Inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt

    Door de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen, willen we jongeren meer inzicht geven in de relevantie van STEM. Leerlingen leren inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Leerlingen moeten zicht krijgen op ‘how STEM works’. Zo leren ze dat een STEM-discipline nuttig kan zijn voor een andere STEM-discipline en dat bijvoorbeeld wiskunde belangrijk kan zijn om theoretische fysica te leren. Leerlingen leren ook

    dat in de praktijk wetenschappen, wiskunde en technologie, vaak interdisciplinair, worden ingezet om technologische en maatschappelijke toepassingen te verwezenlijken. Door een beter inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt te verwerven kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten.

    Hoewel we er van uit gaan dat een betere geïnformeerde studiekeuze, gebaseerd op de juiste motivatie, in het secundair onderwijs en bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs kan leiden tot een verhoogde instroom in STEM-studierichtingen en STEM-jobs, is deze verhoogde instroom an sich niet onze prioritaire doelstelling. Ook wanneer leerlingen besluiten niet in te stromen in STEM-studierichtingen of STEM-jobs, zullen zij kennis en vaardigheden m.b.t. STEM verworven hebben die bruikbaar zijn in niet-STEM-jobs.

    4. Kenmerken van geïntegreerd STEM-onderwijs

    Figuur 1 geeft vijf kenmerken weer die volgens ons eigen zijn aan geïntegreerd STEM-onderwijs. Deze vijf kenmerken achten we belangrijk om onze leerdoelstellingen te bereiken. De vijf kenmerken die centraal staan in het door ons ontwikkeld leermateriaal voor geïntegreerd STEM-onderwijs zijn: (1) integratie van STEM-leerinhouden; (2) probleemgecentreerd, leren; (3) onderzoekend en ontwerpend leren; (4) samenwerkend leren; en (5) rekening houden met vakdidactische input. Bij het realiseren van deze onderwijsstrategieën en kenmerken houden we rekening met de principes van instructie van Merrill (2002). Deze principes - probleemgecentreerd leren, demonstreren, activeren, integreren en toepassen - worden geacht aan de basis te liggen van een effectieve leeromgeving ongeacht het theoretisch kader, het vak of de onderwijsstrategie die men in de praktijk toepast.

    4.1 Integratie van leerinhouden
    Leerinhouden uit de disciplines natuurwetenschappen, technologie, engineering en wiskunde worden samengebracht en ingezet om een authentiek probleem op te lossen. Wanneer dit probleem een ontwerpvraag is waarbij een product of een technisch systeem ontworpen moet worden, dan spreken we van engineering. Wanneer het probleem vertaald kan worden naar een onderzoeksvraag, dan spreken we over wetenschappen. Integratie van leerinhouden uit de STEM-disciplines hoeft echter niet te impliceren dat alle disciplines altijd tegelijkertijd geïntegreerd worden. Ook S en M kunnen bijvoorbeeld op bepaalde momenten in het curriculum geïntegreerd worden, zonder dat T/E op dat moment aan bod komen of omgekeerd.

    De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak.
    Hoewel integratie van de disciplines van STEM zo goed mogelijk wordt nagestreefd omdat we er een meerwaarde zien, gaat de integratie dus niet ten koste van de basisvakken. Meer nog, integratie dient te gebeuren met respect voor de eigenheid van natuurwetenschappen en wiskunde. Bovendien is het niet noodzakelijk en haalbaar om alle leerinhouden uit de basisvakken enkel op geïntegreerde wijze aan te bieden. Ook binnen elk vakdomein kan het abstracte denkvermogen en conceptueel inzicht versterkt worden. Maar, we gaan er wel van uit dat vooral door integratie van de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines meer inzicht kan gecreëerd worden bij jongeren in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt.
    4.2 Probleemgecentreerd leren
    Probleemgecentreerd leren is een van de basisprincipes van Merrill (2002) voor goed onderwijs. Een probleem kan een onderzoeksvraag zijn of een opdracht om een product of systeem te ontwerpen. Dit probleem moet authentiek zijn, maar hoeft geen echte opdracht te zijn die van buiten komt, bv. vanuit een bedrijf of andere instantie. Het probleem moet uitdagend en niet-vastomlijnd zijn, opdat leerlingen tot de vaststelling komen dat verschillende oplossingen mogelijk kunnen zijn en leren argumenteren waarom zij voor een welbepaalde oplossing gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het probleem aangeboden en belicht wordt in zijn geheel bij aanvang van een nieuwe module (cf. Perkins, 2009). Leerlingen moeten reeds bij aanvang van de les het hele probleem kunnen aanschouwen. Dit zal hen ook een beter inzicht geven in wat aan bod zal komen in de daaropvolgende lessen dan een droge opsomming van leerdoelstellingen (Merrill, 2002).
    Leerlingen worden doorheen het schooljaar met enkele grote uitdagingen of authentieke problemen geconfronteerd. Deze problemen staan centraal in het STEM-vak en bepalen welke leerinhouden aan bod komen. Leerinhouden die nodig zijn om het authentieke en complexe probleem op te lossen worden echter niet door de leerlingen zelf gezocht en gekozen zoals in probleemgestuurd leren, maar worden door de leerkracht op basis van het leermateriaal aangeboden. Leerlingen moeten niettemin betrokken worden in het gehele proces van het oplossen van een probleem, bv. bij het definiëren van het probleem, en niet enkel op vlak van uitvoering. Tot slot, leerlingen moeten een proces doorlopen bij het oplossen van problemen waarbij de problemen toenemen in complexiteit. Ze moeten daarbij op gepaste wijze begeleid worden door de leerkracht (Merrill, 2002).
    4.3 Onderzoekend en ontwerpend leren
    Om een authentiek probleem op te lossen, doorlopen leerlingen meermaals een onderzoeks- en/of ontwerpcyclus. Om een antwoord te vinden op het probleem voeren leerlingen deelopdrachten ontwerpen of experimenten - uit en bouwen ze geleidelijk aan de kennis op die ze nodig hebben om een antwoord te vinden op het authentieke probleem. De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaat globaal uit vier fases die meermaals voor eenzelfde opdracht doorlopen kunnen worden: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Tijdens het oriënteren wordt de uitdaging of het (deel)probleem omgezet naar een onderzoekbare vraag of ontwerpvraag. Leerlingen geraken vertrouwd met en worden eigenaar van het probleem. Het is belangrijk dat in deze fase een link wordt gelegd met de voorkennis van de leerlingen en geïnventariseerd wordt welke nieuwe kennis nodig is om het probleem op te lossen. Vervolgens worden verwachtingen geformuleerd met betrekking tot de onderzoeksvraag of worden de eisen van het te ontwerpen product geformuleerd. In de voorbereidingsfase wordt bijkomende informatie verzameld. Dat kan gaan om theoretische achtergronden, randvoorwaarden voor een experiment of ontwerpopdracht etc. Daarna wordt een onderzoeks- of ontwerpplan uitgeschreven en de vereiste benodigdheden verzameld. In de derde fase, wordt het experiment of de ontwerpopdracht uitgevoerd. Gegevens worden aan de hand van het experiment verzameld en gerapporteerd. Het ontwerpvoorstel wordt uitgevoerd, getest en gerapporteerd. In de laatste fase wordt diepgaander gereflecteerd over de uitvoering van het
    6

    onderzoek of het ontwerp en het geleerde. Leerlingen verwerven inzicht in het geleerde concept of het technische systeem en vertalen dit naar de eigen leefwereld of de uitdaging. Eventueel komt na reflectie het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag of het bijsturen van het ontwikkelde product.
    Het is belangrijk dat leerlingen tijdens onderzoekend en ontwerpend leren goed begeleid worden. Hoewel de leerlingen in het gehele proces van het oplossen van het probleem betrokken moeten worden, zal demonstreren zeker bij aanvang van geïntegreerd STEM-onderwijs een belangrijke plaats innemen. Het is belangrijk dat de leerkracht vooral in de beginfase de leerlingen demonstreert hoe ze hypotheses kunnen formuleren, ontwerpopdrachten kunnen beschrijven, opdrachten kunnen uitvoeren en resultaten kunnen analyseren, rapporteren en verdiepen.
    Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren, mits goede begeleiding. Op basis van een review concluderen De Groof, Donche en Van Petegem (2012) dat onderzoekend leren een effectieve aanpak is voor het verwerven van onderzoekscompetenties en inhoudelijke conceptuele kennis. Het is eveneens een effectieve aanpak voor transfer van de verworven kennis, vaardigheden en attitudes. Empirische studies rond ontwerpend leren in secundair onderwijs tonen aan dat deze aanpak tijdens de lessen wetenschappen redeneren, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden stimuleert (Gómez Puente, Van Eijck & Jochems, 2013). We gaan er daarom van uit dat we met ontwerpend en onderzoekend leren onze leerdoelstellingen kunnen bereiken.
    4.4 Samen leren
    Samen leren is een succesvolle onderwijsstrategie waarbij leerlingen in kleine heterogene groepjes (bij voorkeur 2 tot 4 personen) samenwerken aan de uitvoering van een gemeenschappelijke taak. Samen leren veronderstelt een actieve deelname van de leerlingen aan het lesgebeuren. Het is een onderwijsstrategie waarop de basisprincipes van Merrill (2002), activeren, integreren, demonstreren en in aanraking komen met meerdere perspectieven, gerealiseerd kunnen worden. Leerlingen nemen actief deel door informatie uit te wisselen, te discussiëren, zaken te selecteren en te experimenteren. Door eigen denkproces en inzichten te toetsen aan dat van anderen, wordt nadenken over het geleerde bevorderd. Leerlingen ontwikkelen hun denkvermogens, het vermogen om problemen op te lossen, om kennis te integreren in reeds bestaande concepten en kennis toe te passen. De leerlingen construeren op die manier kennis door actief bezig te zijn. Samen leren draagt ook bij tot het verwerven van sociale vaardigheden en tot de taalontwikkeling van de leerlingen. Doordat samen leren actieve discussie veronderstelt, wordt de (wetenschappelijke) taalvaardigheid van de leerlingen getraind (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000; Slavin, 1996).
    Samen leren is niet altijd evident, bijvoorbeeld als de verhoudingen in de klas moeilijk liggen of als altijd dezelfde leerling aan de zijlijn staat. Het is dan ook belangrijk dat leerlingen de kans krijgen te groeien in samenwerken, en dat de leraar hen hierbij begeleidt (zie voor concrete voorbeelden van werkvormen voor samen leren https://fys.kuleuven.be/…/samen-le…/samenleren-vliebergh.pdf).
    4.5 Vakdidactische input
    7

