Schrijnende getuigenissen over inclusief onderwijs -cf. M-decreet - in Nederland
Schrijnende getuigenissen van Nederlandse leerkrachten en ouders over de nare gevolgen van ( niet) Passend Onderwijs. Zelfde ervaringen in Vlaanderen met M-decreet.
Ik ken kinderen die - als gevolg van Passend onderwijs - wegglijden in een isolement 2 oktober 2017, 15:45 - Saskia Adriaens
De uitzending over passend onderwijs roept veel reacties op van ouders die de verhalen herkennen van moeders Cency Schenderling en Janneke Roos. Zij vertellen openhartig over hun kinderen die zijn vastgelopen in het reguliere onderwijs. Zo mailt moeder Sonja ons: Onze 10-jarige zoon Christan sleept zich elke dag naar school. Regelmatig hebben we thuis ernstige conflicten en wil hij niet naar school. Door zijn dyslexie en begaafdheid en het niet-passend onderwijs heeft hij faalangst, een negatief zelfbeeld en werkhoudingsproblemen ontwikkeld.
Ook krijgen we veel mails van bezorgde leerkrachten die de problematiek die in de uitzending aan de orde komt, herkennen. Annemieke mailt ons: Ik sta al bijna 30 jaar voor de klas en het is niet te doen in een klas met 30 kinderen om met alle problematiek om te gaan. Hoogbegaafdheid, adhd, dyslexie, pdd-nos, gedragsproblemen. En waarom wordt bijna geen kind meer doorverwezen naar het speciaal onderwijs? Omdat het de school geld kost, dus ik denk dat er daarom heel veel scholen zijn die deze kinderen maar binnen houden. Maar wie is hier nou uiteindelijk mee gebaat?
Ik maak me zorgen om de grote middengroep
Leerkracht Piet schrijft: Zelf ben ik jaren geleden overgestapt van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Mijn ervaring met zorgleerlingen in het voortgezet onderwijs is ook dat die leerlingen daar onvoldoende, soms zelfs helemaal geen aandacht krijgen. Daarnaast mis ik nogal wat kennis en kunde om al die verschillende leerlingen te kunnen helpen. Wat moet ik doen met een leerling die nog maar 10% zicht heeft? Hoe leg ik dan Pythagoras uit? Wanneer doe ik dat dan? En wat doen de andere leerlingen dan? En hoe doe ik dat dan als er 3 leerlingen in de klas zitten die vergeten zijn hun medicijnen te nemen en dus door de klas heen stuiteren.
Lerares Karin herkende veel in de uitzending, maar ze is ook kritisch: Weer lag de focus op de zorgleerling. Terwijl ik me dagelijks zorgen maak over de grote middengroep die ik niet de aandacht kan geven die ze verdient. Dit omdat de zorgleerlingen mijn aandacht nodig hebben. Het gevoel dat je kinderen dagelijks tekort doet, is niet goed. Passend onderwijs: Het is een papieren monster. En wij in het veld voorzagen dit bij de invoering al.
Kritiek op samenwerkingsverband
Leerkracht Erik staat al 35 jaar voor de klas en is erg kritisch op voorzitter van het netwerk leidinggevenden passend onderwijs Nikole Teeuwen, die in de uitzending reageert op het rapport van de Rekenkamer. Zelf ervaar ik samenwerkingsverbanden als bureaucratische monsters die voorbij gaan aan de professionaliteit van de leerkracht. Als ik ondersteuning vraag aan het samenwerkingsverband voor een zorgleerling start een bureaucratische molen waar de moed je al direct van in de schoenen zakt. Er wordt niet uitgegaan van mijn aanwezige professionaliteit, maar van wantrouwen over mijn bekwaamheid.
Mocht er al steun worden toegekend, dan is dat vaak voor een kortere periode en dan ziet men het liefst dat de gelden ten dele worden ingezet om mijn organisatie te verbeteren en om er voor te zorgen dat in de toekomst de school het probleem zelf aan kan.
Hulpverlener Wanda Glebbeek gaat op Facebook in op het verhaal van Billy, over wie de moeder zegt dat hij een schooltrauma en symptomen van een posttraumatische stressstoornis heeft opgelopen doordat het reguliere onderwijs hem zo lang niet paste. Zij schrijft: Ik kom dit veel tegen, terwijl het bestaan ervan veelal wordt ontkend. Als redenen van verzuim en uitval wordt de oorzaak doorgaans gezocht in gezinsproblematiek of problemen die het kind zou hebben. Zelden wordt gekeken of het aan niet-passend onderwijs ligt. Zolang we blijven ontkennen dat er ook kinderen zijn die werkelijk beschadigd rakendoor niet-passend onderwijs, is er ook geen oplossing.
Ouders
Verder krijgen we voornamelijk veel mails en tips binnen van ouders. Een greep uit de reacties: Monique: Ons kind wordt niet geholpen en er is in de afgelopen 2 jaar nooit iemand geweest die haar extra ondersteunt met lesstof. Dus de school heeft denk ik geen budget voor haar ontvangen terwijl ze wel een diagnose heeft.
Jeannette: Onze zoon Fabian van 10 jaar, zit na 6 jaar frustraties, vechten en tobben nu op een cluster 4 school (bedoeld voor kinderen met gedragsproblemen, red.). Getraumatiseerd, met medicatie en een zelfbeeld dat inmiddels is gedaald tot een dieptepunt.
Marieke: Ik heb een zoon van 14, die inmiddels 5 basisscholen heeft gehad en afgelopen najaar volledig vast is gelopen in het de brugklas van het VWO. Sinds afgelopen kerst zit hij thuis en gaat nu met moeite 2 dagen in de week naar Feniks Talent, een plek voor hoogbegaafde dropouts.
Claire: Mijn dochter is inmiddels toe aan school nummer 4 en ze is pas 8 jaar oud. Op 2 reguliere scholen is ze vastgelopen voordat ze naar speciaal onderwijs ging, maar daar kan ze nu niet blijven vanwege haar hoge intelligentie in combinatie met ASS (autisme, red.). Schijnt een ingewikkelde combinatie te zijn, blijkt nu.
Meer kinderen die in een isolement wegglijden
Marieke: Ik ben moeder van 2 prachtige meiden. De jongste is 14 jaar en zit inmiddels al 6 jaar thuis. In een klassikale setting komt zij niet tot leren en voor de zorg is ze te complex: Ze kunnen haar niet bieden wat ze nodig heeft. Zo ken ik inmiddels nog meer kinderen die in een isolement wegglijden en van wie sommigen zelfs hun slaapkamer niet meer uitkomen.
Armand: Er is voor mijn zoon geen passende school. Na het speciaal onderwijs ging hij via een school van het kinderpsychiatrisch ziekenhuis naar het speciaal-speciaal onderwijs. Ook dit klasje van 5 leerlingen met een docent en 2 orthopedagogen was te veel voor mijn zoon. Oktober 2016 kwam hij thuis te zitten. Omdat niemand iets deed heb ik via een bevriende lerares sinds februari 2017 individueel thuisonderwijs opgezet en bij de gemeente subsidie hiervoor afgedwongen.
Verder onderzoek
Wij willen graag verder onderzoek doen naar de uitwerking van de Wet op passend onderwijs. Waarom zijn er maar liefst 10.000 (geregistreerde) thuiszitters? Waarom horen we van zoveel ouders dat hun kind vastloopt in het reguliere onderwijs? En waarom horen we van leerkrachten dat ze handen tekort komen in de klas en in de praktijk niets terugzien van het geld dwat bestemd zou zijn voor passend onderwijs? Genoeg vragen, dus tips en ervaringsverhalen zijn welkom. Mailen kan naar: demonitor@kro-ncrv.nl
Onderwijsbeleid Engeland: haaks op dominerende tendens in debat over toekomst van ons onderwijs, nieuwe eindtermen/leerplannen
Onderwijsbeleid Engels onderwijsminister Nick Gibb: haaks op dominerende tendens in debat over de toekomst van ons onderwijs, de nieuwe eindtermen en leerplannen, het gebruik van leerboeken/methodes ...
*over de oorzaken van de niveaudaling/ontscholing van de voorbije decennia
*over het nieuwe onderwijsbeleid: back to basics e.d.
In Engeland sluit men zich aan bij oerdegelijke aanpakken in landen als Vlaanderen, sterke Aziatische landen als Singapore, Finland ... In Vlaanderen wil men momenteel afstand nemen van die sterke traditie.
Citaat: belang van leerboeken/methodes: haaks op kritiek in Vlaanderen op het gebruik van leerboeken/methodes voor wiskunde e.d.
Textbooks
In the 1970s textbooks were regarded as old fashioned and unprogressive. In a wave of educational vandalism, tons of high quality textbooks were sent to landfill or the bonfire. We have led the way in making the case for the use of high quality textbooks in our schools.
In countries with high performing education systems such as Singapore, high quality textbooks play a key role. A study by Tim Oates found that in Singapore 70% of maths teachers use a textbook as a basis for instruction. In England, alas, in 2014 only 10% of maths teachers used a textbook for their core teaching. In science just 4%
We have recently announced £41 million for maths hubs, promoting the use of south-east Asian approaches to maths teaching, including the use of maths textbooks
Deel 1 Oorzaken van de niveaudaling van de voorbije decennia in Engels onderwijs
Why Standards have declined
But despite the importance of education, over the past 60 years we have seen a steady but remorseless decline in standards in England and other parts of the West where education has been dominated by a progressive ideology: an ideology that rejects the importance of knowledge; that is hostile to didactic, teacher-led instruction; thats against remembering facts and deeply opposed to testing and exams. While this approach took hold in the West, the international rankings have been dominated by countries from Asia, where the grip of this progressive educational doctrine has yet to gain a stranglehold.
The roots of educational progressivism lie with Jean Jacques Rousseau and his romantic treatise Emile. From its opening line, which declares that 'everything is good as it leaves the hands of the Author of things; everything degenerates in the hands of man', Rousseau rails against traditional methods of education, believing that education should focus more on a child's interaction with the world.
The romanticism of this tale, with the child unencumbered by the supposed prejudices of his teacher, has appealed to the political left for over two centuries. And this view still persists among some today. For example, at the Wellington Festival earlier this year, detentions used to sanction poor behaviour were described as 'violence' done to pupils by teachers.
Over the last quarter of a millennium, 'Emile' has influenced and inspired progressives, social constructivists and leftists of all stripes as they seek to redesign society according to their will to the detriment of children's life chances. Interestingly, what is often forgotten by those influenced by the romanticism of Rousseau's ideas, is that he abandoned his own son to a poor house and when, a decade later, he made enquiries as to his whereabouts, he found no trace.
The history of the progressive doctrine of education is littered with failure, but this has not stopped proponents searching for a reason to force their educationally regressive dogma onto schools to the detriment of pupils. Foremost amongst these efforts is the attempt to use the Finnish example as evidence.
Finland
Finland, which topped the first PISA rankings in 2000, is often cited as an example of a Western country that has bucked the trend, providing evidence to support the progressive ideology. The example of Finland is misused in England to justify a skills-based curriculum, to attack testing and to reduce the role of the teacher.
But a more careful analysis of the Finnish example actually helps to explain the relative decline of Western education systems. Gabriel Sahlgren, analysing the international success of Finland at the turn of the Millennium, found that a closer examination of Finlands results over time reveals that its rise began well before most of the [progressive] policies were able to take effect.
In fact, he concludes that Finlands comparatively late development in terms of industrialisation and economic growth meant that Finnish culture and education remained more traditional, similar to high-performing systems in South-East
Asian nations.
Sahlgren argues that this culture meant that a hierarchical and traditional schooling climate remained largely in place until relatively recently and it is this that is likely to have underpinned the countrys improvements in international tests. He calls this the wealth effect, which first increases and later decreases educational performance as a function of income.
As Finland has moved away from traditional teaching methods and towards so-called progressive or child-initiated education, it has fallen down the league tables albeit from a high base.
This wealth effect should concern those looking to improve education in England and the West. Once a certain level of wealth is reached in a country, the country begins to move away from the education methods that have worked and towards the alluring romanticism of progressivism.
From the 1967 Plowden Review, the dismissal of the Black Papers published between 1969 and 1977, the rejection of Callaghans encroachment into the secret garden, the subsequent capture of the national curriculum, through to the use of Ofsted to enforce a progressive teaching style, Englands rejection of education common sense in favour of romanticism is well established.
Thats why the Conservative reforms from 2010 onwards are so significant, challenging these prevailing progressive orthodoxies.
Deel 2: Conservative Education Reforms: academic rigour, good discipline and high expectations ...
Our reforms centre on two Conservative principles. First, drawing heavily on the work of Policy Exchange, the government embarked on a programme of decentralisation, removing power from ideological proponents of progressivism and placing it in the hands of teachers and headteachers. By granting greater autonomy combined with an intelligent accountability system school level decision-making has been localised, reducing the influence of the bureaucratic middle tier and giving control back to the frontline, allowing parents greater choice of school for their children.
Secondly, the government undid Labours reckless and damaging changes to the national curriculum and qualifications, reintroducing rigour into English schools.
By 2010, a change in direction was badly needed. At that time:
schools were shepherding pupils disproportionately from disadvantaged backgrounds into taking so-called equivalent qualifications to inflate the schools ranking in the league tables;the growth of equivalents coincided with a sharp decline in the take up of some highly valued academic subjects, including foreign languages;grade inflation was rife, with a D grade in 1996 being equivalent to a C grade by 2010; and
the 2007 skills based national curriculum was denying pupils the core knowledge and cultural capital they needed to be successful and to be able to contribute to society.
By 2010, there was a clamour for a return to the fundamentals of a classical liberal education for all pupils, not just those whose parents could afford to send them to independent schools or afford an address in the right catchment area. Parents were rightly disillusioned with the unfulfilled promises of politicians and educationalists to improve standards.
Textbooks
In the 1970s textbooks were regarded as old fashioned and unprogressive. In a wave of educational vandalism, tons of high quality textbooks were sent to landfill or the bonfire. We have led the way in making the case for the use of high quality textbooks in our schools.
In countries with high performing education systems such as Singapore, high quality textbooks play a key role. A study by Tim Oates found that in Singapore 70% of maths teachers use a textbook as a basis for instruction. In England, alas, in 2014 only 10% of maths teachers used a textbook for their core teaching. In science just 4%
We have recently announced £41 million for maths hubs, promoting the use of south-east Asian approaches to maths teaching, including the use of maths textbooks
Primary Curriculum
So, we rewrote the Primary Curriculum. In the face of bitter opposition from some education academics, we insisted on long-division being taught in primary schools and long multiplication in Year 5 and fractions from the start. We insisted all pupils know their multiplication tables by the end of Year 4. ... (Terug dus naar klassieke aanpak wiskunde-onderwijs : cf. leerplan 1998 (katholiek onderwijs) dat we mede opstelden.
We made Phonics statutory in the national curriculum and introduced a short test at the end of Year 1 to check that all 6-year-olds could decode words and were on track to becoming fluent readers. In 2012 just 58% of 6-year-olds reached the expected standard in the test. This year 81% did so.We want that 81% to rise further. We already know that with the retake in Year 2 we are reaching 92% so we know there is scope to ensure ever more children can be successful in early reading. (Radicaal fonetische aanpak voor het 'leren lezen' zoals we ook al lang in onze DSM-methodiek propageren en die overal doorgedrongen is in de leesmethodes in Vlaanderen en Nederland.)
Secondary School: GCSE and A level:hogere eisen
We rewrote the secondary school curriculum and reformed GCSEs, restoring rigour, removing modules, ending the retake culture and restoring the GCSE to end of course exams. We gave Ofqual, the exams regulator, a new duty to ensure GCSEs and A levels were on a par with those in other countries, including the very highest performing nations.
We are only part of the way through rolling out these new more rigorous GCSEs and A levels. It has taken seven years to get to this point. We will focus now on ensuring these new qualifications are successful and well taught.
Vocational Qualifications
We commissioned Professor Alison Wolf to scrutinise all the so-called equivalent qualifications that schools were entering some of their pupils for instead of GCSEs, particularly those pupils from disadvantaged backgrounds. She removed 96% of them and the vocational qualifications that remain now carry real value.
We are reforming and improving Functional Skills qualifications for those students over the age of 16 who are still on their way to achieving a standard pass in English and maths GCSEs. We want to ensure that every young person leaves our education system as literate and numerate. These are the bare essentials for survival in a modern world and a demanding economy.