    Naast de bovenvermelde onderwijsstrategieën die in eender welk vak zouden toegepast moeten kunnen worden, is ook aandacht voor het vakdidactisch onderzoek belangrijk. Vakdidactiek omvat kennis over en het kunnen toepassen van de gepaste instructiewijze om specifieke vakinhouden, hier STEM-leerinhouden, over te brengen aan de leerlingen. In de internationale literatuur wordt dit ook wel de pedagogical content knowledge genoemd (zie Shulman, 1986). Op basis van onderzoek en ervaring van leerkrachten is er bijvoorbeeld informatie beschikbaar op welke manier de meest voorkomende concepten binnen een bepaald domein op een duidelijke manier voorgesteld kunnen worden aan de hand van verschillende representaties, analogieën, illustraties, voorbeelden, en demonstraties. Ook is er reeds veel geweten over welke (voor)kennis leerlingen van verschillende leeftijden met zich meedragen met betrekking tot de thema’s en de concepten die behandeld worden in de klas. Vakdidactisch onderzoek vertelt ons op welke manier een leerkracht kan inspelen op misconcepties en welke strategieën toegepast kunnen worden om de misconcepties om te buigen naar correcte wetenschappelijke denkbeelden. Tot slot, vakdidactisch onderzoek vertelt ons niet alleen hoe concepten het best aangebracht worden maar ook over andere aspecten zoals probleemoplossend leren, over vormgeving van experimenten etc. We vinden het daarom belangrijk dat we in ons project bij het ontwikkelen van het leermateriaal rekening houden met zulke vakdidactische onderzoeksresultaten.
    Tot op vandaag bestaat er geen vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs (cf. de Miranda, 2008). Om een goede vakdidactiek te ontwikkelen voor geïntegreerd STEM-onderwijs zal dus gekeken moeten worden naar de vakdidactiek van de afzonderlijke STEM-disciplines. In tegenstelling tot de vakdidactiek voor natuurwetenschappen en wiskunde is er in de huidige onderzoeksliteratuur weinig informatie te vinden over vakdidactiek of PCK voor technologie en ingenieurswetenschappen (cf. Williams & Lockley, 2012). De weinige artikels over PCK voor technologie of ingenieurswetenschappen behandelen bovendien diverse thema’s gaande van technologische concepten (Roohan, Taconis & Jochems, 2011), onderzoeks- en ontwerpvaardigheden (Hynes, 2012; Williams & Lockley, 2012) tot zelfs een specifiek onderwerp uit de natuurwetenschappen (Viiri, 2003). Bij het ontwikkelen van een vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs zullen we ons dus moeten beroepen op zowel de onderzoeksliteratuur m.b.t. de relevante leerinhouden als op eigen onderzoeksresultaten en de ervaringen die de leerkrachten opdoen binnen ons project.
    REFERENTIES
    De Cock, M. Samen leren in de fysicales. Leuven: KU Leuven. https://fys.kuleuven.be/…/samen-l…/samen-leren-vliebergh.pdf
    De Groof, J., Donche, Vincent, & Van Petegem, Peter (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco.
    De Miranda, M. A. (2008). Pedagogical content knowledge and engineering and technology teacher education: Issues for thought. Journal of the Japanese Society of Technology Education, 50(1), 17-26.
    Dochy, F., Heylen, L. & & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Leuven: Acco.
    Gómez Puente , S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of designbased learning


    approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23, 717–732.
    Hynes, M. M. (2012). Middle-school teachers’ understanding and teaching of the engineering design process: a look at subject matter and pedagogical content knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 22, 345–360.
    Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.
    Perkins, D. (2009). Making learning whole. San Francisco: Jossey-Bass.
    Roohan, E. J, Taconis, R., &Jochems, W. M.G. (2011). Exploring the underlying components of primary school teachers’ pedagogical content knowledge for technology education. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(4), 263-274.
    Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
    Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
    Van den Berghe, W., & De Martelaere, D. (2012). Kiezen voor STEM. Brussel: VRWI.
    Viiri, J. (2003). Engineering teachers' pedagogical content knowledge. European Journal of Engineering Education, 28(3), 353-359.
    Williams, J., & Lockley, J. (2012). Using CoRes to develop the pedagogical content knowledge (PCK) of early career science and technology teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.

    23-09-2017 om 13:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:STEM
    >> Reageer (0)
    22-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Niet te veel, maar te weinig leren op veel Vlaamse kleuterscholen

    Kleuterscholen hechten niet te veel, maar te weinig belang aan leren

    *Curriculum kleuteronderwijs: meer aandacht voor leren/ pre-academische vaardigheden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3012621 … …
    *Do Kindergarten Curricula Matter? JA Pleidooi vr meer leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2991655 … …

    Kindergarten is the new 1st grade & kids learning more http://ln.is/www.bloggen.be/onder/znWoX … …

    *Kleuteronderwijs op gestructureerde manier veel beter= meer leren https://kleutergewijs.com/…/het-weinige-wat-we-weten-over-…/ … …

    *Wat weten we echt over voorschoolse educatie https://didactiefonline.nl/…/bl…/wat-weten-we-echt-over-vve… … … Meer leren!

    *Kleuters tellen sneller via ‘ouderwetse’ lesmethode http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=3000567 … …
    --------------------
    Bijdrage 1: Effectief kleuteronderwijs: belang pre-academische kennis/vaardigheden & gericht onderwijs 

    1.Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief


    In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.

    De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (R. Slavin).

    In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...

    Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals”. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).

    Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review“ (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’.

    De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

    Een andere onderzoeksconclusie luidt: “Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.

    Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate.”
    Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: “In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies” (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.

    We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.

    2. Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden

    De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...

    Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.

    Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."

    Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen …

    We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de ‘koude’ en de ‘warme’ EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.

    Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost.
    We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.

    Conclusie van Van den Broeck: “Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

    Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken.
    ---------------------------------------------------------------------------------------------

    Bijdrage 2

    Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs
    Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend
    door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs

    Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.

    Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.

    Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs.
    -----------------------
    Bijdrage van Johan Dewilde

    Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.

    Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta
    Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.

    Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken.
    In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders – zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12).
    Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programma’s met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogramma’s maar om programma’s aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
    Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.

    Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders

    Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen?

    Ik zie er enkele.
    1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit.
    Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programma’s volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling.
    Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden?

    Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programma’s met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.

    2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is.
    Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen.

    We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.

    3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan

    Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas.
    Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag –zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.

    Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker.
    “Whole-child (sometimes termed “global” or “developmental-constructivist”) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.

    Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teacher’s task is to support or “scaffold” learning with just the right amount of input –not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the child’s interest in a given task disappears because of a teacher’s instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year – a goal that is perhaps most difficult of all to achieve.”
    Jenkins & Duncan, p 38

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Bijdrage 3

    Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant


    Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline.
    (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.)
    Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden.
    (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)

    Jo Kloprogge - ‘It is the curriculum, stupid’; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie ‘nieuw curriculum’, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind.
    Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje ‘pedagogisch’ geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.


    Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie ‘Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula’ van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.

    Het ‘wat’ betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag ‘wat’ we jonge kinderen kunnen aanbieden.
    Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject ‘Care’ waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij ‘early learning’ en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
    Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar ‘school’ in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.

    Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programma’s of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.

    Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.

    Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.

    Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zo’n nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zo’n curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects’ van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.

    De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.

    Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat.
    ----------

    Volgens Gentse onderzoekers moeten kleuterscholen niet zo hard focussen op zindelijkheid en thuistaal. ‘Ze moeten zich meer aanpassen aan de kinderen.’
    standaard.be

    22-09-2017 om 13:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs, kleuterschool
    >> Reageer (0)
    20-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
    1. Elk jaar opnieuw nodigen de VLOR-kopstukken voor de VLOR-startdag sprekers uit die hun eigen tendentieuze onderwijsvisie en kritiek op het onderwijs mogen komen verkondigen.

      In 2015 b.v. was het prof. Kris Van den Branden die uitgenodigd werd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was.

    2. (Tussendoor: ook voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, (alternatief) taalonderwijs ...nodigt de VLOR enkel voorstanders  uit.)

      Dit jaar is het de beurt aan de socioloog Orhan Agirdag die vanuit zijn egalitaire onderwijsvisie al jaren verkondigt dat het Vlaams onderwijs de kansarme leerlingen - ...en de allochtone in het bijzonder - in sterke mate discrimineert.

      Agirdag nam de voorbije jaren ook steeds het voortouw in het bekritiseren van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.Nog

      Nog een illustratie.

      Niettegenstaande Agirdag in een eigen studie in het Gents onderwijs vaststelde dat niet alleen de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de Turkse ouders er op aandringen dat hun kinderen op school gestimuleerd worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken, stelde Agirdag dat die ouders en leerkrachten ongelijk hebben. Ze zouden allen geïndoctrineerd zijn door minister -president Geert Bourgeois en de Vlaamse elite.

      Meer weergeven
    3. Hoe denken we over mensen? Over wie ze zijn? Over hun identiteit?Hoe denken we over verschillen tussen mensen? Over hun beperkingen en sterktes?Hoe denken we over onszelf? Over wie ‘wij’ zijn? Over wat we samen belangrijk vinden?We zeggen dat alle mensen kwaliteiten hebben.We zeggen dat we op zoek m...
      vlor.be
    4. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    5. Raf Feys heeft een link gedeeld.
      Ann Ceurvels kennen we nog uit Windkracht 10, Recht op recht, Flikken, Salamander, ... Ondertussen zien we haar minder op het scherm, al acteert ze nog wel. Ann heeft…
      radio1.be
      LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    6. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    7. Gaat Vlaams lager onderwijs ook de richting uit van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen?

      Onze kritiek op de ZILL-visie op wiskundeonderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be

      In bijlage willen we de Nederlandse inspectie een beetje helpen in het opsporen van wat er fout loopt in de wiskundevisie die de voorbije decennia in Nederland gepropageerd werd.

      ...Lees verder
      LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
      Opmerkingen
    1. What does cognitive load theory (cognitieve belastingstheorie) mean for teaching practice?

      Passages uit:Cognitive load theory: Research that teachers really need to understand

      (In bijlage Nederlandse vertaling via DeepL translator)

      ...Lees verder
      cese.nsw.gov.au
    1. LeukMeer reacties weergeven
      Opmerking plaatsen
    1. Opmerkingen

    20-09-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VLOR
    >> Reageer (0)
    19-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)

    Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)

    (Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)

    In ons boek ‘Rekenen tot honderd’ ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het ‘realistisch reken-wiskundeonderwijs’. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies.
    Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden
    .

    • Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode ‘Functioneel Rekenen’ van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis).

    Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van ‘Kunnen naar kennen’ was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950.

    De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term ‘realistisch’ kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)

    • De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze ‘verlossende’ opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. ‘vernieuwing in continuïteit’.

    • Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metrieks stelsel voor metend rekenen …)

    • Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.

    • De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte ‘handig’ en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.

    • Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd.

    • De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.

    • Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.

    • *Kritiek op constructivistische uitgangspunten: - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. • - eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig ‘guided construction of knowledge’. • -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.

    • Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.

    • Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen – gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.

    • *Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde – met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.

    • Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.

    • Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term ‘vraagstukken’ moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel auto’s op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.

    • Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek … Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.

    • *Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.

    • Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.

    • De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de ‘moderne wiskunde’ destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De ‘hemelse’ (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de ‘aardse’, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.










    19-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Freudenthal Instituut, constructivistisch wiskundeonderwijs
    >> Reageer (0)
    18-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco

    De leerling centraal in het onderwijs?
    Grenzen van personalisering
    Door Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven
    )

    Vooraf: we zijn heel benieuwd naar de inhoud van dit boek. De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?" Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck wees al herhaaldelijk op de gevaren  van de toename van de ont-scholingsdrang. Uit de voorstelling blijkt dat de auteurs zich net als ons grote zorgen maken over de ont-scholing van het onderwijs.

    Ontscholing is een term die we zelf lanceerden in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing.(zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be (100 pagina's) en nr. 142. 

    Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerling-centraal, ontwikkelingsgericht, constructivistisch  & curriculum- & vakdiscipline- nivellerend onderwijs lijkt zo'n stellingname meer dan welkom. 

    Boekvoorstelling

    De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden. Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs.

    Op de voorgrond staan vooral overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering naar personalisering.

    Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de mogelijkheden en grenzen van personalisering in het onderwijs.

    De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school.
    Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ‘ont-scholen’ niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ‘ont-scholen’ vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?

    - gebaseerd op een advies voor de Nederlandse Onderwijsraad

    - kadert het centraal plaatsen van de leerling in een bredere maatschappelijke context

    - bevat toetsstenen voor evaluatie van huidige voorstellen van personalisering

    - kritische kijk op actuele tendensen

    Over de auteur
    MAARTEN SIMONS & JAN MASSCHELEIN zijn verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Ze delen een interesse in het onderzoek naar de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie.

    acco

    Meer weergeven

    18-09-2017 om 15:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, leerling centraal, Masschelein
    >> Reageer (0)
    16-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nood an revolutie in onderwijs: skills en leerinhouden voor 21ste eeuw??

    De leerlingen voorbereiden op 21ste eeuw-skills die nog niet bestaan!??
    Al meer dan 100 jaar wordt gesteld dat we nood hebben aan een revolutie in het onderwijs en dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. In 1900 vroeg Ellen Key in 'De eeuw van het kind' al om een tsunami. Die kwam er niet en de klassieke schoolgrammatica heeft de vele kritiek-orkanen sinds 1900 goed doorstaan (prof. Cuban)

    Inleiding op de Engelstalige bijdrage in bijlage 1 van Benjamin Doxtdator: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet'
    en op bijlage 2: videobijdrage 'You say you want a revolution'? van Greshman

    Het kan verkeren met uitspraken over leerhouden en skills die de leerlingen moeten voorbereiden op de toekomst

    In het debat over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen/leerplannen & in OESO-publicaties lezen we voortdurend dat ons onderwijs hopeloos verouderd is en dat we dringend moeten overschaken op skills en leerinhouden voor de 21ste eeuw. In 'Vlaanderen 2050' wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs er in 2050 totaal anders zal en moet uitzien.

    De stelling dat de kennis en vaardigheden die we aanleren in het onderwijs hopeloos verouderd zijn en niet aangepast zijn aan de technische evolutie, is van alle tijden.
    Rond 1970 lazen we b.v. overal dat we in het onderwijs moesten overschakelen op de moderne wiskunde (New Math) , de wiskunde van de 3de industriële revolutie.
    We stelden vast dat die formalistische New Math niet eens de 21ste eeuw haalde. Op het eind van de jaren tachtig lazen we plots dat we moesten overschakelen op het andere extreem: de constructivistische & contextuele wiskunde van de Amerikaanse Standards van 1989 en van het Nederlandse Freudenthal Instituut, de wiskunde van de toekomst. Maar experimenten met dat soort eenzijdige wiskunde leidden overal tot een sterke niveaudaling.

    In 1918 stelde Kilpatrick dat de projectmethode de toekomst was voor het onderwijs. 100 jaar later horen we het zelfde geluid - o.a. in in recente bijdragen van prof. Kris Van den Branden. Hij schrijft b.v. "Veel schoolteams bouwen aan een eigentijds onderwijs voor de 21ste eeuw. “In Vorselaar, Oostende en Zottegem vond ik secundaire scholen die gedurfde vakoverstijgende projecten invoeren. In die projecten worden bruggen gebouwd tussen de taalvakken en vakken als geschiedenis, wetenschappen en technologie. " 25 jaar geleden pleitten Van den Branden en co al voor zo'n taak(project)gerichte whole-language-aanpak. Hij stelde in eigen onderzoek vast dat de leerkrachten en de meeste lerarenopleiders zo'n aanpak niet lusten; maar pakt er nu weer mee uit en wekt de indruk dat het om iets nieuws gaat.

    We zouden ook vooral de soft skills moeten aanleren in het onderwijs (leren samenwerken e.d.), maar eigenlijk heeft het onderwijs dat steeds gedaan.

    Enzovoort. Interessant ook in deze context om te beluisteren:
    https://t.co/l9oLvu9Y9d We hebben geen revolutie nodig!

    -------------------------------------------------------------------------------------

    Citaat uit blogbijdrage van Benjamin Doxtdator in de bijlage1

    Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with ‘skills’ like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the ‘future proofing’ narrative “suggests that there is only one question about socio-technical change that the ‘future-proof’ school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?”

    This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name ‘social efficiency’, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the “education in which I am interested is not one which will ‘adapt’ workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.”

    Now, social efficiency in the language of ‘future proofing’ is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a ‘lifelong learner’ or else.

    When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: “As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination.”
    The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedman’s methodology by making an “extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers” (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:

    “By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently don’t yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on today’s talent and labour market issues. … Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.”

    In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from ‘top 10 in demand jobs’ to the figure of ‘65% of children’ while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.

    Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs – Devereux C. Josephs – was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhower’s President’s Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the world’s underprivileged on a ‘flat’ field.

    The Political Shift that Happened

    While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his ‘flat’ earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.

    While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a “besieged defender” of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Here’s how Joseph’s talked about the future of work:
    “We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one man’s gain was another man’s loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.

    Josephs’ claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics – a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation – and perhaps more often by offshoring to cheap labor – would be shared.
    The agentless construction in the Shift Happens version – “technologies that haven’t been invented yet” – contrasts with Josephs’ vision where today’s youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950’s, worker compensation has stagnated since around 1973.

    ---------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 1: A Field Guide to 'jobs that don't exist yet'
    by Benjamin Doxtdator | Jul 8, 2017
    |

    The statistic you either love or hate
    Thanks to the Shift Happens videos (2007), you will likely be familiar with this statistic about the future of work:
    “The top 10 in demand jobs in 2010 did not exist in 2004. We are currently preparing students for jobs that don’t exist yet, using technologies that haven’t been invented, in order to solve problems we don’t even know are problems yet.”
    People repeat the claim again and again, but in slightly different forms. Sometimes they remove the dates and change the numbers; 65% is now in fashion. Respected academics who study education, such as Linda Darling-Hammond (1:30), have picked up and continue to repeat a mutated form of the factoid, as has the World Economic Forum and the OECD.1It takes some work to find out that the claim is not true. When I tried to find an original source for the claim, I was surprised to find out that versions of it date from at least to 1957. Interestingly, in 1973 Norman Kurland said such statements ‘typified’ the 1970s discourse about how jobs are supposed to change, but the claim now appears new and radical in 21st century videos like Shift Happens.2I’ll get to that deeper history soon.

    The Shift Happens video, originally made by Karl Fisch as a presentation and turned into a viral video by Scott Mcleod, situates the claim in Thomas Friedman’s ‘flat’ world perspective that concerns itself with America retaining a ‘comparative advantage’ in rapidly changing times. Right between statistics about the rise of China and India and the historical decline of the British Empire, the video drops the claim about ‘in demand jobs’ and attributes it to Richard Riley, Bill Clinton’s Secretary of Education. Even though it lacks his linguistic ‘secret sauce’, I had bet that Thomas Friedman might have been an original source for the claim because it fits so well with his neoliberal perspective. In the notes to the video, Fisch gives Ian Jukes as a source, and in an email conversation with Jukes, he was kind enough to confirm: “I was in attendance at an event (the SC Summit) in Columbia, South Carolina on or about Aug 7, 2006 – Riley was the opening keynote – that quote is word for word (or as close as I was able to record) to what he had to say.”3Incidentally, Bill Clinton – certainly a flattener in Friedman’s eyes – made such a claim a decade earlier in 1996 in Birmingham:
    “This is the last election for President of the 20th century and the first election for President of the 21st century. And you have to decide. Many of you young people in this audience, in a few years you will be doing jobs that haven’t been invented yet. Some of you will be doing work that has not even been imagined yet. And you have to decide: what kind of America do you want.”
    The brush Bill Clinton painted ‘free-trade’ with is still being used to color in an awful lot of education books in 2017:
    “Change is upon us. We can do nothing about that.”
    Is the claim stated as a statistic true? Andrew Old and more recently Michael Berman and the BBC have provided a solid de-bunking.
    But why does the claim continue to circulate? What ideology does it serve?

    Future Proof?
    The OECD uses a version of the claim to frame their Case for 21st Century Learning, as does the World Economic Forum in their Future of Jobs (2016) report. More recent versions of the claim have removed specific dates, and switched from talking about the top ‘in demand jobs’ to talking about a percentage – 65% is the magic number – of children who will work in jobs that haven’t been invented yet.
    Yet, the claim serves the same function as it did in the Shift Happens videos: to suggest that education has failed to keep pace with, and prepare our children for, an ever changing world of work. In the face of this known unknown, the only answer is to instill flexibility and adaptability along with ‘skills’ like creativity. Keri Facer gives us a helpful term for this narrative: the ‘future proofing’ narrative “suggests that there is only one question about socio-technical change that the ‘future-proof’ school needs to address: namely, how successfully will the school equip young people to compete in the global economy of tomorrow?”

    This logic is so pervasive that we barely notice it. Even reformers that appear progressive, such as Ken Robinson, ultimately link progressive values like creativity to work. A century ago, the logic of future proofing went under the name ‘social efficiency’, but that branch of the progressive movement found vigorous opposition in John Dewey who said that as a matter of politics, the “education in which I am interested is not one which will ‘adapt’ workers to the existing industrial regime; I am not sufficiently in love with the regime for that.”

    Now, social efficiency in the language of ‘future proofing’ is embedded in the neoliberal ideology that equates freedom with free markets, and makes the individual solely responsible for her own fate. As much as the claim is an indictment of schools, it also serves as a warning to individuals. Be a ‘lifelong learner’ or else. When Andreas Schleicher of the OECD repeats the claim (with no source), he makes clear that only our imaginations and not material circumstances might hold us back in life: “As columnist and author Thomas Friedman puts it, because technology has enabled us to act on our imaginations in ways that we could never before, the most important competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our imagination.”
    The WeF Future of Jobs report exemplifies the future proofing ideology and Thomas Friedman’s methodology by making an “extensive survey of CHROs and other senior talent and strategy executives of leading global employers” (p. 3) to learn about the future of work, which then drives their future of education policy:

    “By one popular estimate 65% of children entering primary schools today will ultimately work in new job types and functions that currently don’t yet exist. Technological trends such as the Fourth Industrial Revolution will create many new cross-functional roles for which employees will need both technical and social and analytical skills. Most existing education systems at all levels provide highly siloed training and continue a number of 20th century practices that are hindering progress on today’s talent and labour market issues. … Businesses should work closely with governments, education providers and others to imagine what a true 21st century curriculum might look like.”
    In this narrative, the education system hinders progress, thus steering the conversation away from explicit economic policies, which are often driven by corporations and Capital. The Future of Jobs cites the Shift Happens videos as their source, but switches the statistic (or confuses the prediction) from ‘top 10 in demand jobs’ to the figure of ‘65% of children’ while dropping the date which has expired by seven years now. That post-modern pastiche, and repetition without referent, becomes exhausting.

    Perhaps most importantly, the Future of Jobs relies on the perspective of CEOs to suggest that Capital has lacked input into the shape and direction of education. Ironically, the first person I found to make the claim about the future of jobs – Devereux C. Josephs – was both Businessman of the Year (1958) and the chair of Eisenhower’s President’s Committee on Education Beyond High School. More tellingly, in his historical context, Josephs was able to imagine a more equitable future where we shared in prosperity rather than competed against the world’s underprivileged on a ‘flat’ field.
    The Political Shift that Happened
    While the claim is often presented as a new and alarming fact or prediction about the future, Devereux C. Josephs said much the same in 1957 during a Conference on the American High School at the University of Chicago on October 28, less than a month after the Soviets launched Sputnik. If Friedman and his ‘flat’ earth followers were writing then, they would have been up in arms about the technological superiority of the Soviets, just like they now raise the alarm about the rise of India and China. Josephs was a past president of the Carnegie Corporation, and at the time served as Chairman of the Board of the New York Life Insurance Company.

    While critics of the American education system erupted after the launch of Sputnik with calls to go back to basics, much as they would again decades later with A Nation at Risk (1983), Josephs was instead a “besieged defender” of education according to Okhee Lee and Michael Salwen. Here’s how Joseph’s talked about the future of work:
    “We are too much inclined to think of careers and opportunities as if the oncoming generations were growing up to fill the jobs that are now held by their seniors. This is not true. Our young people will fill many jobs that do not now exist. They will invent products that will need new skills. Old-fashioned mercantilism and the nineteenth-century theory in which one man’s gain was another man’s loss, are being replaced by a dynamism in which the new ideas of a lot of people become the gains for many, many more.”4
    Josephs’ claim brims with optimism about a new future, striking a tone which contrasts sharply with the Shift Happens video and its competitive fear of The Other and decline of Empire. We must recognize this shift that happens between then and now as an erasure of politics – a deletion of the opportunity to make a choice about how the abundant wealth created by automation – and perhaps more often by offshoring to cheap labor – would be shared.


    The agentless construction in the Shift Happens version – “technologies that haven’t been invented yet” – contrasts with Josephs’ vision where today’s youth invent those technologies. More importantly, Josephs imagines a more equitable socio-technical future, marked not by competition, but where gains are shared. It should go without saying that this has not come to pass. As productivity shot up since the 1950’s, worker compensation has stagnated since around 1973.

    In other words, the problem is not that Capital lacks a say in education, but that corporations and the 0.1% are reaping all the rewards and need to explain why. Too often, this explanation comes in the form of the zombie idea of a ‘skills gap’, which persists though it keeps being debunked. What else are CEOs going to say – and the skills gap is almost always based on an opinion survey – when they are asked to explain stagnating wages?5
    Josephs’ essay echoes John Maynard Keynes’ (1930) in his hope that the “average family” by 1977 “may take some of the [economic] gain in the form of leisure”; the dynamism of new ideas should have created gains for ‘many, many more’ people. Instead, the compensation for CEOs soared as the profit was privatized even though most of the risk for innovation was socialized by US government investment through programs such as DARPA.6

    Those robots that are always threatening to take our jobs, like Baxter, are the product of government funding going back at least to 1990 when Rodney Brooks, creator of the Roomba, founded iRobot whose first project was to “build a six-legged insectlike robot named Attila for NASA’s Jet Propulsion Laboratory.” The article explains that “early revenue [for iRobot] came from research contracts with government agencies like the Defense Advanced Research Projects Agency, or DARPA, at the Pentagon.” Now, Brooks has started a new company, Rethink Robotics, backed by venture capitalists. According to an interview with Brooks, “Baxter was developed at a VC backed company, Rethink Robotics. So there is no funding to receive from governments or funding agencies. In the past the pre-research for the technologies that went into Baxter have been funded by the US government, via NASA and DARPA.”

    Josephs and Keynes predicted shared prosperity from the rise of automation. They did not foresee such a massive welfare program designed to help corporations.
    We must not confuse the hope that Josephs and Keynes shared with Thomas Friedman’s facile claim that “America, as a whole, will do fine in a flat world with free trade” because “there is no limit to the number of idea-generating jobs in the world.” So-called ‘knowledge work’ depends on sacrificial people toiling in sacrificial places, doing the dangerous and dirty work we still rely on. Writing in 2003, Doug Henwood asks:”We’ve been hearing about post-industrial society for at least thirty years; if it had come about, would we have to worry about global warming?”

    Yet, because ‘thought leaders’ follow Friedman, they conclude that schools must work to provide the kind of skills that will allow individuals to create their own knowledge work. In The Sociological Imagination (1959), C. Wright Mills already observed a shift taking place where public issues were being blamed on personal troubles that “occur within the character of the individual”. So we should not be surprised when Thomas Friedman interviews Tony Wagner – an education ‘thought leader’, friend of Friedman, and advocate of the skills agenda – and suggests that people who need jobs should invent them. Wagner tells Friedman that “Young people who are intrinsically motivated — curious, persistent, and willing to take risks — will learn new knowledge and skills continuously. They will be able to find new opportunities or create their own — a disposition that will be increasingly important as many traditional careers disappear.” In contrast, Josephs was still able to believe in a collective responsibility, writing that “the price tag on this [coming economic] abundance is the responsibility of society for the welfare of the individuals who are, from time to time, dislocated.”7
    Instead of factoids without substance, we actually have good statistical projections about the future of jobs, and it’s bleak. A look into the future of paid work shows persistent gaps and cracks rather than a ‘flat’ world. The Bureau of Labor Statistics’ projections for numeric job growth from 2014-2024 indicate that four out of the top five growing jobs pay salaries that are less than $21,400 per annum. With the exception of Registered Nurses (#2), who on average earn $66,640 and require a Bachelor Degree, the other top five growing jobs require no formal credentials.

    Beyond Press Releases

    Audrey Watters has written about how futurists and gurus have figured out that “The best way to invent the future is to issue a press release.” Proponents of the ‘skills agenda’ like the OECD have essentially figured out how to make “the political more pedagogical”, to borrow a phrase from Henry Giroux. In their book, Most Likely to Succeed, Tony Wagner and billionaire Ted Dintersmith warn us that “if you can’t invent (and reinvent) your own job and distinctive competencies, you risk chronic underemployment.” Their movie, of the same title, repeats the hollow claim about ‘jobs that haven’t been invented yet’. Ironically, though Wagner tells us that “knowledge today is a free commodity”, you can only see the film in private screenings.
    I don’t want to idealize Josephs, but revisiting his context helps us understand something about the debate about education and the future, not because he was a radical in his times, but because our times are radical.

    In an interview at CUNY (2015), Gillian Tett asks Jeffrey Sachs and Paul Krugman what policy initiatives they would propose to deal with globalization, technology, and inequality.9 After Sachs and Krugman propose regulating finance, expanding aid to disadvantaged children, creating a robust social safety net, reforming the tax system to eliminate privilege for the 0.1%, redistributing profits, raising wages, and strengthening the position of labor, Tett recounts a story:
    “Back in January I actually moderated quite a similar event in Davos with a group of CEOs and general luminaries very much not just the 1% but probably the 0.1% and I asked them the same question. And what they came back with was education, education, and a bit of digital inclusion.”
    Krugman, slightly lost for words, replies: “Arguing that education is the thing is … Gosh… That’s so 1990s… even then it wasn’t really true.”

    For CEOs and futurists who say that disruption is the answer to practically everything, arguing that the answer lies in education and skills is actually the least disruptive response to the problems we face. Krugman argues that education emerges as the popular answer because “It’s not intrusive. It doesn’t require that we have higher taxes. It doesn’t require that CEOs have to deal with unions again.” Sachs adds, “Obviously, it’s the easy answer for that group [the 0.1%].”
    The kind of complex thinking we deserve about education won’t come in factoids or bullet-point lists of skills of the future. In fact, that kind of complex thinking is already out there, waiting.

    Bijlage 2: You say you want a revolution?