Teachers
We gave teachers more power to tackle unruly behaviour, restoring control of the classroom to the adult. We guaranteed teachers anonymity when faced with allegations from parents and pupils.
Behaviour management -discipline weer heel belangrijk
We commissioned Tom Bennett to produce a report on behaviour management best practice which has now been published. And we want to highlight successful practice in schools such as the outstanding free school, Michaela Community School in Brent.
We rewrote the Teachers Standards against which teacher training is measured and against which teachers are performance managed throughout their careers, bringing a new emphasis to the importance of subject knowledge, behaviour management and the centrality of courteous behaviour and, for primary teachers, a clear understanding of phonics.
EBacc
We introduced the new performance measure, the English Baccalaureate, the EBacc, a combination of the core academic GCSEs of English, maths, at least two sciences, history or geography and a foreign language; holding schools to account for the proportion of their pupils entered for and achieving this combination, including a language, the study of which had plummeted following Labours decision in 2004 to remove the compulsion to study a language at KS4.
We have just announced that we expect almost all pupils to be taking the EBacc with a timetable of 75% to be studying for the EBacc by 2022 and 90% by 2025.
Work by the Sutton Trust in 2015 demonstrated that just 12% of highly able disadvantaged pupils attended a secondary school offering triple science. And we know that disadvantaged pupils are less likely to be entered into the EBacc combination of GCSEs than similarly able pupils from more affluent backgrounds.
Winning the Argument
Our reforms over the last seven years are working:-
This year, 150,000 more 6-year-olds are on track to become fluent readers than in 2012;
The proportion of pupils studying the EBacc has risen from 1/5th in 2010 to 2/5th last year;
The attainment gap between disadvantaged pupils and their more affluent peers has shrunk by 7% since 2011 at KS4 and 9.3% at KS2; and
1.8 million more pupils are in schools rated as good or outstanding than in 2010.
Seven years on, the public conversation about education is changing.
The work of Dame Rachel De Souza at the Inspiration Trust, to attract curriculum experts such as Christine Counsell and Michael Fordham demonstrates that knowledge-rich curricula are back at the heart of schooling. And Emma Leonard and Toby Young are creating popular knowledge-rich lesson plans for primary schools.
There is now a vibrant and growing international community of teacher-bloggers who are challenging the old progressive orthodoxy.
Perhaps most significantly, the reading wars are beginning to be won. Whilst consensus is still some way off, there is important cross-party agreement on this important issue. For example, the excellent work of the Labour mayor Sir Robin Wales to transform Newham one of the capitals poorest boroughs into one of the best places in the country to be taught to read. This year 89% of its 6-year-olds passed the Phonics Check compared to the national average of 81% and compared to 78% in more prosperous Brighton and Hove.
But the battle of ideas never ceases. The opponents of what we stand for never sleep.
As Conservatives, we have to continue to make the case for our policies. We are winning the argument in favour of a knowledge-rich curriculum. We are winning the reading wars. And parents are voting with their feet in support of free schools.
But we mustnt stop putting our arguments and engaging in debate. The battle of ideas in education as on the economy is never won. As each generation passes we need to explain the fundamental principles and ideas that underpin our policies: the belief that all children, whatever their background, deserve to be taught a core body of knowledge; that its never acceptable to deny a child the opportunity to learn because of where they have come from; that giving parents choice over good quality schools is always better than letting the state decide where and how a child should be educated.
That regular testing is an important part of the learning process, helping to ensure children remember what theyve been taught; and that periodic external assessment is important in holding schools to account for the quality of the education they provide.
That academic rigour, good discipline and high expectations are not just for the elite but for all.
These are at the heart of what we believe as Conservatives.
It is the power of our ideas not just a collection of seemingly isolated policies that will ensure the Conservative Partys future and win the support of young as well as older voters.
On the economy, our careful husbandry of the public finances isnt driven by parsimony but by an understanding of how a successful economy works. We know that we can only fund our annual budget deficit and accumulated national debt by giving confidence to the creditors who fund them, that we have a plan to clear our debts and eliminate the deficit over time.
We know the damage and injustice that inflation causes to an economy and we know that delivering low inflation and low unemployment are key policy objectives that have eluded generations of governments in the past, but not this Government with its careful and balanced approach to managing the economy and the public finances.
We know that ownership and the aspiration to own is one of the most fundamental and powerful drivers of individual and social progress. To own a home and to have the security of a pension and other savings is an essential underpinning of personal freedom.
The essence of Conservatism is to reject those ideas that experience and history have shown to fail and to espouse ideas that the evidence says provide the greatest good to the greatest number of people. We are not theorists, we are practical people. We cherish what works and we protect our institutions from the National Health Service to the Monarchy.
These are the principles that are at the heart of our successful education reforms. They are the principles that will ensure the Conservative Partys future and our nations success.
Dag van de leerkracht: geen aandacht voorvoor de 'uitstervende', belaagde & ondergewaardeerde leerkrachten buitengewoon onderwijs!
Geen aandacht & waarschuwende alarmbel op de dag van de leerkracht voor de 'uitstervende', belaagde & ondergewaardeerde leerkrachten buitengewoon onderwijs!
M-decreet : leraar buitengewoon onderwijs: uitstervend en belaagd ras!
Noch minister Crevits met haar vele euforische & narcistische selfie- hoera-plaatjes, noch onderwijskoepels, noch lerarenvakbonden, noch ... vragen vandaag een bijzondere aandacht voor de 'uitstervende' & belaagde 'leraars buitengewoon onderwijs! Voor hen trekt vandaag niemand aan de alarmbel
"Elke dag zien we matrozen hozen in een door het M-decreet lek geslagen & ontwricht b.o. schip' Veel leerkrachten moesten al het schip verlaten, er komen geen nieuwe bij en de resterende werken in een ontwrichte context van het al te divers basisaanbod zonder specifieke identiteit, e.d. Sinds het intreden van het M-decreet is de heftigheid van de gedragsproblematiek van b.o.-leerlingen ook toegenomen. -----------------
IJzersterke leraren in het speciaal (buitengewoon) onderwijs mogen geen uitstervend ras worden. Alle goede voornemens van passend onderwijs ten spijt: de inzet van het speciaal onderwijs is meer nodig dan ooit. Daarom pleit ik voor meer waardering voor de bijzondere vakbekwaamheid van leraren in het speciaal onderwijs. .
Elk kind dat baat heeft bij speciaal onderwijs en waar wij bijdragen aan het plaveien van een pad naar hun goede toekomst, is absolute winst. Winst voor het kind in het bijzonder, maar ook voor de samenleving. Het belang van maatwerk in het onderwijs wordt onderschat en de opgave waarvoor onze leerkrachten elke dag staan nog meer.
Succes of falen Ons succes of falen en daarmee dat van onze leerlingen, valt of staat bij de inzet en betrokkenheid van onze leraren. Maar laten we eerlijk zijn: hoe aantrekkelijk is het om bij ons in het speciaal (buitengewoon) onderwijs te werken? Sinds het intreden van het passend onderwijs lijkt de heftigheid van de problematiek van leerlingen toegenomen.
Geweld geen uitzondering Naast verbaal geweld is fysiek geweld helaas geen uitzondering meer. Dit leidt tot situaties waarbij de veiligheid van de leerling zelf, medeleerlingen en de leerkracht in het geding komen. En toch blijven toch onze leerkrachten bevlogen en actief op zoek naar oplossingen. Voor een aantal van hen voelt het als werken in een ondergewaardeerd duivels dilemma.
Vol overgave En toch staan zij iedere dag weer vol overgave en passie voor de leerlingen en hun perspectief. Al kunnen ze tenminste voor één leerling het verschil te maken. Dit lijkt wel het intro van een b-keuze bouquetreeks, voor zover die categorie bestaat. Toch zit ik er niet ver naast met deze typering.
Matrozen hozen Elke dag zie ik matrozen hozen in een lek schip. Hoeveel makkelijker is het om de biezen te pakken en de veilige haven van het regulier onderwijs of het MBO te kiezen bijvoorbeeld? Niet dat het daar een vetpot is, maar daar hebben ze op zijn minst minder sores en wordt hun werk vaak beter gewaardeerd. Niet alleen financieel, maar ook door leerlingen, ouders en maatschappelijk gezien.
Mariette van Leeuwen pleit voor meer waardering voor de bijzondere vakbekwaamheid van leraren in het speciaal onderwijs. En meer aandacht voor het schrijnende tekort aan leraren.
Finse - en ook mijn - boodschap voor de dag van de leraar : Keep it simple, focus on the essentials
Finse - en ook mijn - boodschap voor de dag van de leraar : Keep it simple, focus on the sssentials.
Minder plan- en werklast, meer ontspannen leerkrachten en veel minder burn-outs!
Leerkracht Timmy Walker over lager onderwijs in Finland & vergelijking met onderwijs in VS- Haaks ook op ZILL-visie
Tim Walker over zijn jarenlange ervaring als onderwijzer in Finland in zijn boek: Finlands Education System Isnt Perfect But We Can Still Learn from It
*vooral klassikaal onderwijs in Finland aan de hand van degelijke leerboeken/methodes en beperkt tot essentie. Zo kunnen leerkrachten ook op een meer ontspannen wijze les geven. Geen echt gedifferentieerd onderwijs.
Commentaar: haaks dus op ZILL-leerplanvisie. ZILL is tegenstander van het gebruik van klassieke leerplannen en methodes per leerjaar en wil dat de leerkrachten elke dag veel tijd investeren in 'schoolwerkplannen', uitwerken van eigen lesmateriaal en sterk geïndividualiseerd onderwijs.
Motto van Walker : keep it simple en verminder zo de werk- en planlast! We maken het jammer genoeg in Vlaanderen steeds ingewikkelder voor de leerkracht en dit wordt straks nog erger met de ZILL-hervorming.
*veel meer rustpauzes tussen lessen & leerkrachten hebben nog een leven naast de school
*leraarskamer belangrijk voor uitwisseling ervaring/overleg. Zo zijn er dan ook veel minder overlegvergaderingen nodig.
*veel verantwoordelijkheid voor leerkrachten. (Er zijn wel nationale niveautoetsen ook al in 3de leerjaar, maar niet bedoeld om te sanctioneren of om scholen te rangschikken)
Zijn slogan 'keep it simple': focus on the essentials! En daardoor dus ook lagere werk- en taakbelasting. Dit verklaart volgens Tim Walker mede waarom er minder burnouts zijn bij Finse leerkrachten dan in de VS .
------------------- Finlands Education System Isnt Perfect But We Can Still Learn from It
Journalist Holly Korbey in Bright -Innovation in Education A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wifes family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school
Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers focus on the essentials and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. In Finland theres a lot of textbook instruction, which is kind of counterintuitive, because when we think of Finland, we think of them as this global innovator.
in Finland all kids learning a similar thing at similar times, and teachers who are using similar materials they feel are high-quality, designed by fellow educators. Theyre intentionally keeping the classroom interaction rigid, in a way. Now, that doesnt work for all students, and theres a real need for more differentiation in Finland as well. But I think that for a lot of students, its worked.
Bright: And your perspective on textbooks has changed.TW: In the U.S., teachers looked down on textbooks, and I felt the same way.I didnt want to be this robot just following the teachers guide.But I found that in Finland, they were showing me that textbooks can be valuable resources to help teachers stay balanced if we use them skillfully
Bright: On the curriculum side, you wrote that Finnish teachers focus on the essentials and avoid adding too many moving parts into lessons that might become distractions. Did focusing on the essentials make you less stressed and more joyful? TW:Yes!
Meer ontspannen leerkrachten: veel pauzes, minder lessen Teacher Timothy Walker talks about 15-minute breaks, the power of the teachers lounge and the difference between responsibility and accountability.A few years ago, teacher Timothy Walker was an elementary-school teacher in Boston, stressed out and on the verge of burnout. Looking for more balance, Walker moved to Helsinki, where his wifes family lived. He took a fifth-grade position in an English-speaking school and immediately noticed that his Finnish colleagues, were in general more relaxed and happy than their American peers.
Bright: In America, you and a lot of the teachers you knew were burning yourselves out with overwork. But in Finland, teachers seemed to take a more relaxed approach. What are Finnish teachers doing to avoid burnout?
Timothy D. Walker: The first thing they are doing is pacing themselves, which has to do with scheduling. There are frequent breaks for teachers and students throughout the school day in Finland, about 15 minutes for every hour of instruction. Teachers take breaks throughout the day, as well as sit down and eat lunch with each other.
What I saw in Finland was that my colleagues prioritized well-being so much more than I had ever done. They use their after-school hours for themselves and seemed to have a life outside of teaching. They just seemed much more balanced and happy and relaxed. And less stressed.
Bright: Finnish teachers and schools dont use the word accountability, instead they use responsibility. In the book, you describe what a difference that makes to teachers. Whats the difference? TW: I think responsibility respects the professionalism of an individual. So when you emphasize responsibility, youre recognizing that someone has the agency to make the informed professional decisions. It empowers teachers. This is what we want to do with students, right? We want to say, we trust you, we believe in your abilities.
Kritische vragen ondersteuningsnetwerken M-decreet in commissie onderwijs 28 september
M-decreet. Kritische
vragen en opmerkingen over functioneren ondersteuningsnetwerken M-decreet in
commissie onderwijs 28 september
1 . Jo de Ro (open
VLD): leerlingenblo-basisaanbod komen
nu als gevolg van M-decreet in B-stroom s.o. terecht
Vooral ook over de B-stroom in het secundair maak ik me
grote zorgen. Het is daar dat de meeste kinderen die vroeger in het buso terecht
zouden zijn gekomen, nu als gevolg van het M-decreet terecht komen. . Ik weet
niet of dat met cijfers kan worden onderschreven, maar ik zie bij mij in de
regio dat er veel kinderen die in het buitengewoon basisonderwijs gezeten
hebben, nu meer terechtkomen in de B-stroom in het secundair en daar in grote
klassen zitten.
Reactie minister
Crevits : Leerlingen die
blo-basisaanbod gevolgd hebben komen nu in B-stroom terecht. Dat zou niet mogenScholen basisaanbod weten ook niet meer wat hun specifieke finaliteit is.
Ik vind het ook niet zo evident dat alle jongeren die in
het buitengewoon onderwijs lager onderwijs hebben gevolgd, in de B-stroom van
het secundair onderwijs terechtkomen. Ik vind dat ons buitengewoon secundair
onderwijs ook een eigen opdracht heeft.
De scholen
basisaanbod en ook de scholen basisonderwijs basisaanbod zitten op dit ogenblik
een beetje in een ijle situatie. Wij zien dat zelf ook. Ze vragen zich af
wat hun finaliteit nu eigenlijk is. Ik ben het totaal oneens dat die scholen
zich enkel zouden moeten bezighouden met het rijp maken van de kinderen om ze
terug naar het gewoon onderwijs te brengen. Dat kan niet. We hebben daar dus
een eigen finaliteit nodig. Ik denk dat we daar een stuk op zullen moeten
ingrijpen, om daar wat rust te brengen en de stabiliteit te verzekeren. Ik zal daar
een voorstel voor doen. U zegt dat al die leerlingen daar in de B-stroom
terechtkomen. Dat is niet noodzakelijk de beste plaats voor die kinderen. Als
we het daarover allemaal eens zijn, kunnen we ook voor dat basisaanbod de
nodige rust brengen in de toekomst.
Commentaar: dat scholen basisaanbod hun specifieke finaliteit niet meer kennen/hebben is uiteraard het gevolg van het M-decreet dat leerlingen met tal van uiteenlopende beperkingen/problemen samen plaatste in het zgn. basisaanbod!
Minister Crevits
tussendoor: is hetniet vreemd dat in
2014 het M- decreet is goedgekeurd zonder 1 euro aan extra middelen?(Maar Crevits zat toen toch ook al in de Regering die het decreet
goedkeurde).