    This session was recorded at researchED Melbourne on Saturday 1st July 2017. Brighton Grammar School hosted the event. As well as presenting, I was attemptin...
    youtube.com










    16-09-2017 om 13:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:21ste eeuw
    >> Reageer (0)
    15-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: sociologen, beleidsmakers, aantal onderwijskundigen stimuleren nivellering curriculum

    Prof.-sociologe Nathalie Bulle: Naar een meer faire school? Ja, maar vooral via het meer centraal stellen van een veeleisende theoretische vorming waarbij de vakdisciplines als cultuurproducten en expliciete instructie een belangrijke rol spelen i.p.v. nivellering e.d.


    Prof. Bulle betreurt dat veel collega’s-sociologen, beleidsmakers, een aantal onderwijskundigen …, de rol van de school niet of niet meer vanuit haar belangrijkste opdracht bekijken en uitpakken met GOK-ingrepen -vaak ook nivellerende- die geen soelaas brengen en vaak nadelig zijn voor kansarmere leerlingen.

    Door het probleem van ongelijkheid en sociale discriminatie centraal te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slagen sociologen (en ook al te veel beleidsmakers en onderwijskundigen) er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen.

    We voegen er aan toe dat precies veel van de voorstellen van sociologen e.a. ook de ontwikkelingskansen van kansarmere leerlingen afremmen: b.v. gemeenschappelijke lagere cyclus lager onderwijs; kritiek op burgerlijke leerinhouden à la Bourdieu gecombineerd met voorstellen voor nivellerend working-class-curriculumm… En we betreuren ten zeerste dat die nivellerende curriculumtendens ook domineert in de 7 recente adviezen over de toekomst van ons onderwijs en van de nieuwe eindtermen & leerplannen -ZILL inbegrepen. In de bijlage illustreren we uitvoerig de pleidooien voor een nivellerend en laag-abstract 'working-class-curriculum à la Bourdieu, Ides Nicaise, Roger Standaert ... dat veel minder eisen stelt aan de leerlingen. ... Bij de opstelling van de eindtermen in de jaren negentig stimuleerden Roger Standaert en co heel sterk de nivellering van het curriculum. )

    --------------
    N.Bulle (2016) “Vers une école plus juste” in L’école au chevet de la République”, 2016 Paris: Connaissances et Savoirs, p.63-69. Vertaling: Raf Feys

    Het grootste onrecht dat een instelling als de school kan doen ontstaan, is dat zij iets anders doet dan het volbrengen van haar primaire missie. Vanuit dit vertrekpunt zal de stelling die ik zal ontwikkelen deze zijn: scholen worden gehinderd in hun primaire opdracht omdat ze geneigd zijn de echte dynamiek van de menselijke ontwikkeling te negeren.. De school is in de eerste plaats het medium waarmee een samenleving haar leden verlicht, hun de middelen geeft om hun oordeel en hun begripsvermogen te ontwikkelen; en om zus dus dichter bij het ware en de waarheid te komen. De veronderstelde verhouding tussen mens en kennis, de epistemologie die in een bepaalde tijd overheerst, speelt een belangrijke rol in de opvattingen over onderwijs, en het typische van het leren op school.

    Deze roeping van de school om het menselijke denkvermogen te vergroten, om in elke leerling een neiging naar het ware/ een bezorgdheid om de waarheid te stimuleren en te voeden,, maakt van de school tegelijk de meest ethische instelling van een samenleving, maar ook de meest progressieve en emancipatorische, want deze gerichtheid naar het ware/de waarheid bij de jongere is een ferment dat zich verder ontwikkelt in zijn verdere en oneindige zoektocht.

    Sociologen, beleidsmakers en nog vele anderen, zien de school veelal niet of niet meer vanuit de invalshoek van de belangrijkste missie van de school. Misschien moet de fout ook bij Marx gezocht worden, die de waarde en waarheid van de mens op de een of andere manier tot zijn economische functie gereduceerd heeft. De huidige dominante onderwijssociologie concentreert zich jammer genoeg volledig op de ongelijkheid en sociale discriminatie. Uiteraard is de aandacht voor ongelijkheid en discriminatie belangrijk, maar door symptomen te verwarren met de ziekte, door het probleem van ongelijkheid te stellen boven het probleem van de wijze waarop scholen hun fundamentele taak uitvoeren, slaagt de sociologie er niet in om een degelijke analyse te maken van de belangrijkste fundamenten voor fair onderwijs en voor optimale onderwijskansen. De hoogste aspiraties van het menselijk denken worden vergeten ten gunste van een functionele opvatting van het doel van de school.

    We bekijken nu de eenzijdige opvattingen uit de jaren zestig en zeventig, al dan niet in combinatie met het neomarxisme. De secundaire rol die toegekend werd aan het menselijk verstand en de intellectuele kennis vanuit het standpunt dat allerlei sociale, symbolische, en andere structuren, de culturele kennis zouden domineren/bepalen, heeft geleid tot een breed cultureel relativisme, en tegelijk tot de neiging om alles wat te maken heeft met overdracht van intellectuele en culturele kennis als autoritair te beschouwen.

    De studie van de evolutie in het pedagogisch denken toont de aanwezigheid aan van twee belangrijke tegengestelde denkwijzen over de fundamenten van de menselijke kennis. De eerste gaat terug naar Plato, loopt door naar Aristoteles en gaat verder in het klassieke rationalisme. Het markeerde de leer van de Karolingische Renaissance, de scholastiek, het klassieke humanisme en breidde zich uit tot de 19e eeuw in de opvatting van de ‘mentale discipline’. Rationalisme richtte zich naar de ‘hemel’ of naar ‘grote’ teksten, gebaseerd op inspiratie, logica en argumentatie om het echte of het plausibele te bereiken. We weten vandaag heel goed dat zo’n benadering niet voldoende was en dat er een fundamentele bron ontbrak, even fundamenteel als het ware: de realiteit, de ervaring.

    De tweede weg die onderwijsontwikkeling in het Westen doorkruiste vond haar oorsprong bij Francis Bacon, John Locke, Davis Hume en klassieke empiristen, en wordt verder gezet in het positivisme en evolutionaire opvattingen in de Angelsaksische landen en in het Marxisme in Duitsland en de Oost-Europese landen. Deze weg leidt tot het modern radicaal pragmatisme en constructivisme. Het is de antagonist van de eerste weg, in die zin dat concrete en praktische ervaring op zich de maatstaf van de menselijke waarheid wordt.

    Het is dan ook begrijpelijk dat de intellectuele en culturele vakdisciplines die door de rationalistische benadering als bevrijdend werden opgevat, nu enkel nog van secundair en ondergeschikt belang bleken te zijn. Die disciplines (met inbegrip van de standaardtaal) werden vanuit de empirisch-evolutionistische benadering bestempeld als bron van onderwerping van de mensen/leerlingen uit de lagere milieus, en als voorbijgestreefde kennis uit vervlogen tijdperken. Volgens die zienswijze is een faire school in de eerste plaats een school die bevrijd is van de erfenis van de vroegere maatschappelijke toestand die niet meer in overeenstemming is met de democratische ontwikkeling en de noden van leerlingen uit kansarme milieus in het bijzonder (cf. ook visie van Bourdieu).

    Angelsaksische pragmatische benaderingen zijn een belangrijke bron van deze ideeën geweest. Ze bekijken de mens vooral vanuit zijn functionele rollen.
    *De bekwame mens/leerling wordt vervangen door de hele mens/leerling, *de gemeenschappelijke cultuur door de algemene cultuur.

    *Socialisatie kwam in de plaats van het stimuleren van de intellectuele en morele discipline. Kennis werd verondersteld gebaseerd te zijn op alledaagse levenssituaties. Vurige pleidooien voor ervaringsgericht en interdisciplinair leren werden steeds meer beluisterd. Het ideaal van individuele emancipatie door de autonomie van de rede wordt verlaten en vervangen door de verwerving competenties die voldoen aan de verwachtingen van de omgeving of organisatie.

    Het klassieke secundair onderwijs dat vanuit de filosofische notie van ‘liberaal onderwijs’ gericht was op het zelfstandig leren denken van de leerling deemsterde weg. Men beschouwde de empirische kennisverwerving ten onrechte als evenwaardig met de theoretische. Beide bronnen van kennisverwerving zijn echter sterk verschillend omdat de theoretische dimensie verwijst naar intellectuele constructies om de wereld te begrijpen, in de loop van de geschiedenis geproduceerd door culturele gemeenschappen,. Het gaat hierbij en bij vakdisciplines om concepten waarvan de betekenis verwijst naar andere concepten, naar de theorieën die ze definiëren, en niet rechtstreeks naar de ervaring.

    Moderne epistemologie heeft het volledige creatieve potentieel van de theoretische dimensie blootgelegd. Lev Vygotski, de vader van de historisch-culturele school van de psychologie, wees vooral op het belang van deze theoretische dimensie en van de culturele kennis en de vakdisciplines in functie van de ontwikkeling van het menselijk redeneren.

    Het bestaan van twee uiteenlopende kennisbronnen wijst volgens Vygotky op het belang van het leren van "theoretische" kennis die de verschillende kennisgebieden structureren in functie van de menselijke ontwikkeling. Zo’n machtige (powerful) kennis is theoretisch van aard, in die zin dat zij niet direct toepasbaar is op ervaring en geen operationele of instrumentele waarde heeft, maar eerder een bemiddelende waarde in termen van logica en steun voor de betekenis-verwerving. Omdat ze niet direct gekoppeld is aan ervaring, vereisen dergelijke kennisgebieden/disciplines expliciet onderwijs. Omdat dit onderwijs expliciet is en om te voldoen aan de beperkingen van begrips- en leervermogen van de leerlingen moet zo’n kennis het in elementen opgedeeld en progressief (stapsgewijze) opgebouwd worden.

    Op het vlak van de methodische aanpak vereist de theoretische (schoolse) kennis dus expliciet onderwijs – o.a. verbale methoden. En expliciet onderwijs vereist tegelijk elementarisering. Volgens die zienswijze komt het er ook op aan om de twee fundamentele dimensies van de menselijke kennis met elkaar te verzoenen. De bedoeling is dus om uit te vertrekken van het "eenvoudige", het elementaire, en geleidelijk complexe kennis op te bouwen, om ten slotte greep te kunnen krijgen op concrete problemen.

    Wat we vooral leren uit de psychologie van Vygotski is dat het leerproces op school een specifiek leerproces is, vooral besteed aan de ontwikkeling van theoretische kennis die niet kan worden bereikt op een spontane wijze en door informeel leren. We leren tegelijk dat de ontwikkeling van theoretische/krachtige kennis overeenkomt met het structureren van het verstand, met de toename toename van het potentieel voor leren en begrijpen.