2.Koen Daniëls (N-VA)
2.1 Leerkracht of leerlingenondersteuning?
We krijgen heel veel signalen vanuit het veld, uit alle
provincies, meer bepaald dat er enkel nog begeleiding op systeemniveau mogelijk
zou zijn en dat er geen leerlinggebonden financiering meer zou bestaan. Dat is
zeer opmerkelijk. In het kader van het decreet dat we hebben goedgekeurd,
hebben we er een aantal keer, zowel in de plenaire vergadering als op andere
momenten, op moeten wijzen wat er wel in het decreet staat. Ik heb hier ook
nog powerpoints waarop staat: We zetten prioritair in op de ondersteuning van
leerkracht en teams, niet langer een begeleiding per week van een leerling.
Als je dat op een powerpoint zet, begrijpen directeurs daar iets anders onder
dan wat we hier willen zeggen. Daarover gaat het.
Minister Crevits repliceerde dat ook zij aanstoot neemt aan
de verkeerde berichten over het decreet. Anderzijds heeft minister Crevits zelf
in de aanloop herhaaldelijk gesteld dat vanuitde jarenlange GON-begeleiding was vastgesteld dat leerling-ondersteuning weinig effectief en
efficiënt was en dat in het ondersteuningsdecreet zou gesteld worden dat het voortaan vooral om
leerkrachtbegeleiding zou gaan. Is zij sindsdien van mening veranderd? In elk
geval zin er veel te weinig centen voor leerlingenondersteuning voorzien.)
2.2 Late start
ondersteuning
We stellen verder vast vast dat er heel veel plaatsen zijn
waar de ondersteuning ten vroegste start op 15 oktober, dat er op 1 september
mensen aan het observeren zijn zonder dat de ouders van iets weten. Dat zijn
toch dingen die bij ons vragen oproepen: hoe kan dat nu? Maar er komen telkens
opnieuw dezelfde antwoorden. Op het moment dat je begint door te mailen, komt
het antwoord: We zullen u bellen, we zetten het niet meer op mail. Dat roept
bij ouders, maar ook bij ons, toch wel een aantal vragen op.
3.Vragen bij
expertise ondersteuners
Ook is er de kwestie van de huidige expertise. Dat is ook
een probleem dat bij een van die signalen hoort. Waarom kan de huidige
expertise die er was, niet worden voortgezet? We stellen vast dat mensen met
heel veel expertise niet meer op het terrein gaan en dat er dan andere mensen met
een andere expertise leerlingen beginnen te begeleiden
Ik noteer ook dat er nu mensen uit een ondersteuningsteam,
expert in autisme, worden gestuurd naar een leerling met dyspraxie. De
ondersteuner vraagt dan aan de leerkracht hoe die dat vorig jaar deed en of hij
dat op mail kan zetten, want dat hij er zelf niets van kent. Dan komt bij mij
toch de stoom uit mijn oren, en vooral bij de ouders. Ik kom dan bij een
belangrijk punt.
4. Ellenlange
vragenlijsten invullen: veel extra planlast
. Ik heb van een aantal scholen vragenlijsten gekregen die
leerkrachten nu moeten invullen. Het zijn vragenlijsten van vier pagina's. Men
moet alles invullen voor alle leerlingen, ook voor de leerlingen die al gekend
zijn. De zorgleerkrachten worden knettergek want die moeten voor elke
leerkracht opnieuw sjablonen invullen voor leerlingen die men al kent. Ik heb
het niet over nieuwe aanmeldingen, maar over leerlingen die men al kent. In
sommige scholen zitten nu mensen uit het ondersteuningsnetwerk anderhalve
maand, tot aan de herfstvakantie, leerlingen te observeren die al gon-begeleiding
hadden en al een attest hadden. Ja, dat is zonde van de tijd en van de
middelen.
Hoe kennen ouders de aanspreekpunten? Hoe weten die mensen
dat, zeker voor de leerlingen die de vorige jaren al begeleid werden? Die
mensen horen het letterlijk in Keulen donderen. Het gaat niet over één casus,
maar we hebben weet van meerdere.
De competentiebegeleiders zijn er natuurlijk ook nog. De
vraag is wat die op dit moment doen in het licht van het nieuwe decreet dat we
hebben gemaakt. Ik wil er wel nog eens op wijzen: er is iets gewijzigd, dus ook
aan hun taakstelling zou er iets moeten worden gewijzigd.
3.Elisabeth Meuleman
(Groen)
3.1 Individuele
ondersteuning leerling vaak niet haalbaar
Een van de grootste problemen, zo hoor ik ook, is het feit
dat er inderdaad heel wat kinderen zijn die verwachten en die het echt nodig
hebben dat er individuele begeleiding komt. Ouders schrijven me aan en melden
dat het voor hun kind met autismespectrumstoornis onvoldoende is om
leerkrachtgebonden ondersteuning te krijgen in de klas. Voor kinderen met
dyslexie geldt dat ook. Ze krijgen te horen dat dat voor hen niet meer zal
gaan, dat het niet meer mag, de paraplu wordt opengetrokken en men schuift het
door naar de overheid. Men zegt: Het mag niet meer, dat is niet juist.
Feit is: soms zijn de middelen er niet om die individuele
begeleiding te organiseren en is het een keuze, en zegt men dat het niet mag
omdat men het gewoon niet kan realiseren binnen het netwerk. Dat is een beetje
het gevolg, minister, van het feit dat, misschien ook wel begrijpelijk, men
gezegd heeft dat men over twee jaar die gon-uren gaat bevriezen. Het resultaat
is dat men een netwerking krijgt waarin bijvoorbeeld een school buitengewoon
onderwijs zit die zich gespecialiseerd had in gon-begeleiding en zeer veel
gon-begeleiding deed. Als die valt in één netwerk dat het geluk heeft dat het
een beroep kan doen op zeer veel bevroren gon-uren, dan hebben die zeer veel
uren met de nieuwe verdeling bij. Dan is er een ander netwerk dat geen grote
gon-school heeft en niet zoveel gon-uren uit het verleden heeft, en dit moet de
schaarste verdelen, met als gevolg, minister, dat men een grote ongelijkheid
krijgt. Het ene netwerk heeft zeer veel uren ter beschikking, daar krijgen de
kinderen wel individuele begeleiding, het andere kan dit niet.
3.2 Grote regionale ongelijkheid in ondersteuning
We zitten ookmet een grote ongelijkheid in ondersteuning.
Op de ene plek is er wel voldoende individuele ondersteuning. Op een andere
plek is het klasondersteuning. Dat zorgt voor grote vraagtekens, voor wat wrok
en voor situaties waarin sommige netwerken het echt niet kunnen omdat ze een
pak minder uren hebben.
4.Kathleen Krekels
(N-VA)
4.1 Contacten met
ouders?
Er zijn netwerken die effectief verbieden aan de begeleiders
om contact te hebben met de ouders. Ik zal u dat netwerk doorgeven. Ik ken het.
Een begeleider heeft bij mij aan de alarmbel getrokken. Ik zal het u doorgeven
via mail. Datzelfde netwerk verbiedt ook de begeleiders die vroeger een
flexi-gon-werking hadden opgestart, een werking om heel flexibel met de
gon-uren om te gaan, om volgens datzelfde systeem te werken en dus vooral op
leerkrachten- en schoolniveau te werken. Het leerkrachtenniveau is uiteraard
goed, maar dus vooral die twee niveaus en veel minder op leerlingenniveau.
4.2 Zware
extra-taaklast voor directeurs buitengewoon onderwijs die zich al te weinig
kunnen inlaten met hun eigen school
We hebben het daarnet even over de directeurs gehad. Er
zijn heel veel directeurs van het bijzonder onderwijs die heel de vakantie
hebben doorgewerkt, en die nu nog overuren draaien, uiteraard om alles goed
georganiseerd te krijgen. Zij geven natuurlijk aan dat er op voorhand weinig
nagedacht is over het operationele. De coördinatoren zetten zich uiteraard 100
procent in. Wat zij ook moeilijk vinden, is de coaching. De directeurs offeren
zich op om zoveel mogelijk coaching en begeleiding te geven aan al die
begeleiders. Dat komt natuurlijk extra bij hun gewone taak om de school en de
werking draaiende te houden. Ik denk aan pedagogische en
competentiebegeleiders, zij moeten daar misschien een ondersteunende taak
opnemen. Ik weet niet of dat nu al voldoende gebeurt omdat toch veel directeurs
berichten dat het allemaal op hun schouders terechtkomt.
Ze geven aan dat er nu ondersteuningsnetwerken gestart zijn
die honderd of meer personeelsleden in dienst hebben om het zo te zeggen. Die
zijn verdeeld over die verschillende buitengewoon onderwijsscholen. Binnen hun
netwerk hebben een aantal scholen zich gegroepeerd of opgeofferd om die mensen
allemaal een soort thuisplaats of vertrekplaats te geven. Dat vraagt om wat
structurele aanpassingen van lokale en dergelijke.
4.3 Veel te weinig werkingsmiddelen?
U hebt daarnet ook gezegd dat er 1 miljoen euro
werkingsmiddelen extra gegenereerd zou worden, en men gaf ook aan dat die
eventueel kunnen worden ingezet voor die verplaatsingsonkosten. Maar men geeft
nu al aan dat de ondersteuners veel geld kosten, onder meer door die verplaatsingsvergoedingen;
dat die kosten eigenlijk verhoogd zijn omdat ze die nu van deur naar deur mogen
aangeven, van de vertrekdeur tot aan de deur van de school waar ze hun diensten
gaan verlenen. Dat is verhoogd en wordt momenteel betaald uit de werkingsmiddelen
van de school zelf. De school die mij daarover bericht heeft, haalt dat nu uit
de eigen werkingsmiddelen. Dat is een dubbel gegeven. Ik weet niet of die 1
miljoen euro daar voldoende oplossing aan gaat geven, maar als dat bij deze
school zo is, zal het bij andere scholen ook het geval zijn.
Nog iets dat we bij de monitoring en beetje moeten opvolgen.
Doordat de gon-uren verdwenen zijn, moeten administratief alle leerkrachten die
in het ondersteuningsteam tewerkgesteld worden, weer ingeschaald worden op uren
van de school. Dat geeft enorme administratieve gevolgen waarbij de overtallige
verlofstelsels nemen enzovoort. Dat geeft blijkbaar wel wat problemen, die we
misschien toch eens moeten bekijken.
(Commentaar: en wie
betaalt extra werkmateriaal dat ondersteuners nodig hebben? Nu ontlenen ze
vaak materiaal aan b.o.-scholenwaardoor
het werkmateriaal van de b.o-school in het gedrang komt.)
5. Caroline Gennez
(Sp.a)
5.1 Geen
ondersteuning voor leerlingen met nieuw ondesteuningsverslag
Minister, vandaag en we zijn ondertussen toch al 28
september is het nog niet voor iedereen duidelijk welke ondersteuning er nu
specifiek is vastgelegd voor kinderen en leerkrachten in onze scholen van het
gewoon onderwijs. Meer zelfs, vanuit het onderwijsveld komen er verontrustende
signalen, namelijk dat men met moeite de ondersteuning die men eerder voorzag
aan leerlingen met specifieke zorgnoden kan garanderen. Zeker voor nieuw
geattesteerde leerlingen is er een acute nood aan ondersteuning, maar schieten
de ondersteuningsteams op dit moment te kort in omkadering om die zorg ook
effectief te kunnen realiseren . De centra voor leerlingenbegeleiding (CLBs)
spelen een cruciale rol. In een gemotiveerd verslag kan de nood aan
zorguitbreiding worden gemotiveerd en kan worden bepaald welke maatregelen een
leerling met specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft. Wij horen dat er voor
nieuwe verslagen eigenlijk geen ondersteuning wordt vastgelegd.
5.2 Nodige expertise
voor leerkrachtgebonden ondersteuning ontbreekt
Voor leerkrachtgebonden ondersteuning geeft men aan dat de
profielen van de expertise in de ondersteuningsteams, ook bijvoorbeeld met
overtalligen uit het buitengewoon onderwijs, niet altijd de sterkste of de
geknipte profielen zijn om de leerkrachtgebonden ondersteuning te bieden. Zij
hebben de expertise en de ervaring van het werken met kinderen in het
buitengewoon onderwijs; leerkrachtgebonden ondersteuning vergt toch een andere
competentie en die is in sommige teams onvoldoende vervat.
5.3 Schrijnend
getuigenis van ouder
Aline is vier en werd vorig jaar gediagnosticeerd met
autismespectrumstoornis (ASS). Uiteraard is dat nooit evident in een gezin.
Maar na verdriet, waren de ouders op een bepaalde manier ook wel opgelucht dat
er na drie zware jaren voor het gezin eindelijk perspectief was op hulp. De
school werd ingelicht in januari 2017 en er werd meteen een gon-dossier
opgestart. Er was wel wat onduidelijkheid in het begin, maar er werd aangegeven
dat Aline vanaf september 2017 een traject opgestart zou krijgen. In tussentijd
werd ze geremedieerd door wat haar papa een superjuf noemt. Ze kreeg die
bijnaam van de ouders wegens haar betrokkenheid. Ze nam persoonlijke spullen
mee van thuis, zoals een hoofdtelefoon, die ervoor kon zorgen dat Aline niet te
veel prikkels kreeg, zodat ze echt meekon in de klas en dat er ook voldoende
rustmomenten werden ingebouwd. Zowel tijdens de lesuren als tijdens de pauzes
was er de mogelijkheid op school om toch wel in wat afzondering te voorzien. De
leerkracht deed er samen met de ouders alles aan om het schoolgebeuren ook voor
Aline zo aangenaam mogelijk te maken. Zo werd die periode, die een kortere
periode was, voor iedereen haalbaar. Het was een overbruggingsperiode.
Sinds mei 2017 kreeg de familie onverhoopt snel de
mededeling dat er thuisbegeleiding zou worden opgestart. Ze waren daar niet op
voorbereid. Dat was dus goed nieuws. Ze hebben een intakegesprek gehad, maar
hebben nadien niets meer gehoord van de begeleidingsdienst. Dat was dan weer een
domper. De dossierbeheerder was ziek geworden en door de lange wachtlijsten en
te veel aanvragen, kon er geen thuisbegeleiding meer worden vastgelegd.
De zomermaanden braken aan. Ondertussen werd het nieuwe
ondersteuningsmodel goedgekeurd in het parlement en dachten de ouders dat ze
vanaf 1 september opnieuw geïntegreerd en op een positieve manier ondersteuning
konden krijgen. Maar tijdens de zomermaanden was het onzekerheid troef voor het
gezin. De ouders wisten niet of hun dochter gon of de nieuwe vorm van
leerlinggebonden zorg ook effectief zouden krijgen en het CLB bleef
onbereikbaar.
Toen ik de interpellatie indiende, was het halfweg de eerste
schoolmaand en kregen ze de boodschap dat zorg op maat of het nieuwe gon
wellicht niet voor dit jaar zou zijn. Dat was natuurlijk een vreselijke
mededeling, waarop ze absoluut niet voorbereid waren. De school kreeg te horen
dat de CLB-medewerkers en de leerkrachten die terechtkunnen in het
ondersteuningsteam, zich nu vooral zullen richten op de reorganisatie van het
team en dat er geen bijkomende hulp kan worden aangeboden.
Ook voor de kleuterjuf was dat een serieuze domper, omdat ze
een klas heeft met 26 kinderen en zij ook zelf wel wat extra hulp zei te kunnen
gebruiken. Ook type 9-onderwijs is door het gezin in overweging genomen, maar
ook die klasjes zitten overvol.
Het gaat niet zo goed met de dochter van het gezin. Ze kan
de stress van het schoolgebeuren op dit moment absoluut niet plaatsen. Er is
veel onzekerheid, geen zorg op maat. De school wil wel, leerkrachten willen
wel, maar ze kunnen niet omdat het niet op punt staat. Overgangen verlopen
moeilijk, begeleiders kunnen niet voldoende tijd besteden. Aline huilt s
nachts, ze is angstig. Ik hoorde vorige week dat ze eigenlijk ook niet meer
praat, ook al is ze vier. Ze is helemaal het noorden kwijt. Vooral de
middaglunch is voor haar heel moeilijk. Dan zitten tachtig kinderen onder het
toezicht van één PWA-begeleider. Die overprikkeling kan ze duidelijk echt niet
aan.
De ouders, hardwerkende tweeverdieners, zitten nu echt met
de handen in het haar. Er is geen thuisbegeleiding, geen schoolbegeleiding,
enkel een juf met 26 kinderen en 2 hardwerkende ouders.
Minister, ik vertel dit verhaal omdat het niet helemaal
onverwacht is en ook omdat het geen casuïstiek is. Op dat vlak sluit ik me aan
bij de heer Daniëls. Veel ouders, scholen en leerkrachten worstelen op dit
moment nog altijd met de implementatie van het nieuwe zorgondersteuningsmodel.
Prof. Reville: ontwikkelingsgericht leren - zoals ook VLOR & ZILL propageren - is niet effectief & wordt ook in Engeland weer verlaten
Prof. Reville: Waarom zijn/waren modieuze onderwijsmethoden als het momenteel in Vlaanderen officieel gepropageerde 'ontwikkelingsgericht' leren niet effectief! Engelse beleidsmakers nemen er momenteel radiaal afstand van, maar Vlaamse beleidsverantwoordelijken willen ze opdringen.
Vooraf: momenteel pleiten de VLOR, ZILL-leerplanproject katholiek onderwijs ... voor een radicale kanteling van ons onderwijs in de richting van 'ontwikkelingsgericht leren'. Volgens prof. William Reville is zo'n aanpak precies de oorzaak van de niveaudaling in landen als Engeland, Ierland ...
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)
Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and its been a disaster
Waarom modieuze onderwijsmethoden, ontwikkelingsgericht onderwijs, niet werken - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time) Klassikaal on onderwijs, waarin kinderen leren om hun langetermijngeheugen te gebruiken, is vaak verlaten voor een meer gepersonaliseerde, naturalistische benadering, en het is in veel landen een ramp geworden.
In belangrijke rapporten wordt angetoond dat het opleidingsniveau op alle niveaus afneemt in Engelstalige landen (Stopgradeinflation. i. e.; OESO-rapporten 2007 en 2014). Een lerarendelegatie van het Verenigd Koninkrijk heeft onlangs een bezoek gebracht aan Shanghai om te onderzoeken waarom Chinese leerlingen 30 procent hoger scoren op internationale tests dan leerlingen in het Verenigd Koninkrijk. De leerkrachten meldden achteraf dat een groot deel van het succes van China te danken is aan het gebruik van degelijke onderwijsmethoden/leerboeken en van de klassikale aanpak, aan aanpak waarvan het Verenigd Koninkrijk en Ierland de afgelopen 40 jaar sterk zijn afgeweken.
In de klassikale aanpak staat de leerkracht aan het schoolbord, leert de hele klas de kennis uit de klassieke vakdisciplines, toetst de leerkracht de leerlingen met vragen en zorgt hij voor een gedisciplineerde klasomgeving. Tot in de jaren zestig was dit type onderwijs in Ierland de norm. Maar toen betoogden onderwijskundigen dat ons onderwijs te autoritair was en ze introduceerden nieuwe kindgerichte benaderingen i die de leerlingen aanmoedigden om zelf kennis te "ontdekken", op eigen tempo of in groepen, om in een minimaal begeleide leeromgeving te werken, waarbij de leerkracht als coach enkel ondersteuning bood.
De modieuze methoden gaven kinderen zogezegd meer controle over wat er in de klas gebeurt, ze leerden voortaan leren op basis van hun eigen interesses. De leerkracht speelde in op de "favoriete leerstijl" van de leerlingen en prees de leerlingen voortdurend. Deze modieuze onderwijsmethoden lijken op een eerste gezicht intuïtief aantrekkelijk, maar hun effectiviteit wordt geenszins ondersteund door empirisch onderzoek.
De wetenschappelijke kritieken die ik las tonen aan dat de modieuze methoden veel minder effectief zijn in het overdragen van kennis dan de meer klassikale aanpak. Desalniettemin hebben academische onderwijskundigen zich met succes verzet tegen de herintroductie van klassieke en klassikale onderwijsmethoden . De voorbije jaren is het het klimaat echte weer aan het veranderen. Na het bezoek van de leerkrachten aan China vertelde de Britse minister van Onderwijs Nick Gibbs aan de Mail op zondag: "Ik zou graag zien dat onze scholen weer klassikale onderwijsmethoden, met name in wiskunde en wetenschappen, zouden overnemen".
JE Stone schrijft in Education Policy Analysis Analysis Archives (1996) hoe kindgerichte onderwijsmethoden voortkomen uit een al lang bestaande onderwijskundige ideologie die developmentalism wordt genoemd, een vorm van romantisch naturalisme gericht op natuurlijke ontwikkeling - ontwikkelingsgericht onderwijs zoals momenteel onze VLOR en ZILL propageren.
In oktober 2014 publiceerde de Britse Sutton Trust in oktober 2014 een overzicht van meer dan 200 onderzoeksstudies om de effectiefste onderwijsaanpakken op te sporen. De Trust identificeerde veel geprezen praktijken die niet door onderzoek gestaafd worden, maar wel schadelijk zijn: als de leerlingen zelf sleutelideeën laten ontdekken -constructivisme, informatie aan leerlingen presenteren op basis zogezegd van hun favoriete leerstijl, leerlingen voortdurend prijzen
Het is ook verwonderlijk dat de vele nieuwlichters b.v. geen rekening hielden met het functioneren van het geheugen. . Kirschner & Co toonden het belang aan van inzicht in de architectuur van het geheugen - het werkgeheugen en het lange-termijn-geheugen en wezen er op dat het vanuit dit inzicht duidelijk is dat de minimale begeleiding van kinderen, constructivistische & ontdekkende aanpak e.d., niet tot effectief leren leiden. Het lange-termijn geheugen is de dominante structuur van de menselijke cognitie. Probleemoplossende vaardigheden maken gebruik van de uitgebreide ervaring die in het langetermijngeheugen is opgeslagen. Het doel van alle instructie is om het langetermijngeheugen te versterken en, als er niets wordt toegevoegd, wordt er niets geleerd. En het werkgeheugen kan slechts een klein aantal elementen verwerken; en bijna alle informatie die daar is opgeslagen en niet wordt geoefend gaat weer snel verloren. Minimale begeleidingsmethoden gaan ervan uit alsof het werkgeheugen geen relevante beperkingen heeft bij het omgaan met nieuwe informatie. Effectief onderwijs houdt daar wel rekening mee . Klassikaal onderwijs hecht veel belang aan specifieke richtlijnen voor het cognitief manipuleren van informatie en aan het opslaan van de resultaten in langetermijngeheugen.
William Reville is hoogleraar Biochemie van Emeritus bij UCC. begrip van wetenschap. ucc. ie
Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen
Kritiek van leerkrachten op Passend onderwijs Nederland = zelfde kritiek al op M-decreet in Vlaanderen
Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra ondersteuning.
Dat blijkt uit onderzoek over passend onderwijs door DUO Onderwijsonderzoek & Advies in samenwerking met het tv-programma De Monitor (KRO-NCRV).... Met de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 kregen scholen een zorgplicht. Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zoals kinderen met gedragsproblemen, een handicap of autisme, moeten zoveel mogelijk naar een gewone basisschool.
Bijna driekwart (74 procent) van de leerkrachten geeft in het onderzoek aan één of meerdere leerlingen in de klas te hebben die, in hun ogen, beter af zouden zijn in het speciaal onderwijs.
Extra aandacht Ruim negen op tien leerkrachten (93 procent) zegt dat de werkdruk door passend onderwijs is toegenomen. Al die extra aandacht voor deze leerlingen gaat volgens 79 procent ten koste van de aandacht voor de 'gewone' leerling. De Onderwijsraad trok in december 2016 ook al aan de bel dat scholen veel kinderen met een geestelijke of lichamelijke beperking niet de juiste aandacht en ondersteuning kan geven.
Leerkrachten in het basisonderwijs kunnen zorgleerlingen niet de ondersteuning bieden die zij nodig hebben. 90 procent zegt te weinig tijd te hebben voor deze extra
Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude
Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk - niet enkel voor de leerwinst, maar vooral ook voor de ontwikkeling van een studie-attitude
(Onze bijdrage over huiswerk van 28 mei 2015 op blog Onderwijskrant Vlaanderen)
1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet
"4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "
Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect, stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."
Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.
2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen .
Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.
Students educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)
De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools policies, teachers expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.
We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).
Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects. Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London
Prof. Valcke vertelt geregeld onzin & verhaaltjes over onderwijs -niet enkel over huiswerk
Prof. Martin Valcke vertelt geregeld onzin en verhaaltjes over het onderwijs
Prof. Valcke schermde daarnet in Hautekiet voortdurend met 'wetenschappelijk onderzoek wijst uit', met in Finland is er geen huiswerk, 50% van de meisjes in het s.o. sterk gestresseerd als gevolg van onderwijs, 3 uur huiswerk per dag in s.o. ...
Martin Valcke vertelt geregeld onzin over het onderwijs: niet enkel over huiswerk, zittenblijven ... maar ook over ideaal secundair onderwijs, competentiegerichte lerarenopleidingen, over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o. ... We illustreren dit eventjes.
1.Onzin over huiswerk & Finland
Prof. Duyck ( Gent) kwam tot andere conclusies over huiswerk op basis van onderzoeken besteede jier in 2015 een opiniebijdrage aan in de krant DS. En liet op het einde van het programma Hautekiet liet Duyck ook weten dat hij het geenszins eens is met zijn collega Valcke. Maar uiteraard werd Ducyk niet uitgenodigd in Hautekiet, maar enkel een tegenstande net zoals in het programma Koppen over huiswerk in 2015.
Valcke en anderen stelden daarnet eens te meer dat er in Finland geen huiswerk is. Volgens PISA-2012 ervaren Finse leerlingen meer huiswerkstress dan de Vlaamse. Pasi Salhberg zelf gaf toe : "De uitspraak dat er in ons Fins onderwijs geen huiswerk is, berust op een taaie kwakkel." Ook prof. Valcke helpt al jaren en bewust die kwakkel verder verpreiden. Volgens PISA-onderzoek hebben onze 15-jarigen een 6 uur huiswerk per week - en geen 3 uur per dag zoals Valcke beweerde. Volgens fabeltjesverteller Valcke zouden ook 50% van de meisjes te maken krijgen met een hoge mate van stress als gevolg van de school. Enz.. Enz.
Men vergeet ook dat het bij huiswerk naast het aspect leerwinst, vooral ook gaat om het leren zelfstandig werken!
2. Onzin over ideaal secundair onderwijs en over zijn eigen schoolloopbaan in het s.o.
* Ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats
Getuigenis van Martin Valcke over zijn gefantaseerde schooltijd in s.o. In een interview met Nederlandse bezoekers (op internet) zegt Valcke dat voor hem een ideale secundaire school een school is waar leerlingen ook leren koken, waar er een fietswerkplaats is .
Als leerling in het secundair onderwijs was Martin naar eigen zeggen een totale mislukkeling: 15 onder nul voor wiskunde, enz. Ik verstond de leraar Engels niet.. Zijn vader versast hem naar een nieuwe, een totaal alternatieve school in een andere stad. Zoon Martin daar meteen de eerste van ...de klas. Het gaat om een alternatieve school waar 'alle leraars en dicht bij werkelijkheid stonden. De leraar boekhouden was zelf boekhouder, de leraar recht een jeugdrechter, de leraar Duits iemand van de Duitse ambassade .. Straf verhaal, maar klinkt totaal ongeloofwaardig. Die ( o.i. gefantaseerde) ideale school is volgens hem later verschoolst geworden. En de twee Nederlandse interviewsters geloven die onzin.
* Valcke was/is een van de grote propagandisten van de competentiegerichte aanpak die leidde tot een uitholling van tal van lerarenopleidingen in Nederland en (zelfs) Vlaanderen. Het is uitgerekend Valcke die enkele jaren geleden belast werd met de evaluatie van de lerarenopleidingen.
3. Onzin over competentiegerichte lerarenopleiding
Valcke is de prof. die enkel jaren geleden aangesproken werd om een rapport op te maken over de lerarenopleidingen.
In het VLOR-rapport over competentiegericht leren (2008) pleitte Valcke voluit voor competentiegerichte lerarenopleidingen. Valcke verwijst als model naar de mini-ondernemingen in het secundair onderwijs en de zgn. experimenten met leerbedrijven opgezet als vervanging voor een compleet opleidingsjaar in het beroepsonderwijs. Daarnaast verwijst hij naar de zgn. virtuele bedrijven zoals de Deense Virtual Company and Modelbank, dat op het internet een bedrijf model- leert. Lerenden kunnen in het virtuele bedrijf werken en problemen oplossen. Valcke illustreert heel even hoe authentieke opdrachten er volgens hem zouden kunnen uitzien. Zo lezen we In een lerarenopleiding zullen volledige situaties worden aangeboden: bijv. een disciplineprobleem op een schooluitstap.
De lerarenopleiding zou volgens Valcke uitgebouwd moeten worden vanuit dergelijke contextgebonden problemen. We geloven geenszins dat we de lerarenopleiding moeten en kunnen ophangen aan dergelijke problemen (=gesitueerd leren), of aan het zelfstandig laten maken van een groot aantal taken. Een mede-verantwoordelijke voor de nefaste competentiegerichte aanpak binnen lerarenopleidingen mocht dus het evaluatierapport over de lerarenopleidingen opstellen.
-------
Bijlage
Prof. Wouter Duyck : Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (2015)
Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.
Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.
De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt. Voor de wetenschappers: de effectgrootte was d = 0.29. Dit effect is dus niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenisvol, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.
Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel. Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.
Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.
Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).
Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.
Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor. (verschenen in De Standaard, 1 juni 2015, pdf)
Onderwijskwaliteit in grote mate ook afhankelijk van gebruik van klassieke leerplannen en degelijke leerboeken/methodes
Kwaliteit onderwijs in sterk presterende landen in aanzienlijke mate afhankelijk van gebruik van degelijke leerboeken/methodes & klassieke leerplannen - haaks op recente kritiek op leerboeken/methodes en op ZILL-visie
Engels minister onderwijs: leerkrachten moeten veel meer gebruik maken van klassieke leerboeken/methodes/werkboeken
Haaks op recente hetze tegen leerboeken/methodes in Vlaanderen en haaks op ZILL-aanpak van leerplannen en afwijzen van klassieke methodes (zie bijlage)
In landen die op PISA/TIMSS veel beter scoren wordt frequent gebruik gemaakt van leerboeken/methodes" In hoogscorende landen als Singapore, Finland, Vlaanderen ... gebruiken de meeste leerkrachten leerboeken/methodes en werkboeken -veelal als een supplement.
De toespraak van minister Gibb over het belang van leerboekenis geïnspireerd op het boek,' Why Textbooks Count' uit Tim Oates, die
aan het hoofd stond van het nationale curriculumhervorming van de regering.
De onderzoeksdirecteur van Cambridge Assessment, de heer
Oates, voert aan dat internationaal goed scorende landen veel meer gebruik maken van leerboeken dan in Engeland het geval is. Minister Gibb is van mening dat een "degelijk leerboek"
leerkrachten in sterke mate kan helpenom het niveau van
hun onderwijs te verhogen. Leerboeken zijn volgens hem cruciaal voor het
verhogen van de standaarden,maar jammer genoeg werd hun
rol werd in Engeland "ernstig verwaarloosd". Ik zou graag zien dat
alle scholen, zowel basisscholen als middelbare scholen, in de meeste
academische vakken gebruik maken van schoolboeken van hoge kwaliteit, waardoor
we dichter bij de norm komen van landen met hoge prestaties ",aldus de minister.
----------
Passages uit' ' Why Textbooks Count' van Tim Oates
Tim Oates:Internationale studies over curriculumbeoordeling hebben de rol aangetoond van hoogwaardige
leerboeken bij het realiseren van de doelstellingen van de nationale
leerplannen en bij het ondersteunen van
effectief onderwijs . Oates toont in zijn studie aan dat het gebruik van hoogwaardige schoolboeken
essentieel is om ervoor te zorgen dat scholen in Engeland het nieuwe National
Curriculum op zodanige wijze onderwijzen dat het overeenkomt met de aanpakvan de landen die voor PISA en TIMSS hoog
scoren. (In het nieuwe curriculum worden klassieke waarden: o.a. duidelijke en meer eisende leerstofpunten geordend per leerjaar -mede om het opstellen van leerboeken/methodes mogelijk te maken, herwaardering basiskennis, kennisoverdracht & klassikaal onderwijs.