    Ik beklemtoon dit punt omdat er grote verwarring bestaat over deze kwesties. In de mate vanuit de empirische visie kennis die men traditioneel op school opsteekt ten onrechte wordt gelijkgesteld/verward met informatie, wordt ook het belang van kennis voor de intellectuele ontwikkeling schromelijk onderschat.

    Wat is nu het fundamentele probleem van de hedendaagse onderwijssociologie?

    Leerlingen krijgen volgens die sociologen niet dezelfde ontwikkelingskansen vanuit hun sterk verschillende sociale omgeving. Dit geld volgens hen ongeacht de curricula en methoden die gebruikt worden. Maar de meest geschikte aanpakken om toch een optimale en faire ontwikkeling te garanderen zijn o.i. die welke het best de werkelijke dynamiek van de menselijke intellectuele ontwikkeling respecteren. En het zijn deze die tegelijk de meest faire en egalitaire zijn. (en b.v. niet aanpakken die door Bourdieu en co gepropageerd worden en die haaks staan op de ontwikkelingsnoden van kansarmere leerlingen).

    Meer fair onderwijs en meer optimale ontwikkelingskansen voor kansarmere leerlingen impliceert dus geenszins een pseudo-afvlakking van de moeilijkheden en theoretische/abstracte kennis door ad-hoc-methoden en nivellering. Als we geloven in de menselijke creativiteit, moeten we ervan uitgaan dat de mens/ de leerling in principe in staat is om de grenzen van zijn sociaal-culturele omgeving te overschrijden, ongeacht de invloed die deze omgeving op hem kan hebben. Voor een meer fair en rechtvaardig onderwijs moeten scholen in de eerste plaats voorrang geven aan de ware dynamiek van intellectuele ontwikkeling in de meest volledige zin van het woord. En daarvoor moeten ze zich vrijmaken van invloeden die deze fundamentele roeping in de weg staan.

    ----------------------------------------

    Bijlage: nivellerend en nefast working-class-curriculum à la Bourdieu, Roger Standaert ...


    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lyceum-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité"

    Ook volgens de Leuvense prof. Nicaise en co moest "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Volgens Standaert is de relativeering van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Standaert verwees in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu

    hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

    Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

    Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert. 

    Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

    Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.

    De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    15-09-2017 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bourdiue, Bulle: nivellering curriculum
    >> Reageer (0)
    14-09-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon
    Recente getuigenissen over kinderen die eerst moeten crashen in gewoon onderwijs vooraleer naar buitengewoon Veel kinderen moeten nog steeds eerst verkommeren in het gewoon onderwijs vooraleer 'eventueel' de toelating te krijgen om over te stappen naar het gewoon onderwijs. Dit is het gevolg van het M-decreet- ook al blijft minister Crevits beweren dat dit niet het geval is. " Leerlingen hebben dus geen recht meer op passend onderwijs! Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?" Nog enkele reacties: Kristel Van Kalck-Stroobants Zo triest dat er dus totaal geen rekening wordt gehouden met de kinderen zelf. Blijkt weer maar eens dat de regeltjes worden opgesteld door mensen met nul ervaring ter zake! Het zijn de kids die er echt toe doen. · Annemie Neuteleers Blijven aandringen bij clb en zeggen dat het m_decreet zegt dat het kind centraal moet staan en niet opgeven...... · Ellen Depourque Idd moed niet opgeven. Hier vanaf 2de kleuterklas er voor bezig geweest. Helaas is mijn zoon eerst totaal moeten crashen in het eerste leerjaar voor dat hij attest type 9 kreeg (maart 2016). Leen Francen Psychiater moeten inschakelen bij de jongste, zelfs een opname van nu al 5 maanden. Anders had hij nog een schooljaar in tweede kleuterklas moeten doorploeteren. Kinderen van 3j in godsnaam! ýNeuteleers Wendyý   Dit is voor mijn zoontje dat dit schooljaar in het 2e kleuterklasje gestart is in een andere,gewone, school. En ook nu, na 2 weken, merk ik dat hij kapot gaat aan zich zo te moeten inspannen. Waarom krijgen we toch gewoon geen attest om naar een BLO te kunnen gaan?

    14-09-2017 om 14:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    Bezorgdheid over onderwijs voorbije 8 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos

    In het januarinummer van Onderwijskrant - nr. 180 - drukten we onze bezorgdheid uit over de evolutie van het Vlaams onderwijs en over de vele beleidsplannen in het bijzonder. Het zou volgens Crevits het jaar worden van de grote doorbraak van de vele hervormingen die al vele jaren op stapel en op stal staan. We drukten in onze januari-boodschap onze twijfels uit over deze overmoedige uitspraak.

    Acht maanden later stellen we vast dat er geenszins sprake is van doorbraak en dat de onzekerheid en het ongenoegen in het onderwijs enkel maar toegenomen zijn. Ook Pedro De Bruyckere drukte in ‘De vakantie begint, de problemen blijven’ op radio1.be zijn grote bezorgdheid uit. Er is ook volgens hem ‘uitzonderlijk veel onduidelijkheid in en over het Vlaamse onderwijs’. Zo schrijft hij: “Het M-decreet en de GON-ondersteuning zijn nu de voorbije weken wel officieel geregeld. Maar de korte termijn waarop de veranderingen moeten worden ingevoerd, zorgde zeker niet voor rust of duidelijkheid. Verder zijn er de eindtermen. Deze hadden er al maanden moeten zijn, tenminste als we die minimumdoelen terdege willen invoeren op 1 september 2018. Door het onhaalbaar lang uitblijven van deze nieuwe eindtermen, staat nu ook het invoeren van de vernieuwing van het secundair onderwijs onder druk.” Hij wijst ook op het tekort aan leraren wiskunde, Frans… en stelt terecht dat dit tekort nog zal toenemen. Minister Crevits en Co namen te weinig afstand van de hervormingsplannen van de vorige ministers en oogsten met de uitvoering van de geërfde dossiers steeds meer kritiek.

    De inleiding van onze 1-januari-boodschap luidde: “Jammer genoeg ziet ook 2017 er niet zo rooskleurig uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten en directies. Een aantal bedreigingen waar -op we op 1 januari 2016 al wezen, werden al deels werkelijkheid eind 2016. Nog meer dreigen er in 2017 werkelijkheid te worden. De bedreigingen verbonden aan de voor 2017 geplande hervormingen zijn velerlei.” We drukken nog even een aantal passages af uit onze 1 januari-boodschap - en plaatsen er telkens commentaar bij omtrent de huidige stand van zaken.

    1. M-decreet: toename kritiek en ineffectieve ondersteuningsnetwerken.

    Minister Crevits negeert de vele kritiek en maakt er zich van af met de uitvlucht: “Wij bedachten een prima ondersteuning, de bal ligt nu in het kamp van de scholen."
    Januari: ”M-decreet zal in 2017 steeds problematischer blijken. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar 2016 duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden.”

    Toestand begin schooljaar

    Het grote ongenoegen over de ontwrichtende gevolgen van het M-decreet is de voorbije 8 maanden gevoelig toegenomen. We hebben er in Onderwijskrant 181 en op de blog en facebook van Onderwijskrant de voorbije maanden tientallen bijdragen aan gewijd. In de vorige Onderwijskrant betreurden we dat er geen echte evaluatie kwam van het M-decreet omdat Crevits en Co wisten dat dit heel negatief zou uitvallen. Crevits redde dan maar de schijn met een zgn. meta-evaluatie opgesteld door vooringenomen medewerkers die zelf opteren voor radicale inclusie. De zgn. M-decreet-evaluatie-conferentiedag van 27 maart werd een schijnvertoning waarop de deelnemers gewoon belazerd werden. Een paar verlieten zelfs de zaal uit ongenoegen.

    De voorbije maanden bleek meer dan ooit dat er geen passende ondersteuning/opvang was voor de meeste inclusieleerlingen. En meer leerlingen die eerst een tijd moesten verkommeren in het lager onderwijs, stapten de voorbije maanden over naar het buitengewoon onderwijs. In het tweede jaar M-decreet was de druk op de leerkrachten groter geworden. In het secundair onderwijs is vooral het al moeilijke beroepsonderwijs steeds meer de dupe van het M-decreet.

    Het buitengewoon onderwijs werd verder ontwricht. Het b.o.-type basisaanbod vangt nu leerlingen op van het type 8, 1 en 2 (vanaf IQ van 60) en leerlingen van type 3 die moeilijker toegang krijgen tot type 3. De heterogeniteit in het basisaanbod is veel te groot. Het is dan ook minder passend voor specifieke type-8 leerlingen.

    Bezorgdheid over onderwijs voorbije 6 maanden enkel maar toegenomen : steeds meer kritiek, onzekerheid en chaos. Zo wordt In september 2018 een Brugse type-8school met naam en faam gesloten. De resterende leerlingen verhuizen dan naar een vroegere type-1school.

    Crevits en Co gaven toe dat de vigerende ondersteuning de voorbije 2 jaar weinig effectief was en improviseerden dan maar een uitweg uit de impasse door de problemen naar de lokale scholen en leerkrachten door te schuiven. Minister Crevits negeert de kritiek op de regionale ondersteuningsnetwerken en maakt er zich van af met: “Ik deed mijn werk, Ik bracht de bal aan het rollen. De bal ligt nu in het kamp van de scholen!" De geïmproviseerde regionale ondersteuningsnetwerken zullen weinig effectief zijn en niet vanaf de start van het schooljaar functioneren. Veel kinderen zullen niet meer ondersteund kunnen worden door de gekende GON-ondersteuner en niet meer de individuele ondersteuning kunnen krijgen.

    We wijzen er al sinds 1996 (!) op dat er geen passend onderwijs mogelijk is voor kinderen die in een klas van 20 tot 30 leerlingen grotendeels een individueel curriculum moeten volgen. We stelden tevens dat het dan gaat om exclusie binnen de klas. In Finland b.v. zitten die leerlingen – en de leerlingen die ernstige gedragsstoornissen vertonen in aparte en kleine klasjes met een stevige omkadering.