Oates stelt o.i. terechtdat er
een nauwe samenhang moet zijn tussen het nationale leerplan enerzijds en
anderzijds de inhoud van de leerboeken en de didactische aanpak in klas.Het zijn volgens Oates vooral de leerboeken die de leraren de gedetailleerde
kennis verschaffen die impliciet besloten ligt in de nationale leerplanprogramma's,
die per definitie eerder beknoptebeschrijvingen zijn van de inhoud die moet worden onderwezen.
(Commentaar: het is voldoende bewezen dat ook de Vlaamse leerkrachten zich vooral oriënteren
aan de handboeken/methodes en niet aan de eindtermen en leerplannen.)
Dankzij diepgaand onderzoek en analyse kan er volgens de onderzoekers geen twijfel meer bestaan over het belang van een effectief gebruik van
tekstboeken.We moeten afstappen van de
vaak gepropageerde stelling dathet
gebruik van een tekstboek als centrale bron niet goed is en de leerkracht en de
leerlingen te weinig activeert. Een
degelijk leerboek is van cruciaal belang voor het succes van de leerlingen en
de leerkrachten beseffen dit ook.
Oates: In deze publicatie gebruik ik de term leerboek/methode gebruikt om te verwijzen
naar zorgvuldig ontworpen leerboeken voor leerkrachten, schoolboeken voor
leerlingen en supplementaire werkboeken voor leerlingen - in veel gevallen nauw
met elkaar verbonden.
Volgens mijn studie vertonendegelijke leerboeken volgende kenmerken:
*onderbouwing door een goed gefundeerde vakspecifieke inhoud
en leertheorie
*duidelijke inhoudelijke afbakeningmet een focus op sleutelbegrippen en basiskennis
*coherente leerprogressie: stapsgewijze aanpak
*
ondersteuning van de reflectie van de leerling
*gevarieerde toepassing van concepten en principes
*controle van de omvang- en structuurkenmerken van teksten
om ervoor te zorgen dat deze in overeenstemming zijn met de onderliggende
leertheorie
Het gebruik van leerboeken is omwille van verschillende
redenen belangrijk :
Leerboeken zorgen voor de coherentie inzake
leerplandoelstellingen: betrouwbaarheid en consistentie met leerplandoelen was
volgens de leerkrachtenfundamenteel.Leerboeken maken
ook voldoende tijd vrij voor de leraar om zich te concentreren op de vooruitgang
van de lerende in plaats van telkens zelfleermateriaal te moeten ontwerpen. Het is interessant dat in de reacties
werd benadruktdat het gebruik van schoolboeken van hoge kwaliteit
het ook mogelijk maakt beter in te spelen op de behoeften van de individuele
lerende in plaats van zich er aan te onttrekken.
We verwijzen in dit verband ook even naar Schmidts concept
van totale 'curriculum-samenhang : dit slaat op (i) curriculumkaders in de
leerplannen, leerboeken e. d. ; en dittelkens in een passende in leeftijdsgebonden volgorde ingedeeld; en (ii)
alle elementen in dit systeem' moeten op
elkaar afgestemd zijn, zodat er geen tegenstrijdigheden in de verschillende
elementen worden aangebracht, en professionals niet worden blootgesteld aan
tegenstrijdige prikkels en doelstellingen (Schmidt & Prawat 2006).
In Singapore zijn
schoolboeken door de overheid goedgekeurd. Niettegenstaande een aantaluitgeversnaast elkaar actief zijn, moeten alle boeken voldoen aan de criteria van de overheid.
Zijn dergelijke leerboeken die aansluiten bijde gemeenschappelijke leerplancriteria te normatief? Laten ze te weinig
vrijheid voor de leerkrachten? Hoewel leerboeken door leerkrachten als zeer
nuttig worden beschouwd om de leerprogressie binnen de vakken gestalte te geven, blijft er
tegelijk voldoende vrijheid. Sommigen richten zich vooral op de
aanwijzingenin de handleiding, waarbij
ze de tekst als leidraadgebruiken om
hun les te structureren in plaats van het instructiemateriaal in de tekst
precies te volgen.
De Hong Kong Tekstboeken b.v. worden door het Hong Kong Education Bureau
goedgekeurd op basis van afstemming op het Hong Kong leerplan en formele
kwaliteitscriteria. De belangrijkste rol van de overheid in het leerboekaanbod
bestaat erin de door uitgevers ingediende leerboeken te beoordelen en eventueel
bij te werken en schoolboeken die voldoen aan de eisen op te nemen in de"
Recommended Textbook List "(RTL) voor dehandboeken keuze vanwege de scholen" (circulaire nota 42/2013 van
het onderwijsbureau). Scholen kunnen kiezen uit een reeks goedgekeurde
middelen, ontwikkeld door particuliere leveranciers.
Hoe doet Singapore het ? Het Ministerie van Onderwijs heeft de
bevoegdheid om de leerboeken goed te keuren. Het ministerie laat uitgevers
onderwijsmateriaal ontwikkelen op basis van de nationale curricula. De
kwaliteit van het lesmateriaal wordt gehandhaafd door middel van een leerboek-review
proces waarbij de materialen worden beoordeeld door een panel van professionals,
waaronder curriculum-specialisten, docenten en academici van de universiteiten (MOE
2012). Scholen zijn niet wettelijk verplicht om schoolboeken te gebruiken, maar
als dat wel het geval is, moeten ze een goedgekeurd leerboek gebruiken. En dat doen ze ook meestal.
De rol van leerboekenwiskunde in Shanghai
De rol van leerboeken in de hedendaagse praktijk in het
wiskundeonderwijs in Sjanghai versterkt de' lessen' uit Hongkong en Singapore.
Net als in Singapore ligt de nadruk op een diepgaand begrip van wiskundige
concepten en relaties, wat leidt tot een hoge operationele vlotheid met
tegelijk ook aandacht voor probleemoplossing (vraagstukken). De schoolboeken
zijn nauw verbonden met de pedagogiek, waarbij de les doorgaans de volgende
vorm vertoont: klassikale lessen van 35-minuten
gericht op zeer specifieke aspecten van
wiskundige concepten en bewerkingen. Deze aandacht voor een goed begrip van
specifieke relaties wordt gezien als essentieel voor het ontwikkelen van een
uitgebreid begrip van fundamentele wiskundige relaties.
De pedagogische aanpak is ook gebaseerd op uitdagende vragen, die een rijke
uitwisseling van ideeën aanmoedigt en waarbij alle leerlingen betrokken zijn. Het
differentiatie-model is totaal anders dan in Engeland. Alle
kinderen worden verondersteld in staat te zijn om de klassikale instructie te begrijpen en ideeën worden daartoe op verschillende
manieren uitgewerkt om individueel begrip te bevorderen. Alle kinderen bestuderen
hetzelfde onderwerp enkennen een
gezamenlijke progressie.Dit staat in
schril contrast met het dominante model
van individuele en groepsdifferentiatie in het Engelse systeem.
----------------
Bijlage over afwijkende ZILL-visie op leerplan en leerboeken/methodes en op differentiatie
Bijlage
De visie van de Engelse beleidsmakers op een degelijk en duidelijk curriculum en op het belang van leerboeken/methodes staat haaks op de visie van de ZILL-kostukken van de Guimardstraat. In tegenstelling met ZILL zijn de Engelse beleidsmakers ook tegenstander van sterk geïndividualiseerd onderwijs. We illustreren dit eventjes.
Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet elke dag schoolwerkplannen zoals ZILL het voorstelt.
1. ZILL: Geen gesneden brood -klassieke leerplannen - meer, enkel nog puzzelstukken, en ook geen klassieke methodes per leerjaar meer
De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken.
Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken. ZILL: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten zelf moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. ZILL stelt verder: Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal bieden.
Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden, aldus ZILL.
De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken - net zoals in de landen die voor PISA en TIMSS hoog scoren. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Ook de relatief lage kwaliteit van het Engels onderwijs wordt volgens de huidige beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de te vage en te weinig eisende leerplannen en met het feit dat heel weinig gebruik gemaakt wordt van methodes/leerboeken.
Het opstellen van degelijke methodes wordt uiteraard ook heel moeilijk aangezien de ZILL-leerplannen geen doelstellingen geordend per leerjaar bevatten. De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden.
Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn. Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.)
20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen en dat leerboeken/methodes overbodig en nefast waren. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.
De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en afgebakende leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook eke dag schoolwerkplannen voor de leerkrachten ( zie 2).
.2 Elke dag schoolwerkplannen!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting
Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen.
De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen. De titel van de recente bijdrage Elke dag schoolwerkplannen liegt er niet om. In school+ visie van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.
3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & leerplannen & leerboeken in Engeland, Frankrijk ...
De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse New National Curriculum 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Ook het belang van klassieke leerboeken/methodes wordt beklemtoond (zie bijdrage hier boven over Engeland).Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.
Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende themas.
4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen
De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. De klassieke vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)
Rectoren univs UA, VUB, Hasselt beseffen niet dat afname arbeiderskinderen op univ preies een gevolg is van de democratisering
De rectoren van de universiteiten VUB, UA en Hasselt vergissen zich met hun uitspraken over de falende democratisering van het onderwijs. Ze beseffen niet dat huidige afname van aantal arbeiderskinderen aan de universiteit precies een gevolg is van de democratisering van het onderwijs
Rector Universiteit Hasselt "De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe"!??? (zie bijlage)
"De democratisering van het hoger onderwijs is een mythe", zo zei rector Luc De Schepper in een studiogesprek tegen TVL. In de jaren 70 leefde dat zeer sterk: we moeten kinderen van arbeiders naar de universiteit krijgen. Tot in de jaren 90 nam die participatie almaar toe tot 28%, maar nu zien we opnieuw een daling, aldus De Schepper.
Het is heel normaal geachte rectoren dat het aantal (hand)arbeiderskinderen niet meer toeneemt aan de universiteit en zelfs afneemt!
Democratisering van de toegang tot het onderwijs heeft gedurende vele decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming geleid= ook meer arbeiderskinderen aan de universiteit. Zelf ben ik ook een product van die democratisering.
Maar precies als gevolg van de democratisering van het onderwijs is de (hand)arbeiderklasse intellectueel gevoelig afgeroomd. Daardoor zijn doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer aan het afnemen. Precies door de democratisering kon ik als handarbeiderskind universitaire studies volgen en behoor ik in tegenstelling tot mijn ouders niet langer tot de arbeidersklasse. En mijn kinderen behoren er ook niet toe. Vroeger was er meer verborgen talent bij de handarbeiderskiinderen. De socioloog Michael Young voorspelde het weer afnemen van de sociale mobiliteit al in zijn boek ' Rise of the Meritocracy van 1958.'
------------------
Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'
Visie van Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen voor de arbeidsmarkt'
Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.
Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden.
Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.
Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.
Young besefte dus al in 1958 dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. .)
De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.
Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).
In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.
The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.
That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.
Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.
https://t.co/JdlpqIZikF
------------
The Fall of the Meritocracy Toby Young - zoon van Michael Young, auteur van The Rise of the Meritocracy
The left loathes the concept of IQ -- especially the claim that it helps to determine socio-economic status, rather than vice versa -- because of a near-religious attachment to the idea that man is a piece of clay that can be moulded into any shape by society
In 1958, my father, Michael Young, published a short book called The Rise of the Meritocracy, 18702023: An Essay on Education and Equality. It purported to be a paper written by a sociologist in 2034 about the transformation of Britain from a feudal society in which peoples social position and level of income were largely determined by the socio-economic status of their parents into a modern Shangri-La in which status is based solely on merit. He invented the word meritocracy to describe this principle for allocating wealth and prestige and the new society it gave rise to.
The essay begins with the introduction of open examinations for entry into the civil service in the 1870shailed as the beginning of the modern eraand continues to discuss real events up until the late 1950s, at which point it veers off into fantasy, describing the emergence of a fully-fledged meritocracy in Britain in the second half of the twentieth century. In spite of being semi-fictional, the book is clearly intended to be propheticor, rather, a warning.
Like George Orwells Nineteen Eighty-Four (1949), The Rise of the Meritocracy is a dystopian satire that identifies various aspects of the contemporary world and describes a future they might lead to if left unchallenged. Michael was particularly concerned about the introduction of the 11+ by Britains wartime coalition government in 1944, an intelligence test that was used to determine which children should go to grammar schools (the top 15 per cent) and which to secondary moderns and technical schools (the remaining 85 per cent). It wasnt just the sorting of children into sheep and goats at the age of eleven that my father objected to. As a socialist, he disapproved of equality of opportunity on the grounds that it gave the appearance of fairness to the massive inequalities created by capitalism. He feared that the meritocratic principle would help to legitimise the pyramid-like structure of British society.
In the short term, the book achieved its political aim. It was widely read by Michaels colleagues in the Labour Party (he ran the partys research department from 1945 to 1951) and helped persuade his friend Anthony Crosland, who became Labour Education Secretary in 1965, that the 11+ should be phased out and the different types of school created by the 1944 Education Act should be replaced by non-selective, one-size-fits-all comprehensives. Crosland famously declared: If its the last thing I do, Im going to destroy every f***ing grammar school in England. And Wales and Northern Ireland. Today, there are only 164 grammar schools in England and sixty-eight in Northern Ireland. There are none in Wales. But even though my fathers book helped to win the battle over selective education, he lost the war.
The term meritocracy has now entered the language, and while its meaning hasnt changedit is still used to describe the organising principle Michael identified in his bookit has come to be seen as something good rather than bad. [1] The debate about grammar schools rumbles on in Britain, but their opponents no longer argue that a society in which status is determined by merit is undesirable. Rather, they embrace this principle and claim that a universal comprehensive system will lead to higher levels of social mobility than a system that allows some schools to cream skim the most intelligent children at the age of eleven.[2] We are all meritocrats now Not only do pundits and politicians on all sides claim to be meritocratsand this is true of most developed countries, not just Britainthey also agree that the principle remains stillborn.
In Britain and America there is a continuing debate about whether the rate of inter-generational social mobility has remained stagnant or declined in the past fifty years, but few think it has increased.[3] The absence of opportunities for socio-economic advancement is now seen as one of the key political problems facing Western democracies, leading to the moral collapse of the indigenous white working class, the alienation of economically unsuccessful migrant groups, and unsustainable levels of welfare dependency. This cluster of issues is the subject of several recent books by prominent political scientists, most notably Our Kids: The American Dream in Crisis (2015) by Robert Putnam.
Unlike my father, Im not an egalitarian. As Friedrich Hayek and others have pointed out, the difficulty with end-state equality is that it can only be achieved at too great a human cost. Left to their own devices, some men will inevitably accumulate more wealth than others, whether through ability or luck, and the only way to correct this is through the states use of coercive power. If the history of the twentieth century teaches us anything, it is that the dream of creating a socialist utopia often leads to the suppression of free speech, the imprisonment of a significant percentage of the population and, in some extreme cases, state-organised mass murder. Having said that, I recognise that a lack of social mobility poses a threat to the sustainability of liberal democracies and, in common with many others, believe the solution lies in improving our education systems.
There is a consensus among most participants in the debate about education reform that the ideal schools are those that manage to eliminate the attainment gap between the children of the rich and the poor. That is, an education system in which childrens exam results dont vary according to the neighbourhood theyve grown up in, the income or education of their parents, or the number of books in the family home. Interestingly, there is a reluctance on the part of many liberal educationalists to accept the corollary of this, which is that attainment in these ideal schools would correspond much more strongly with childrens natural abilities. [4] This is partly because it doesnt sit well with their egalitarian instincts and partly because they reject the idea that intelligence has a genetic basis. But Im less troubled by this. I want the clever, hard-working children of those in the bottom half of income distribution to move up, and the less able children of those in the top half to move down. In other words, I think the answer is more meritocracy.
I approve of the principle for the same reason my father disapproved of it, because it helps to secure peoples consent to the inequalities that are the inevitable consequence of limited government. It does this by (a) allocating wealth and prestige in a way that appears to be fair; and (b) creating opportunities for those born on the wrong side of the tracks, so if you start with very little that doesnt mean youll end up with very little, or that your children will. If you think a free society is preferable to one dominated by the state, and the unequal distribution of wealth is an inevitable consequence of reining in state power, then you should embrace the principle of meritocracy for making limited government sustainable. The challenge posed by behavioural genetics However, theres a problem herelets call it the challenge posed by behavioural geneticswhich is that cognitive ability and other characteristics that lead to success, such as conscientiousness, impulse control and a willingness to defer gratification, are between 40 per cent and 80 per cent heritable.[5] I know that many people will be reluctant to accept that, but the evidence from numerous studies of identical twins separated at birth, as well as non-biological siblings raised in the same household, is pretty overwhelming.