    In de context van het debat over de controversiële regionale ondersteuningsnetwerken betreurde ook Kathleen Krekels (N-VA & lid commissie onderwijs) dat minister Crevits en haar medewerkers geen rekening hielden met de vele kritiek van de praktijkmensen. In 'Hoe ver staat minister Crevits van het onderwijsveld vandaan? (De Tijd 5 juli) betreurt Krekels o.a.: "Wij nemen risico’s met de onderwijskansen van leerlingen die nu school lopen omdat wij geen volledige garantie tot ondersteuning kunnen bieden in het gewone onderwijs. Daarnaast maken wij het ouders moeilijk de overstap naar het buitengewoon onderwijs te zetten doordat eerst een heel zorgcontinuüm en handelingsgericht werken moet aangetoond worden." Ze wees ook op de nefaste gevolgen voor het buitengewoon onderwijs. Prof. Wim Van den Broeck twitterde: "M-decreet is niet te reanimeren, het moet grondig herdacht worden. Even leek dat te gaan gebeuren, maar het loopt nu vast op gebrek aan gedeelde visie.”

    In een recent rapport betreurt de Unesco eens te meer dat echt inclusief onderwijs, integratie in een gewone klas, nog zeldzaam is. (A guide for ensuring inclusion in education’, 2017). Volgens dit rapport vereist inclusief onderwijs het radicaal afstappen van het huidige systeem met klassieke leerplannen, groepsinstructie e.d. “In this changed view, the teacher’s role become sone of guiding and facilitating engagement and learning, rather than instructing. The students need not to be at the same point in their learning, or receive the same instruction from their teacher. They can work at their own pace and in their own way,” Inclusief onderwijs zou dus maar mogelijk zijn als het gewone onderwijs totaal ontwricht wordt. Hieruit blijkt eens te meer dat de zgn. inclusie-experts van de Unesco en van de VN ver afstaan van de klaspraktijk.

    2. Nieuwe eindtermen zullen nog lang op zich laten wachten & oplaaiende neomanie dreigt kwaliteit verder aan te tasten

    (Januari) “In zeven recente rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het onderwijs en de klassieke didactische aanpakken hopeloos verouderd zijn. Veel beleidsverantwoordelijken & nieuwlichters willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons zogezegd ’hopeloos verouderd’ onderwijs - in de richting van ontwikkelend,constructivistisch & competentiegericht leren, learningparks, 21ste eeuw skills. Ook de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij .”

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden bleven beleidsverantwoordelijken, prof. Kris Van den Branden, … poneren dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Ze blijven in de context van de nieuwe eindtermen aansturen op een omwenteling ; de neomanie was manifester dan ooit. Tijdens de zevende dag van 8 juni stelde ook de voorzitster van de commissie onderwijs Kathleen Helsen: “Nieuwe eindtermen zijn nodig om de jongeren beter voor te bereiden op het functioneren in de 21ste eeuw De overheid moet de skills vastleggen voor een samenleving die snel verandert.” Helsen en ook andere commissieleden wekten ook de indruk dat leerplannen en methodes overbodig en nefast waren.
    Dirk Van Damme (OESO) drukte de dag erop - op 9 juni j.l. - zijn bezorgdheid uit over het debat over de eindtermen. Hij schreef: “Het debat over eindtermen gaat voorbij aan essentie, namelijk dat veel eindtermen ontworpen werden vanuit vandaag achterhaalde onderwijskundige concepten: constructivisme, overtrokken pedagogisch optimisme, naïeve visie op abstractie, te radicale verwerping van kennis.“ In een reactie sloot ook prof. Wim Van den Broeck zich aan bij de bezorgdheid van Van Damme.

    De neomanie lokte de voorbije maanden ook veel kritiek van leekrachten en docenten uit. In het recent opiniestuk ‘Schrijf onderwijs old school niet te snel af’ (De Tijd, 7 juni) namen ook vier docenten hoger onderwijs afstand van de oplaaiende neomanie. Ze schreven: “Een stroom van hippe termen als generieke, ‘contentvrije’ 21st century skills, probleemoplossend werken, kritisch denken, creativiteit… mondt uit in het al even hippe problembased-learning, flipping the classroom, inquirylearning. Directe instructie en eenvoudige kennisoverdracht zijn, u raadt het, old school. Deze manier van denken wordt onder druk van invloedrijke opiniemakers zonder veel kritische reflectie overgenomen. Het klinkt ook allemaal stoer en cool en vernieuwend, maar wat zeggen de cijfers? Wel, in de GEM-studies over ondernemingszin b.v. lezen we dat landen die daar sterk op inzetten geen significant betere resultaten vertonen voor de verschillende ondernemingsparameters.” Ze leggen vervolgens uit dat die hypes haak staan op wat de cognitieve leerpsychologie ons leert. De nieuwlichters houden ook geenszins rekening met het feit dat niet enkel uit ¨PISA-2015, maar ook uit recente studies bleek dat de veelal verguisde leerkrachtgestuurde aanpak vrij effectief is.

    We lazen in De Standaard van 13 juni j.l. ‘Hervorming eindtermen maakt vaart’, een o.i. misleidende titel. Ook Pedro De Bruyckere stelde terecht dat er nog niet zoveel vordering gemaakt is. Uit het al vermelde debat in de 7de dag (8 juni) met leden van de commissie onderwijs bleek ook dat dit het geval is. De visietekst over de eindtermen opgesteld onder leiding van Kathleen Helsen zal pas in september voorgelegd worden aan de commissie onderwijs. In die uitzending van de 7de dag vielen ook de lichtzinnig uitspraken op over de functie van leerplannen. Zo vinden sommigen blijkbaar dat leerplanen overbodig zijn. Ook de optie van de kopstukken Lieven Boeve en Raymonda Verdyck voor sterk open leerplannen is zorgelijk. Het leerplan waarover de leerkrachten het meest tevreden waren, was precies het leerplan wiskunde waarin de leerstofpunten heel duidelijk en per leeftijdsgroep worden opgesomd. Nieuwe leerplannen zouden zich wel moeten beperkten tot het opsommen van de leerstofpunten.

    We noteerden veel lichtzinnige uitspraken over eindtermen, leerplannen en methodes. We vrezen dat de nieuwe eindtermenoperatie eens te meer een stap achteruit i.p.v. vooruit zal betekenen – mede gezien de neomanie die de eindtermenoperatie tot nog toe heeft uitgelokt en blijft uitlokken (zie volgende bijdrage). We stellen in dit verband tot onze verwondering vast dat prof. Kris Van den Branden die op de VLOR-startdag van september 2015 mocht komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is, de voorbije maanden op tal van studiedagen die boodschap mocht komen verkondigen. Van den Branden vertelt er wel niet bij dat hij en zijn Leuvens taalcentrum mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs en voor het boycotten van de invoering van intensief onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    Koen Daniëls (N-VA) verwonderde er zich over dat de katholieke koepel al nieuwe ZILL-leerplannen ter goedkeuring voorlegt aan de inspectie en dit niettegenstaande er nog geen nieuwe eindtermen zijn. Hij stelde op 27 april: “Gezien het feit dat het nieuw leerplan eind 2016 voor goedkeuring bij de Vlaamse onderwijsinspectie zou zijn ingediend, vraag ik me af op basis van welke eindtermen, , referentiekaders en decretale definities de Vlaamse onderwijsinspectie zich zal baseren. Ik vraag me af hoe dit nieuw leerplan dan kan voldoen aan de nieuwe eindtermen, ontwikkelingsdoelen, referentiekaders en decretale definities die momenteel nog in ontwikkeling zijn?” Merkwaardig genoeg bleken minister Crevits en Kathleen Helsen hier geen problemen mee te hebben. Volgens Crevits is toch al voldoende bekend welke richting de eindtermen zullen uitgaan.

    Eind augustus ontkende Lieven Boeve nog een oorlogje over de aard en omvang van de eindtermen. We besteedden er de voorbije dagen een aantal bijdragen aan.

    3. Niveaudaling : steeds meer berichten & bezorgdheid over niveaudaling

    Januari: ”We vrezen voor de verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en de uitholling van de klassieke leerinhouden, die mede dreigen groter te worden als gevolg van de nieuwe eindtermen/leerplannen. Ook PISA-2015 wees eens te meer op de nivellering van de voorbije jaren - mede een gevolg van nivellerende eindtermen & leerplannen van 1998.”

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden regende het berichten over de niveaudaling voor tal van leerdomeinen: wiskunde, Frans, Nederlands … Ook recente evaluaties van de eindtermen vielen tegen. Als reactie op onze OZON-campagne-2007 beweerden veel beleidsmensen, de kopstukken van de inspectie en van de onderwijskoepels nog dat er geen sprake was van niveaudaling. Momenteel merken we dat ook een aantal leden van de commissie onderwijs zich bewust worden van het grootste knelpunt in ons onderwijs – de niveaudaling. Ze leggen echter nog geen verband met de vele nieuwlichterij van de voorbije decennia: de nivellerende eindtermen, de uitholling van de (taal)leerplannen, het relativeren van het belang van basiskennis- en basisvaardigheden, … De meeste leden beseffen ook nog niet dat de niveaudaling straks nog dreigt toe te nemen.

    In een standpunt van 9 professoren gisteren in de krant De Morgen drukten deze hun bezorgdheid uit over de niveaudaling.

    4. Nog steeds geen aandacht voor optimalisering kleuteronderwijs, voor streven naar meer uitgebalanceerd programma

    Januari: “In de rapporten/adviezen over de toekomst van het onderwijs en over de nieuwe eindtermen én in het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs wordt jammer genoeg met geen woord gerept over de optimalisering van ons kleuteronderwijs, het o.i. belangrijkste aangrijpingspunt voor het verder optimaliseren van de ontwikkelingskansen - en van deze de kansarme leerlingen in het bijzonder. Uit TIMSS-2015 bleek nochtans dat ons kleuteronderwijs eerder zwak scoort inzake voorschoolse geletterdheid e.d.”

    Toestand begin schooljaar

    We noteerden de voorbije maanden in de internationale literatuur heel wat pleidooien voor meer gerichte en uitgebalanceerde curricula voor het kleuteronderwijs. Er verschenen ook tal van studies (zie ook vorige Onderwijskrant). Maar in het debat over de nieuwe eindtermen werd hier de voorbije 6 maanden opnieuw met geen woord over gerept. 5. Steeds meer anderstalige leerlingen, maar nog steeds geen intensief NT2 vanaf eerste dag kleuteronderwijs; relativering OKAN-onderwijs & funeste slogan: ’spreek thuis geen Nederlands, maar Turks ...
    Januari: “Uit PISA en TIMSS bleek eens te meer dat er nood is aan intensief NT2-onderwijs voor ’alle’ anderstalige leerlingen en dit vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Wegens het vele verzet vrezen we dat dit niet voor dit jaar zal zijn.”

    Toestand begin schooljaar

    Er verschenen de voorbije maanden alarmerende berichten over de gestadige toename van het aantal anderstalige leerlingen. Dit leidde ook tot een dringende vraag van volksvertegenwoordiger Vera Celis in het Vlaams Parlement. Er is echter nog steeds geen sprake van intensief taalonderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We stellen vast dat de taalproblemen alsmaar toenemen, maar dat voorstellen om er effectief iets aan te doen de voorbije maanden meer dan ooit tegengewerkt werden door Van Avermaet, Van den Branden, Agirdag ... & andere onderzoekers. Minister Crevits pakte in de maand maart nog eens uit met een dringende taaloproep – ook naar de ouders van anderstalige leerlingen. Taalachterstandsrelativisten als Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag, Kris Van den Branden … reageerden verontwaardigd en stelden dat Crevits geen rekening hield met hun visie- deze van de zgn. wetenschappers (zie vorige Onderwijskrant). Ze relativeerden eens te meer het belang van de kennis van het Nederlands en van intensief NT2taalonderwijs. In dezelfde lijn drongen universitaire onderzoekers in een recent rapport over OKANonderwijs aan op het sterk beperken van het OKANonderwijs in de tijd aantal maanden).

    In een recent taaladvies opgesteld door prof. Piet Van Avermaet in opdracht van het overheidstijdschrift Klasse worden Turkse ouders e.d. aangespoord om thuis geen Nederlands te spreken met hun kinderen. Dit zou pas zinvol zijn als ze zelf al behoorlijk Nederlands spreken. Koen Danïels (NVA) deed hier terecht zijn beklag over in de commissie onderwijs.

    6. Bestuurlijke schaalvergroting in slop. Grootschalige scholengroepen tasten de bezieling en betrokkenheid aan.

    Januari: ”De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen zal nog toenemen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; *dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. verder aan te tasten.“

    Toestand begin schooljaar

    We voorspelden dat het decreet over de bestuurlijke optimalisering nog lang op zich zou laten wachten wegens de grote onenigheid en het feit dat men de grondwet inzake het vrij kunnen oprichten van scholen moet respecteren.
    Velen vragen zich nu zelfs af of er wel een decreet komt. Op een recente hoorzitting bleken enkel nog Boeve en co de pleitbezorger van grootschalige scholengroepen - en met financiële voordelen. Maar ondertussen is de onzekerheid al vele jaren troef. De dreiging met 6.000 en later 2.000 leerlingen per scholengroep zetten scholen en schoolbesturen onder druk om fusiepartners te zoeken. Her en der werden fusies doorgevoerd zonder enige inspraak van de betrokkenen – zelfs vaak van directies. Zo’n herstructureringssplan leidde b.v. in Roeselare tot massaal protest van leerkrachten en ouders – en een paar directeurs namen ontslag.

    7. Hervorming secundair onderwijs nog steeds in het slop

    Januari: “We vrezen de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad s.o. en van de zgn. domeinscholen. De eerste nefaste gevolgen van de geïmproviseerde hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Wazige opties en een sterke daling van het aantal leerlingen in het tso als gevolg van de geïmproviseerde invoering van STEM in het aso. En dat is nog maar een begin van de ellende voor het tso en de belangrijke VTI's. De vele waarschuwingen werden straal genegeerd; minister Crevits en de koepelkopstukken lieten maar begaan. We vrezen voor vrijheid & blijheid in eerste graad s.o. i.p.v. het huidige eenheidstype.De geplande structuurhervormingsplannen s.o. geraken maar niet uit het slop.”

    Toestand begin schooljaar

    We vreesden blijkbaar terecht dat de concrete uitwerking van de hervorming op zich zou laten wachten – mede ook omwille van het nog lange tijd uitblijven van de eindtermen en van de concrete invulling van het curriculum (nieuwe vakken e.d.). Intussen wordt er te velde verder geïmproviseerd. Wat zullen volgend schooljaar de gevolgen zijn van STEM in het aso voor tso en VTI’s?

    8. Toename i.p.v. afname werk- en planlast

    Januari: ”De werk- en planlast voor de leerkrachten & directies dreigt nog verder toe te nemen: als gevolg van: *de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen; de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst ... Het is ook geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.”
    Toestand begin schooljaar
    De voorbije maanden kwam tot uiting dat het aantal zieke praktijkmensen en het aantal leerkrachten & directies met burn-out nog gestegen is. Ook binnen de commissie onderwijs kwam dit probleem ter sprake. Het is ook moeilijk om nog kandidaat-directeurs te rekruteren en het aantal directeurs die na een paar jaar ontslag nemen, neemt ook toe.

    Bij leerkrachten met inclusieleerlingen nam de werk- en planlast ook toe. Het is geen toeval dat de voorbije maanden meer inclusieleerlingen geadviseerd werden om over te stappen naar het b.o. Ook de invoering van regionale ondersteuningsnetwerken brengt heel wat werk- en planlast met zich mee. Zo stelden we de voorbije maanden ook vast dat directeurs van b.o.-scholen al te veel tijd moesten stoppen in de vele vergaderingen en regelingen omtrent de ondersteuning van de inclusieleerlingen. Dit is ook nadelig voor de goede werking van de b.o.-scholen.

    9. Loopbaanpact nog steeds in het slop

    Januari: ”Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep minder aan-rekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38urenweek, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering.”

    Toestand begin schooljaar

    Het loopbaanpact dat van meet af aan verkeerd werd aangepakt, zit - zoals voorspeld - eind juni meer dan ooit in het slop. Concrete ingrepen om b.v. de functie van interimarissen aantrekkelijker te maken kwamen er ook niet. We dringen hier al 20 jaar op aan.

    10. Toekomst lerarenberoep & tekort aan leerkrachten ziet er eerder somber uit

    Januari: ”De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er eerder somber uit. We vrezen ook voor een verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men al vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.“

    Toestand begin schooljaar

    De voorbije maanden werd er veel gelamenteerd over het tekort aan leraren wiskunde, fysica, Frans … Dit tekort zal per 1 september nog een stuk groter worden aangezien b.v. veel licentiaten wiskunde op pensioen vertrekken en er weinig of geen opvolgers zullen zijn. Eind augustus bleek ook dat er opvallend minder inschrijvingen zijn voor de lerarenopleiding.

    Minister Crevits hoopt o.i ook ten onrechte dat de geplande invoering van een educatieve master hier voor een oplossing zal zorgen. Maar zo’n educatieve master zal o.i. weinig of geen bachelors wiskunde e.d. aantrekken. Ook steeds meer leraren -opleiders geraakten het voorbije jaar gedemotiveerd door de hervormingen en werkonzekerheid, en zochten elders werk. Opnieuw een aderlating voor de lerarenopleidingen.

    11. Toenemende vervreemding & macht van kopstukken koepels; minder inspraak & meer (zelf)censuur van betrokkenen

    Januari: ”We vrezen voor verdere toename van de vervreemding en eigengereide opstelling van de kopstukken van de grote onderwijskoepels. Zogezegd in naam van hun achterban maken ze keuzes die vaak ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbestuurders. Tegelijk nemen de eigengereidheid, de censuur en zelfcensuur toe. Denk aan: de structuurhervormingsvoorstellen s.o. met brede eerste graad en gekunstelde domeinscholen; de voorstellen voor radicaal inclusief onderwijs en voor de afschaffing van de gespecialiseerde b.o.-scholen, het stimuleren van grootschalige scholengroepen, de enerverende loopbaanpactvoorstellen, het zwarte-pietenpact, pleidooien voor het toelaten van hoofddoeken , ….”

    Er is dringend nood aan meer inspraak in het onderwijs, maar de censuur en zelfcensuur van de leerkrachten en directies neemt enkel maar toe. De meeste directies, leerkrachten & bestuurders durven zelfs niet openlijk hun gedacht zeggen.”

    Toestand begin september

    Met betrekking tot de regionale ondersteuningsnetwerken voor inclusieleerlingen kwam er veel kritiek op de eigengereide opstelling en uitvoering van de onderwijskoepels.

    Jirak Claessens betreurde in ’De Standaard’ van 7 juni: “de vrije, onafhankelijke en tegendraadse collega’s zijn allang op rust of dood. Mijn generatie buigt het hoofd en zwijgt.” Hij betreurde de betutteling, het gebrek aan inpraak en de (zelf-) censuur. De voorbije maanden merkten we dat beleidsmakers, kopstukken onderwijskoepels e.d. leerkrachten/directies meer dan ooit onder druk zetten om hun kritiek op beleidsmaatregelen als het M-decreet te censureren & niet in de pers te brengen. Kritische leerkrachten en scholen werden telefonisch onder druk gezet door kabinetsmede- werkers, koepelkopstukken e.d.; soms in Brussel op het matje geroepen. Veel leerkrachten en directies durfden pas een recente M-decreet-petitie steunen op voorwaarde dat hun naam niet werd vermeld. Een leerkracht die op facebook het groot ongenoegen over de gang van zaken i.v.m. het M-decreet uitdrukte, werd zelfs bedreigd met ontslag.
    In de context van he debat over de eindtermen merkten we dat Lieven Boeve zich de voorbije dagen eens te meer als een cavalier seul opstelde en onnodig voor polarisering zorgde.

    12. Stemmingmakerij tegen onderwijs en leerkrachten nam niet af!

    Januari: ”We vrezen dat er geen einde zal komen aan de voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, ook vanwege beleidsmakers. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwilichters is groter dan ooit. “

    Toestand begin schooljaar

    De stemmingmakerij nam de voorbije 6 maanden niet af; integendeel. Geregeld werd gewezen op het failliet en hopeloos verouderd zijn van ons onderwijs (zie volgende bijdrage). Een leraar voelde zich geroepen om in een opiniestuk te reageren. Hij riep op om niet langer te kappen op de leerkrachten en ontving veel instemmende reacties.
    De inspectie gaf onlangs ongezouten veel kritiek op de leerkrachten derde graad lager onderwijs die niet akkoord gaan met de door de eindtermen en de inspectie gepropageerde communicatieve aanpak en nog voldoende aandacht aan de basiskennis besteden. Er was veel heisa in de pers en in de commissie onderwijs rond dit rapport. Nog een geluk dat in de pers twee professoren Frans en een paar leerkrachten erop wezen dat precies de eenzijdige communicatieve methodiek niet deugt en verantwoordelijk is voor de niveaudaling.











    14-09-2017 om 13:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:onderwijsbeleid
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!