And its probable that in the next few years genetic research scientists will
produce even more evidence that important aspects of peoples personalitiesincluding those that determine whether they succeed or failare linked to their genes, with the relevant variants being physically identified.
The implication is that a society in which status is allocated according to merit isnt much fairer than one in which its inheritedor, rather, it is partly inherited, but via parental DNA rather than tax-efficient trusts. This is an argument against meritocracy made by John Rawls in A Theory of Justice (1971): Youve done nothing to deserve the talents youre born withtheyre distributed according to a natural lotteryso you dont deserve what flows from them.[6] Its worth pausing here to note that Rawls accepts that not all men are born equal, genetically speaking. Some do better out of the natural lottery than others and that, in turn, has an impact on their life chances. This is far from universally accepted by liberal commentators and policy-makers, most of whom prefer to think of man as a tabula rasa, forged by society rather than nature. Indeed, this is the thinking behind government programs like Home Start, which aim to transform the life chances of disadvantaged young children by improving their environments. The fact that so much left-wing political thought rests on this assumption is the main reason the Left has reacted with such hostility to all attempts by geneticists and psychologists to link differences in intelligence to genetic differences. Now, Rawlss argument isnt a knock-down objection to meritocracy. For one thing, its too deterministic. Great wealth doesnt simply flow from an abundance of natural gifts. A considerable amount of effort is also involved, and rewarding that effort does seem fair, even if some people are born with stronger willpower and a greater aptitude for hard work than others. Nevertheless, theres a gearing difficultybecause some people are more gifted than others, the same amount of effort will reap different rewards, depending on their natural endowments.
Theres another, more fundamental problem with Rawlss argument, which is that it conflates desert with entitlement. A person may not deserve his or her wealth in a meritocratic society, but that doesnt mean theyre not entitled to it. Thats a separate question that turns on how it was accumulated. As Robert Nozick points out in Anarchy, State and Utopia (1974), provided a persons acquisition of wealth hasnt involved violating anyone elses rights, theyre entitled to keep it and bequeath it to their children. The standard that Rawls judges meritocracy by is unrealistically high. Throughout history, peoples status has rarely, if ever, been deserved. Even supposing it was possible to reach agreement about how to measure desert, it would require an all-powerful state to ensure that wealth and prestige were distributed according to that metric and, as with end-state equality, wed end up paying too high a price in terms of liberty.[7] Putting aside the issue about whether a meritocratic society is any fairer than the one we live in at presentor fairer than an aristocratic societyits hard to argue that it isnt more efficient.
All things being equal, a countrys economy will grow faster, its public services will be run better, its politicians will make smarter decisions, diseases are more likely to be eradicated, if the people at the top possess the most cognitive ability.[8] The ossification problem However, theres a practical difficulty with meritocracy that I think is harder to deal with than any of the philosophical points made by Rawls, and that is the low probability that meritocracy will produce a continual flow of opportunities over the long term. On the contrary, it may eventually lead to them drying up.
Suppose we do manage to create the meritocratic education system referred to above. It would produce a good deal of upward and downward social mobility to begin with, but over the long term, as the link between status and merit grows stronger, youd expect to see less and less inter-generational movement. Why? Because the children of the meritocratic elite would, in all likelihood, inherit the natural gifts enjoyed by their parents. In time, a meritocratic society would become as rigid and class-bound as a feudal society. Lets call this the ossification problem. This is precisely what happens in the dystopian future described in my fathers book. The sociologist narrator writes: "By 1990 or thereabouts, all adults with IQs of more than 125 belonged to the meritocracy. A high proportion of the children with IQs over 125 were the children of these same adults. The top of today are breeding the top of tomorrow to a greater extent than at any time in the past. The elite is on the way to becoming hereditary; the principles of heredity and merit are coming together. The vital transformation which has taken more than two centuries to accomplish is almost complete. Most people think of this as a wholly theoretical danger that wont arise until some distant point in the future, if then.
The conventional wisdom among social commentators in Britain and America is that their societies cant possibly be meritocratic because of the low levels of social mobility. But a lack of movement between classes is only evidence of this if you assume that natural abilities are distributed more or less randomly across society. What if thats not true? It could be that two things have been happening in the advanced societies of the West that have been obscured by the intense focus among policy-makers on the impact of environmental factors on childrens life chances. First, our societies could be more meritocratic than theyre generally given credit for; and, second, the vital transformation described by my father, whereby the meritocratic elite is becoming a hereditary elite, could already be under way.[9]
Lets examine the two parts of this hypothesis in turn. How high is the correlation between IQ and socio-economic status? The view of most liberals is that the correlation between IQ and socio-economic status in the West isnt very high. Once you get past some pretty obvious correlations (smart people make better mathematicians), there is a very loose relationship between IQ and life outcomes, writes the New York Times columnist David Brooks in The Social Animal: The Hidden Sources of Love, Character, and Achievement (2011). Daniel Goleman, the author of Emotional Intelligence: Why It Can Matter More than IQ (1995), thinks that IQ accounts for no more than between 4 and 10 per cent of career success. However, this is at odds with the scientific research. As the social scientist Tarmo Strenze says in the introduction to his 2006 meta-analysis of longitudinal studies on the topic, summing up decades of research: Although it is sometimes claimed in popular press and textbooks that intelligence has no relationship to important real-life outcomes, the scientific research on the topic leaves little doubt that people with higher scores on IQ tests are better educated, hold more prestigious occupations, and earn higher incomes than people with lower scores.[10]
In The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994), Richard J. Herrnstein and Charles Murray arguepretty convincinglythat the correlation between intelligence and socio-economic status has become stronger in America since the 1950s as access to higher education has become more competitive and the economy has become more knowledge-based, particularly at each end of the IQ distribution curve. They dont claim that a persons IQ is the sole determinant of whether they succeed or fail, only that its an increasingly important factor. Using a variety of evidence, they show that cognitive ability is a better predictor of achievement in school and occupational status than the standard environmental factors singled out by liberal policy-makers.[11] At the bottom of American society, according to Herrnstein and Murray, is a class of people they describe as very dull. Members of this group possess IQs of 80 or below, often struggle to complete high school, and are either unemployed or working in low-paying jobs. They analyse the data thrown up by the National Longitudinal Survey of Labour Market Experience of Youth (NLSY), a study of 12,686 people, 94 per cent of whom were given an intelligence test, and conclude that IQ is a better predictor of low socio-economic statusand the associated problems of poverty, teenage pregnancy, welfare dependency, criminality and drug abusethan any competing variable, including parental socio-economic status. According to their analysis, someone with an IQ of 130 has a less than 2 per cent chance of living in poverty, whereas someone with an IQ of 70 has a 26 per cent chance. At the pinnacle of American society, by contrast, there is a cognitive elite. Typically, members of this group possess IQs of 125 and above, have postgraduate degrees from good universities and belong to a handful of high-IQ professions, such as accountants, lawyers, architects, chemists, college teachers, dentists, doctors, engineers, computer scientists, mathematicians, natural scientists, social scientists and senior business executives. According to Herrnstein and Murray: Even as recently as midcentury, America was still a society in which most bright people were scattered throughout the wide range of jobs. As the century draws to a close, a very high proportion of that same group is now concentrated within a few occupations that are highly screened for IQ.[12]
A British sociologist called Peter Saunderswho, like the fictional sociologist in my fathers book, is a celebrant of meritocracyechoes many of the findings of The Bell Curve. Saunders argues that in Britain cognitive ability is over twice as important as class origins in influencing class destinations. He bases this, in part, on an analysis of a 1972 study of social mobility carried out by the sociologist John Goldthorpe and his colleagues at Nuffield College, Oxford, which involved a nationally representative sample of 10,000 men.
The fact that theres a strong correlation between the socio-economic status of fathers and sons within this cohort doesnt mean Britain is un-meritocratic, according to Saunders. He shows that if you factor in the mens IQs, the level of mobility is almost exactly what youd expect in a perfectly meritocratic society. In Social Mobility Myths (2010), he writes: The social mobility histories of the 10,000 men interviewed for Goldthorpes study in 1972 are almost precisely what we would have expected to find had they and their fathers been recruited to their class positions purely on the basis of their intelligence.
Since Herrnstein and Murray published The Bell Curve, more evidence has emerged that theres a strong correlation between IQ and socio-economic status in America. Tino Sanandaji, a research fellow at the Research Institute of Industrial Economics, has drilled down into a dataset tracking a representative sample of the US population and discovered that those with IQs above 120 typically earn twice as much as those with average IQs.[13] Christopher F. Chabris, a professor of psychology at Union College, estimates that a random person with above-average intelligence has a two-thirds chance of earning an above-average income, while a random person of below average intelligence has only a one third chance.[14] Many people will recoil from this hypothesis because theyll read it as a justification of inequalitya form of social Darwinism.[15]
After all, if our society is on the way to becoming a fully-fledged meritocracy, doesnt that mean the resulting distribution of wealth and power is justified? The answer is: not when you factor in the heritability of the traits that are linked with socio-economic status. As Rawls points out, no one deserves their natural abilitiesand, for that reason, the closer the link between IQ and socio-economic status, the less defensible inequality becomes. I happen to think there are other, pragmatic justifications of inequalitynamely, the terrible human cost of trying to bring about end-state equalitybut thats not contingent on this particular hypothesis or the more general claim that many of the differences in peoples personalities are linked to genetic differences. Even if all men were tabulae rasae and they all started out on a level playing field, they would still end up in different places, if only because some would be luckier than others. Any attempt to correct that would inevitably involve unacceptable levels of state coercion.
The truth is, theres nothing inherently right-wingor anti-egalitarianabout the conclusions of Herrnstein, Murray, Saunders and others. If anything, the claim that theres now a strong link between IQ and status in the advanced societies of the West, seen against the background of behavioural genetics, is an argument for more redistributive taxation, not less. Has the meritocratic elite become a hereditary elite? What about the second part of the hypothesisthat the principles of meritocracy and heredity are coming together? Even if you accept that the developed world is more meritocratic than its generally given credit for, it doesnt follow that the top of today are breeding the top of tomorrow, to use my fathers phrase. Is there any evidence that the children of todays cognitive elite will become the cognitive elite of tomorrow? Yes, according to Herrnstein and Murray.
Herrnstein first put forward this ideathat the cognitive elite was becoming a hereditary elitein a 1971 essay for the Atlantic called IQ, later expanded into a book called IQ in the Meritocracy (1973). His argument can be summed up in a syllogism: If differences in mental abilities are inherited, and if success requires those abilities, and if earnings and prestige depend on success, then social standing will be based to some extent on inherited differences among people: "Greater wealth, health, freedom, fairness, and educational opportunity are not going to give us the egalitarian society of our philosophical heritage. It will instead give us a society sharply graduated, with ever greater innate separation between the top and the bottom, and ever more uniformity within families as far as inherited abilities are concerned. Naturally, we find this vista appalling, for we have been raised to think of social equality as our goal. The vista reminds us of the world we had hoped to leave behindaristocracies, privileged classes, unfair advantages and disadvantages of birth
By removing arbitrary barriers between classes, society has encouraged the creation of biological barriers. [My emphasis.]" Herrnstein and Murray make the same point in The Bell Curve when discussing falling social mobility: Most people at present are stuck near where their parents were on the income distribution in part because IQ, which has become a major predictor of income, passes on sufficiently from one generation to the next to constrain economic mobility. And Murray returns to this theme in Coming Apart: The State of White America, 19602010 (2012). The reason that upper-middle-class children dominate the population of elite schools, he writes, is that the parents of the upper-middle class now produce a disproportionate number of the smartest children.
By way of evidence, he points out that 87 per cent of college-bound seniors who scored above 700 in their SATs in 2010 had at least one parent with a college degree, with 56 per cent of them having a parent with a graduate degree. He concludes: Highly disproportionate numbers of exceptionally able children in the next generation will come from parents in the upper-middle class, and more specifically from parents who are already part of the broad elite.[16] Why should this be happening, given that IQ, like many other heritable characteristics such as height, regresses to the mean? Herrnstein and Murray think a large part of the explanation is the increasing tendency of people to select their partners according to similar levels of intelligence, thanks to assortative mating or homogamy. This is a well-documented phenomenon whereby humans are more likely to mate with those who have the same characteristics as them, particularly IQ.
Up until the 1950s, the impact of assortative mating on the stratification of society was kept in check by the limited opportunities for highly intelligent men and women to meet each other. However, as the best universities have become more and more selective, and as women have begun to be admitted in equal numbers, these opportunities have increased. If male and female members of the cognitive elite dont pair up in college, they pair up afterwards in the high-paying firms and rarefied social environments that they gravitate towards. The result is that those on the far right-hand side of the IQ distribution curve have become much more likely to mate with each other and produce highly intelligent children. Admittedly, not quite as intelligent as their parents, on average, but intelligent enough to make them more likely to gain admittance to this exclusive club than the children of parents who arent members of the cognitive elite. Regression to the mean still takes place, but it happens more slowly because both parents are highly intelligentslowly enough to create an ossification problem.[17]
Herrnstein and Murray confine their discussion to America, but theres reason to think the same thing is happening in the UK. David Willetts, the former Conservative universities minister, believes the rise in assortative mating among university graduates helps explain the apparent fall in inter-generational mobility in Britain since the mid-twentieth century. As he puts it in The Pinch: How the Baby Boomers Took Their Childrens Futureand Why They Should Give It Back (2010): If advantage marries advantage then we must not be surprised if social mobility suffers increasing equality between the sexes has meant increasing inequality between social classes. Feminism has trumped egalitarianism. Can meritocracy survive? Now, dont misunderstand me.
However meritocratic most liberal-democracies are, theyre far from being fully-fledged meritocracies. The evidence suggests that at present the correlation between IQ and educational outcomes is weaker for children from disadvantaged backgrounds than for their peers, with environmental factors playing a bigger part.[18] Consequently, if schools become more meritocratic, disadvantaged children with above-average IQs will benefitand there are still plenty of them who are underachieving at present.[19] Theres also no reason to think social mobility will grind to a halt if the correlation between IQ and socio-economic status ever approaches 100 per cent, even allowing for assortative mating. In Coming Apart, Charles Murray estimates that there will always be 14 per cent of children in the top 5 per cent of the IQ distribution curve who are the offspring of parents with below-average IQs. Admittedly, thats not much when you consider that the remaining 86 per cent will have parents with above-average IQs, but its still sufficient to prevent complete ossificationand many more people on the left-hand side of the curve will produce children with IQs that place them on the right-hand side, even if theyre not in the top 5 per cent.
So there would still be some upward social mobility in my fathers meritocratic dystopia, albeit not a great deal of bottom-to-top.
The problem is, it might not be enough. In a post-script to The Rise of the Meritocracy, we learn that the sociologist narrator has been killed in a riot at Peterloo in 2034. In the end, the new social order he describes isnt sustainable because theres too little mobility in a mature meritocracy. Those at the bottom of the pyramid dont simply resent having to eke out a living in menial, low-paying jobs, while the elite live in luxury; they resent being told that they deserve their inferior status. They also dislike the fact that their children have very little chance of rising to the top. The upshot is that they join forces with a dissident element in the ruling class and revolt, overthrowing the meritocratic elite in a bloody coup. Could this happen in the advanced societies of the West?
Is it fanciful to detect traces of this beginning to happen already in the Occupy
movements, with their rhetoric against the one per cent and the popularity of insurgent, left-wing political parties in Greece and Spain? Lets assume for the sake of argument that it could and it would lead to all the unspeakable horrors that most other egalitarian revolutions have resulted in. What can we do to prevent it? How can this shortcoming of meritocratic societies be corrected without straying too far from the principle of limited government?[20]
One solution is a guaranteed basic income.
This was an idea first floated at the beginning of the sixteenth century which is currently gaining some traction in various forms on the Left and Right of American politics. It has the merit of addressing the problem posed by the falling value of unskilled labour, as well as the disappearance of blue-collar jobs caused by increasing mechanisation, not to mention the replacement of some white-collar workers by intelligent machines, which the soothsayers of Silicon Valley tell us is imminent.[21] True, it would probably involve increasing taxes for higher-rate taxpayers, and thats unlikely to appeal to conservative-minded voters, but perhaps some of them might become more relaxed about redistributive taxation once they realise how closely a persons success is linked to the hand theyre dealt at birth that theyve done nothing to deserve. It also has the virtue of replacing the patchwork quilt of means-tested government welfare programs, thereby reducing bureaucracy. A basic income would combine higher taxes with less government, a compromise that some conservatives might be prepared to make. A modified version of it, guaranteeing a basic income to those unable to support themselves, was endorsed by Hayek in Law, Legislation and Liberty (1973): So long as such a uniform minimum income is provided outside the market to all those who, for any reason, are unable to earn in the market an adequate maintenance, this need not lead to a restriction of freedom, or conflict with the Rule of La
Niet minder dan 3 ZILL-leerplannen over overtrokken sociaal-affectieve persoonsvorming
3 van de 9 ZILL-leerplannen voor persoonsvorming: ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...! Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk
(Nieuwe ZILL-curriculum niet beperkter, maar uitgebreider dan vorige curriculum)
Een paar dagen geleden stelde minister Crevits nog dat de leerkrachten zich voortaan ook expliciet moeten inlaten met de bestrijding van stress bij de leerlingen. De ROK- inspectie-nieuwe-stijl kreeg meteen ook de opdracht om dit bij de doorlichting te controleren en te sanctioneren. De therapeutisering van het onderwijs neemt steeds toe. Dat komt ook overduidelijk tot uiting in de nieuwe ZILL-leerplannen. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen worden besteed aan de sociaal-affectieve persoonsvorming
1. Niet minder dan 3 van de 9 ZILL-leerplannen voor sociaal-affectieve persoonsvorming
Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. Ook de kopstukken van het ZILL-leerplanproject van het katholiek onderwijs pleiten hiervoor. We merken echter dat in de praktijk vaak dezelfde mensen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe leerdomeinen. Zo merken we dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelvelden aan persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie.
In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.
*Bij het ontwikkelveld Ontwikkeling van een intern kompas lezen we: Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.
*Bij socio-emotionele ontwikkeling: Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen.
*Bij ontwikkeling van autonomie: Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.
We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculumopdracht van de leraar. Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als Ik reageer veerkrachtig., ik beschik over een intern kompas ...? En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling? En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?
Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het verborgen leerplan. Het is b.v. vooral via de ervaring van het verworven hebben van kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en zelfrespect, geen leeg 'selfesteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.
De Nederlandse leraar Alderik Visser schreef hier over op zijn blog: idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn,namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken (=punt 4). Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaalaffectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz.
Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programmas, gelukstrainingen, stress-trainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogrammas enzovoort.
2 Via aparte leerplannen, en programmas en sociaal-affectieve attitude-rapporten?
Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak) ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het verborgen leerplan gestimuleerd (kunnen) worden.
Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden in een aanpak die minder kindvolgend is.
Van den Broeck stelde: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Het geeft o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programmas. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs. Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar vooral met het verdiend welbevinden - dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskundetaak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel welbevinden e zelfrespect uit puurt.
Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programmas voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via de lessen, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.
3 Feel-good & welbevinden curriculum ten koste van eisen stellen; leraar als counselor for kids ten koste van leertaak
In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.
Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar ook haar intrede in het onderwijs, waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups". Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de katholieke koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68). Ook in de bijdrage Zin in wiskunde wekt de katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskundetaak vooral als leuk en niet als lastig mag ervaren worden. Staat het bevorderen van momentaan welbevinden - een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratie-tolerantie- en doorzettingsvermogen, van het verdiend welbebinden? Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?
In het onderwijs gaat het vooral om verdiend welbevinden dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en Co betekent het ook minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen dus soms het omgekeerde van verdiend welbevinden. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.
Van Herpen directeur CEGO-Nederland illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & zelfvertrouwen met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zon onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de ev luatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).
Bevordert zon knuffelpedagogie een goede leerhouding, het frustratietolerantie-vermogen, het zelfrespect, het verdiend welbevinden?
4 Visie van leraar-filosoof Alderik Visser
Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien...
Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan zaken en taken. Alleen op die manier kan persoonsvorming op maat zijn, het resultaat van een ontmoeting meer dan het effect van een plan.
"Onder de vlag van de life skills varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of normalisering. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door andersoortig gepreek in de schoolbankjes.
Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) als ziekte bestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-)neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed noch slecht, een feit dat samenhangt met de psychologisering van ons denken. Maar op normale scholen, ten aanzien van normale kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (volwassenheid), allicht ook een ethische (reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (geestelijke gezondheid), laat staan een therapeutische (heelheid, or whatever). Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of life skills wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als vak of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."
5 Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen
De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen van de katholieke onderwijskoepel zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is, en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort counselors for the kids who spend their time learning about their feelings. Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.
Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid, werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren. Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is niet enkel een tijdrovende, maar ook een behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag, in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.
Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht en ten onrechte hoog scoren inzake betrokkenheid. Het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren." Het wordt uiteraard nog moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.
6 Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?
De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden. Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en Co. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over bevrijdingsprocessen en een leraar moet zich therapeutisch opstellen De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de nare gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van emotionele conformiteit: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.
Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen, en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zon opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de privacy.
Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs pedagogische incest. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert.
Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.
In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.
"Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee!
We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen.
7 Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO; ontlading agressie?
Volgens de ervaringsgerichte visie van Laevers en Co moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest! illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de nare gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997). Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken.
Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."
De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11).
Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risicos en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.
Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde hij aan te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, Deze 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert de toename van agressie ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.
8 Besluiten
We hebben de indruk dat er al in de huidige eindtermen/leerplannen meer dan voldoende aandacht besteed wordt aan sociaal-affectieve doelen. Het verwondert ons dan ook dat de katholieke koepel in de toekomst 3 van de 9 leerplannen daaraan wil besteden. Veel van die doelen zitten ook eerder op de rug van gewone leertaken en van het leerklimaat. Er is o.i. te weinig aandacht voor het feit dat het hier om een vrij delicate materie gaat, en dat de school op dat domein allesbehalve almachtig is
--------------------
Bijlage 1
Bijlage: 183 Therapeutisering kanjermethode Therapeutisering in het onderwijs Het Nederlandse onderwijs is vanaf eind jaren zeventig doortrokken geraakt van sociaal-emotionele sturingsmechanismen. Een nieuw voorbeeld daarvan is de Kanjercursus, die door speciale teams in groep 5 tot en met 8 wordt gegeven. De kanjermethode is er voor kinderen die de moed hebben te erkennen dat ze er niet bij horen, aldus de uitleg van het basisboek, dat is ontwikkeld door het Instituut voor Kanjertrainingen in Almere. Honderden scholen zijn de laatste jaren in de ban geraakt van de Kanjertraining. Ouders worden tijdens een introductieavond op zeer infantiele wijze aangemoedigd om mee te doen aan het rollenspel dat hun kinderen in tien sessies te wachten staat. De methode is erop gericht het groepsgedrag in een klas bloot te leggen en stille kinderen sterk en pesterijslachtoffers weerbaar te maken. Kinderen worden ingedeeld in types: het konijn (angstig en komt niet voor zichzelf op), de pestvogel (speelt de baas en pest anderen), het aapje (maakt grappen) en de tijger (gedraagt zich als een kanjer). Het groepsproces wordt door een trainer gestuurd met een pettensysteem om het gedrag te sturen. Met een zwarte pet op speelt een kind de baas, met een gele pet handelt het uit angst, een rode-petdrager hangt de lolbroek uit en iemand met een witte pet is de kanjer: ik doe gewoon en durf alleen te zijn en voel me helemaal op mijn gemak in een groep en doe daarom niet raar, en ik ben niet bazig of bitcherig.
Bij de start van deze serie lessen maakt de klas afspraken: we vertrouwen elkaar, we helpen elkaar, niemand speelt de baas, we lachen elkaar niet uit en we doen niet zielig. Hoewel wordt gestreefd naar normaal doen en het uitgangspunt is dat iedereen gelijkwaardig is geldt tevens als motto: Niemand is zoals jij, want jij bent bijzonder. De uitkomst is dat notoire klieren die de klas terroriseren niet worden gecorrigeerd, maar dat de kinderen die daaronder lijden moeten leren zich weerbaar op te stellen. Tevens geldt de kanjer als de norm, wat natuurlijk een bedenkelijk uitgangspunt is.
De Kanjercursus is bij uitstek een projectie van een volwassen maakbaarheidsideaal. De hermetische type-indeling gaat voorbij aan een rijke schakering van individuele eigenheid. En vooral ook: aan verschillen tussen jongens en meisjes. Elk gedrag wordt uit een volwassen perspectief geduid en aangepakt. Ben je stil, dan ben je eigenlijk bang. Ben je van nature grappig, dan verschuil je je achter een façade van humor. Word je boos omdat je denkt: waar gaat deze onzin over, dan word je met een witte pet gedwongen je als een kanjer te gedragen. De groepsafspraken zijn verzinsels van een gewenste volwassen werkelijkheid en niet die van een kinderwereld. Precies wat hyperopvoeders ook doen: een kind wordt benoemd en gepusht maar niet in zijn wezen gerespecteerd. Kinderen wordt afgeleerd zichzelf te zijn.
groene.nl
Bijlage 2
The language of self-esteem (zelfwaardering) op school
This language of self-esteem, of emotional intelligence, is still all-pervasive in many of our schools. I am not saying it is bad. It isnt, and has done many good things. But I am reminding you to be wary.
Many schools plead with their children to Believe and youll achieve, Youre the best, Youre special, and other such mawkish mottos. Of course every child is special. Of course they should believe in their ability. But the irksome thing about these highly individualised sayings and approaches is that they can lead to mad, bad ideas. Like red pen marking being banned in schools (Pink is far less damaging to self-esteem say what?); like children being told the X-Factor approach in assemblies: if you want it enough, youll get it (not without hard graft, you wont); ...
As Jean Twenge, a psychologist at San Diego State University and the author of Generation Me: Why Todays Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled and More Miserable Than Ever Before, states about mottos and phrases like the above, Theyre all very individualistic, theyre all very self-focused, theyre also all delusional. Believe in yourself and anything is possible? Nope, its just not true. (quoted by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Language like the above became embedded into many a day-to-day school vernacular as an Incontrovertible Truth. Believe and youll achieve. But this all-pervasive language of the poor self-esteem of our pupils also hints at a worrying undertone: our kids are broken, and need fixing, the real point of the message was youre not okay, youre all broken inside and need to be fixed, (Steve Salerno, as referenced by Jesse Singal in How the self-esteem craze took over America).
Self-esteem is important, but Id rather we improve it through kids feeling safe and happy in a calm, orderly environment where they can learn and teachers can teach without fear of poor behaviour or disruption, through feeling good about learning stuff and making connections, through them having a rich and lustrous treasure chest of vocabulary. Not empty messages embossed on a pretty picture; not X-Factor maxims as a surrogate for good teaching.
Misleidende voorstelling beperkte omvang ZILL-leerplannen en grotere vrijheid van scholen/leerkrachten
Misleidende visuele vergelijking van ' omvang van ZILL-leerplannen -stapeltje- in vergelijking met vorige leerplannen -grote stapel en van de vrijheid van de scholen/leerkrachten
De ZILL-vergelijking van de omvang van oude en de nieuwe leerplannen waarbij de indruk wordt gewekt dat het aantal leerstofpunten drastisch is verminderd (zie plaatje) en dat de leerkrachten/scholen over meer vrijheid beschikken.
Ook de uitspraak dat de huidige 20 leerplannen vervangen worden door 1 geïntegreerd leerplan gaat geenszins op. Er zijn nu zelfs 9 grote leerdomeinen - waarvan niet minder dan 3 -met veel leerstofpunten - besteed worden aan persoonsvorming. Dus ook nog steeds aparte leerplannen voor wiskunde e.d.
...
Bij de opstelling van het vorige leerplan wiskunde 1998 werden we vanuit de koepel verplicht om naast de concrete leerdoelen (=beperkt aantal bladzijden) ook nog lange hoofdstukken over beginsituatie, methodiek, evaluatie e.d. op te nemen. Ik deed dit met tegenzin. Klassieke leerplannen bevatten enkel de leerstofpunten per leeftijdsgroep - er werd dus ook geen methodiek opgelegd -en terecht.
Enkel een vergelijking van de concrete leerstofpunten uit de oude en nieuwe leerplannen gaat op.
De koepel vermeldt ook niet dat er nu niet minder dan 3 van de 9 leergebieden een groot aantal sociaal-affectieve doelstellingen bevat i.v.m. persoonsvorming e.d. - een uitbreiding van de leerplandoelen (zie Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be).
De koepel vermeldt ook niet dat ze naast de leerplannen ook een aantal bijdragen met een visie - een vrij dubieuze m.i. - op de pedagogisch-didactische aanpak publiceerden.
We begrijpen ook niet al te best dat het nieuwe leerplan als een concretisering van de zgn. dialoogschool wordt voorgesteld
Bijlage 1
Boeves Bokrijk-e-iIlustratie van vernieuwing, van de zogezegd geïntegreerde aanpak is erbij gesleurd en klinkt totaal gekunsteld. Het heeft ook niets te maken met de nieuwe leerplannen.
We lezen: Het nieuwe leerplan stelt de ontwikkeling van kinderen voorop. Op de eerste plaats komt de persoonsgebonden ontwikkeling van kinderen zoals bijvoorbeeld de emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheid. Daarnaast is er de cultuurgebonden ontwikkeling zoals bijvoorbeeld taalontwikkeling en de ontwikkeling van wiskundig denken.
"In de praktijk komen die vaak samen", zegt Boeve. "Als een leerkracht bijvoorbeeld met zijn klas Bokrijk bezoekt, dan leren de leerlingen niet alleen historisch besef, ze leren ook samen de trein nemen en respect
te tonen voor de andere treinreizigers. Dat zijn allemaal leerkansen
voor de leerlingen en het nieuwe leerplan helpt lerarenteams om die te
Het Katholiek Onderwijs Vlaanderen gaat vanaf volgend schooljaar 1 geintegreerd leerplan gebruiken voor het kleuter-en lager onderwijs in plaats van 20
Dubieus ZILL-leerplanconcept katholiel onderwijs - ook moeilijk uitvoerbaar in de praktijk
ZILL-Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ... en is moeilijk uitvoerbaar in de praktijk. Lippendienst?
Haaks op recente beleidsopties in Engeland, Frankrijk, ... die komaf maken met visie/aanpak waarvoor ZILL nu kiest
1Opgelegde perspectiefwissel: kanteling van ons onderwijs
1.1 Onderwijskoepel legt dubieus leerplanconcept & onderwijsvisie op
De voorbije maanden en jaren werden we geregeld geconfronteerd met officiële voorstellen voor een een andere pedagogische aanpak van het leerproces en voor een kanteling van ons onderwijs. In de vorige bijdrage besteedden we hier al aandacht aan.
Ook in het recente VLOR-advies over de nieuwe eindtermen lezen we meermaals dat de VLOR een nieuw denkkader wil aanreiken voor de einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. VLOR-commissievoorzitter Geert Schelstraete poneerde achteraf enthousiast dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies onderschreef, de perspectiefwissel, de ontwikkelingsgerichte aanpak e.d. ('VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' Forum, oktober 2015).
Het Verbond van het katholiek basisonderwijs werkte al een leerplanconcept uit als normatief kader voor de opstelling van de nieuwe leerplannen basisonderwijs.
De perspectiefwissel bestaat niet enkel in een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen, maar ook in een optie voor een ontwikkelingsgerichte didactische aanpak: clustering vakken, zgn. actief leren, verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces, contextueel leren (rekenen, e.d.)... Als verantwoording voor de perspectiefwissel lezen we: Nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek & leren bij kinderen werden nog niet in het (oude) leerplanconcept geïntegreerd. De zgn. nieuwe wetenschappelijke inzichten zijn helemaal niet nieuw. Die controversiële inzichten staan ook al in de Uitgangspunten bij de eindtermen van 1995, en worden door de praktijkmensen en de meeste onderwijsdeskundigen ten zeerste gecontesteerd (zie punt 5). We namen er ook al expliciet afstand van in het leerplan wiskunde van 1998. Het zijn precies die controversiële aanpakken waar de beleidsmensen uit tal van landen momenteel afstand van nemen - Engeland, Blanquer in Frankrijk, enz- omdat ze in de praktijk vaststelden dat ze tot een aanzienlijke niveaudaling leidden. .Ook in Nederland, Canada ... is b.v. de kritiek op het contextueel & onderzoekend rekenen dat het ZILL-concept momenteel propageert enorm.
De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst en Kris De Ruysscher schrijven verder: Ons nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthemas (Forum, januari 2015). Leerplannen zullen niet langer verwijzen naar vakdomeinen en hun klassieke rubrieken, maar naar brede ontwikkelvelden. Een van de meest controversiële ingrepen betreft het afschaffen van klassieke leerplannen en methodes/leerboeken en dit tegen de zin van de praktijkmensen in. De raamleerplannen zullen enkel nog de puzzelstukken leveren waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. Het bieden van gesneden brood aan de leerkrachten is volgens de koepel niet meer mogelijk en ook niet wenselijk.
De koepel kiest ook resoluut voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs, dat aansluit bij de constructivistische contextuele aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde (zie punt 2). De voorbije jaren stuurden de taaltenoren van het leerplan Nederlands, Ides Callebaut en Bart Masquillier, ook al aan op een verdere uiholling van het taalonderwijs Zij betreuren dat de leerkrachten hun taalvisie niet genegen zijn, maar radicaliseren nog hun standpunt (zie bijdrage over leerplan Nederlands op pagina 31).
Veelzeggend is ook dat de koepel voor de inspiratiedag over het nieuw leerplanconcept een beroep deed op de Gentse onderwijskundige Martin Valcke. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt in ons Vlaams onderwijs, en graag uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen. Hij is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en contextuele aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs ... Hij pleitte volgens het verslag van de studiedag uitdrukkelijk voor het radicaal loskomen van de klassieke leerplannen en handleidingen (methodes) en voor een competentiegerichte aanpak. Hij pleitte eens te meer ook voor het afstappen van het jaarklassensysteem. Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen en die o.i. tot een sterke niveaudaling zouden leiden. Het is geen toeval dat de koepel een beroep deed op prof. Valcke. Zoals het geen toeval is dat men in de biografie verwijst naar publicaties van Kris Van den Branden, die ons onderwijs op de VLOR-startdag van 17 september nog als hopeloos verouderd mocht bestempelen. Op mensen met een andere visie wordt geen beroep gedaan (zie kritiek in punt 5).
1.2 Eenzijdige aanpak van ontwikkelingsplan kleuter als model voor lager onderwijs?
In een bijdrage in school+visie van maart 2015 verwijst de koepel voor de zgn. ontwikkelingsgerichte aanpak naar de aanpak in het kleuteronderwijs. We zullen blijven stimuleren tot ontwikkelingsgericht werken. We laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de kleuterschool (OWP) niet los. Dat ene concept moet leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en de efficiëntie verhogen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school meteen ook vloeiender. Enkel het ontwikkelingsgericht concept van het kleuteronderwijs zou ten volle het opvoedingsproject van het katholieke onderwijs ondersteunen. De lagere school zal dus blijkbaar meer moeten werken als de kleuterschool - en zoals in het opvoedingsproject.
Maar precies die eenzijdige ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuter stelt o.i. veel problemen. Een centrale gedachte in het Ontwikkelingsplan luidt: Kinderen tot 7 jaar ontwikkelen zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze en we moeten inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. Volgens de ontwikkelingsdoelen moeten kinderen eind kleuteronderwijs b.v. slechts kunnen tellen tot 5 en ook het Ontwikkelingsplan verwacht veel minder van onze kleuters dan in andere landen.
De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 20 jaar geleden zijn opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel:child-development-approach, developmental-constructivist approach, ervaringsgerichte aanpak ... In een aparte bijdrage over het kleuteronderwijs zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zon aanpak ook voor het kleuteronderwijs minder effectief is dan de meer uitgebalanceerde aanpak, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten die in de meeste landen wordt toegepast. Die uitgebalanceerde, evenwichtige aanpak bevordert meer gericht de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., en tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratie- en doorzettingsvermogen,het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht en de medeleerlingen ...
Op de Vlaamse blog Kleutergewijs blijkt dat ook lerarenopleiders de voorbije jaren pleiten voor een meer gerichte aanpak van de taal-en woordenschatontwikkeling, van voorbereidend/beginnend lezen en rekenen ... In de praktijk van ons kleuteronderwijs werkt men gelukkig al meer in de richting van de gebalanceerde aanpak maar minder dan in het buitenland, en tegen de geest van het Ontwikkelingsplan in.
Een juf van een derde kleuterklas kreeg een paar jaar geleden nog kritiek van de inspectie omdat ze een klassikale telles gegeven had, die volgens de inspecteur haaks stond op het Ontwikkelingsplan. In de jaarlijkse inspectieverslagen van enkele jaren geleden, werd ook geregeld gesteld dat de leerkrachten lager onderwijs meer de open aanpak van het kleuteronderwijs moesten toepassen, met veel zelfstandig hoekenwerk, contractonderwijs, kindvolgsysteem e.d.. Het lager onderwijs werkte volgens de inspectie te veel met directe instructie en vanuit het cultuuroverdrachtsmodel - en dit stond volgens hen ook haaks op de eindtermen-filosofie. De katholieke koepel wil blijkbaar de eenzijdige en te weinig gerichte en leerkrachtgeleide aanpak van het ontwikkelingsplan ook nog eens doortrekken naar het lager onderwijs. Nergens wordt overigens een woord gerept over evoluties in het denken over de taak van het kleuteronderwijs.
De koepel onderschrijft ook het VLOR-advies dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leer- lingenpopulatie (p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17). Ook hier wil de koepel blijkbaar het model van het ontwikkelingsplan met louter streefdoelen volgen. Op pagina 6 & 7 formuleerden we al kritiek op dit VLOR-voorstel.
2 Koepel pleit voor ontwrichting taal- en wis- kundeonderwijs, negeert visie leerkrachten
2.1 Taalverantwoordelijken pleiten voor verdere uitholling moedertaalonderwijs
Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: Minister zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Koen Daniëls (NVA) stelde hier een parlementaire vraag over op 20 januari. Ook wij vrezen dat de nieuwe eindtermen/ leerplannen de uitholling van het taalonderwijs kunnen bestendigen en zelfs nog vergroten.
De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, ex-leerplanvoorzitter en -taalbegeleider Ides Callebaut en zijn opvolger Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het poststandaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Callebaut vertrok in zijn bijdrage van een karikatuur van het klassieke taalonderwijs. Hij schreef meedogenloos: We dragen nog steeds de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat de leerkrachten er toch maar niet in slagen de nieuwe visie ( =zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? (Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?; in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Vanuit zijn eenzijdige taalvisie en vanuit zijn sterke relativering van het standaardnederlands, pleitte hij voor het nog veel meer afstand nemen van het systematische moedertaalonderwijs (zie p.31).
2.2 Grote tevredenheid over wiskunde, maar koepel opteert plots voor nefaste constructivistische en contextuele aanpak waarvan leerplan 1998 expliciet afstand nam
Dat de koepel aanstuurt op een kanteling van ons onderwijs, blijkt ook uit een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde. In Zin in wiskunde beweert Sabine Jacobs dat ons huidig levensvreemd wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: school + visie, december 2015). We lezen o.a.: De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut, die er tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. De leerlingen moeten zoveel mogelijk hun eigen(zinnige) berekeningswijzen e.d. construeren vanuit alledaagse probleemsituaties (contextueel rekenen).. Het belang van de klassieke inhouden van de wiskunde als vakdiscipline wordt sterk gerelativeerd (zie aparte bijdrage over wiskundeonderwijs op p. 35 e.v.)
Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden samen met een aanvulling met enkele nieuwe elementen - inzake driedimensionele oriëntatie b.v. De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor het evenwichtig inhoudelijk aanbod en voor de eclectische, veelzijdige methodiek.
We wilden begin de jaren negentig als leerplanontwerper voorkomen dat het extreem van de formalistische & hemelse moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de contexten probleemgerichte, aardse & constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut die in Nederland werd ingevoerd. Zon alledaagse wiskunde toont weinig respect voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en verwacht al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. We namen destijds expliciet afstand van de visie die de koepel nu propageert.
2.3 Negatie van visie leerkrachten
De leerkrachten en de ontwerpers van wiskundemethodes hadden veel houvast aan het leerplan van1998. Dit verklaart ook hun grote tevredenheid. Ons leerplan wiskunde en onze wiskunde-methodes kregen ook opvallend veel waardering vanuit Nederland. Maar de koepel wil merkwaardig genoeg voor wiskunde een totaal andere richting uit.
We stelden al dat de praktijkmensen wel veel kritiek hebben op de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen. De opstellers van het leerplan en de inspectie stelden ook vast dat de leerkrachten niet zomaar het leerplan Nederlands volgen. Ze besteden b.v. meer aandacht aan spelling, minder aan de aanbevolen tijd voor luisteren en spreken ... Uit het peilingsonderzoek van Nederlandse Taalunie (2007) bleek ook dat de leerkrachten en leerlingen meer aandacht vroegen voor spelling, elementaire grammatica, woordenschatonderwijs en algemeen Nederlands. Het is merkwaardig dat de koepel precies het wiskundeleerplan aanvalt dat de praktijkmensen goed vinden, en de terechte kritiek op het taalleerplan negeert.
Uit de klaspraktijk en uit de inspectieverslagen bleek ook dat de leerkrachten problemen hebben met vage en grenzeloze leerplannen als wereldoriëntatie en muzische vorming, ... Maar ook hier zwijgt de koepel over. We vrezen dat de koepel straks voor de taalvakken verder zal kiezen voor de eenzijdige aanpak van het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. De nieuwe pedagogisch directeur Machteld Verhelst was voorheen overigens propagandiste van de taakgerichte whole-languageaanpak vanuit het Leuvens Steunpunt NT2 en het latere CTO. Zij manifesteerde zich ook als fervent tegenstander van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. En wat wordt het straks voor de zgn. zaakvakken? Zullen de klassieke leerinhouden voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde geherwaardeerd worden of nog meer in het gedrang komen? We zijn er ook van overtuigd dat de meeste leerkrachten niet akkoord gaan met het feit dat de koepel drie van de negen leerplannen aan sociaal-affectieve doelen wil besteden (zie punt 6.3).
3 Slechte start van debat: top-down & vervreemd van klaspraktijk ...
De koepel wil blijkbaar de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een kanteling van ons onderwijs, net zoals de Dienst voor onderwijsontwikkeling (DVO) dit destijds deed voor de opstelling van de eindtermen. In functie daarvan wil de koepel vooraf de krijtlijnen en uitgangspunten uittekenen en opleggen.
Het debat over de eindtermen zou moeten starten met een brede evaluatie van de vigerende eindtermen en leerplannen en van de wijze waarop de operatie eindtermen/leerplannen in de jaren negentig verlopen is. Bij dit debat zouden vooral ook de praktijkmensen moeten betrokken worden. De voorliggende leerplanvisie-teksten zijn duidelijk van de hand van bureaupedagogen die weinig ervaring hebben met de klaspraktijk.
De vervreemding van de praktijk blijkt ook al uit het feit dat de koepel tegen de visie in van de praktijkmensen de klassieke leerplannen en methodes wil opdoeken, een controversiële wiskundevisie propageert die haaks staat op de visie van de praktijkmensen, en die ook moeilijk uitvoerbaar is. De koepel is blijkbaar ook niet van plan om de eenzijdige en controversiële leerplanvisie Nederlands te corrigeren, meer aandacht te besteden aan de cursorische opbouw van de zaakvakken, een meer gerichte en uitgebalanceerde aanpak voor het kleuteronderwijs te propageren ...
Voor het eerst in de geschiedenis legt de koepel vooraf een uitgebreid normatief concept op dat alle leerplanontwerpers zullen moeten volgen - de zin in leren-bijbel. Bij de opstelling van de leerplannen 20 jaar geleden was dit niet het geval. Als een van de vier opstellers van het leerplan wiskunde werden we in 1994-1995 niet vooraf geconfronteerd met een door de koepel opgelegde leerplanvisie en evenmin met contouren voor een nieuw leerplan wiskunde.
We vinden dat ook de koepel - net als de overheid - geen visie op de leerinhouden en didactische werkvormen moet en mag opleggen. We pleiten in dit verband ook voor een terugkeer naar klassieke en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten en tegelijk meer hanteerbaar zijn. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/ reductie van de leerplannen.
Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. Enkel op die manier kan men voorkomen dat de inspectie zich verschuilt achter de eindtermen/leerplannen om een pedagogische aanpak op te leggen. De kritiek op het ondemocratisch karakter van het eindtermendebat in de jaren negentig en op de vervreemding van de klaspraktijk, lijkt evenzeer van toepassing op het debat over de nieuwe leerplannen.
Onderwijsdirecteur H. Van Diest hekelde bij de vorige operatie eindtermen/leerplannen de vervreemding van de klaspraktijk en het gezwets van de bureaupedagogen (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden. De publicaties over het nieuwe curriculum staan o.i. opnieuw bol van gezwets en pedagogische wolligheid over zin in leren, ontwikkelvelden, contextueel leren ...
We hopen dat de koepel nog zal openstaan voor debat en bereid zal zijn om het leerplanconcept, de voorgestelde contouren voor het leerplan wiskunde ... te wijzigen.
Directeur Van Diest betreurde in dit verband ook nog dat destijds de moderne wiskunde door de koepelkopstukken werd opgelegd, tegen de zin van bijna alle leraars in. En nu wil de koepel blijkbaar het andere extreem, de constructivische wiskunde, opleggen - opnieuw tegen de wil van de leerkrachten in (zie bijdage over wiskunde op p.40 e.v.).
4 Praktijkmensen willen klassieke leerplannen en methodes behouden, en niet elke dag schoolwerkplannen
4.1 Geen gesneden brood meer, enkel nog puzzelstukken, geen methodes meer??
De praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen uiterst belangrijk vinden, begrijpen niet dat de koepelverantwoordelijken zowel de klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen opdoeken. Er komen een soort raamleerplannen met puzzelstukken: Wij geloven sterk in het idee dat het leerplan de puzzelstukken levert waarmee scholen en leerkrachten schooleigen puzzels kunnen leggen. De leerkrachten moeten telkens de leerinhouden bepalen die inspelen op de specifieke ontwikkeling van elke leerling. Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet ge) ven. Daarvoor is de schoolpopulatie ook te divers geworden. De kwaliteit van het Vlaams onderwijs van de voorbije eeuw is voor een aanzienlijk deel te wijten aan het gebruik van degelijke leerplannen en methodes/leerboeken. De lagere kwaliteit van het onderwijs in b.v. Franstalig België wordt door velen in verband gebracht met de overschakeling destijds op vage competentie-leerplannen, en met het feit dat er veel minder gewerkt wordt met methodes. Het is enkel jammer dat de recentste methodes soms te veel franjes bevatten die het werken ermee bemoeilijken. We zouden opnieuw moeten streven naar meer sobere methodes.
De bezorgdheid om het opdoeken van de leerplannen en methodes bleek ook uit kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een directeur stelde de vraag: Is er dan vanuit het leerplanconcept geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel heel vlot. Een andere: Uitgeverijen spelen toch ook wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen.
Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer repliceerde aldus op de kritiek van de directies: Gesneden brood kan en zal het nieuwe leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten ook verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen. Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelvelden. Wij verwachten dus dat de uitgeverijen een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale rooter die ontwikkeld wordt door de koepel en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het zeer stil! Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van inspiratiemateriaal concreet zou betekenen. Dit zou voor die uitgevers ook financieel niet haalbaar zijn.
Leerkrachten en lerarenteams beschikken overigens niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde en voor welk leerjaar. Leerkrachten en scholen moeten zich vooral ook kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven zonder de verantwoording vanuit de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines als cultuurproducten (zie ook pagina 43 e.v.) 20 jaar geleden beweerden DVO-directeur Roger Standaert en Co dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen. Leerplannen en methodes waren overbodig en zelfs nefast. Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde toen terecht dat de leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. Als medeontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen, in de praktijk & methodes van de 20ste eeuw. De huidige opvolgers van Saveyn vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en willen ze zelfs opdoeken.
De optie voor raamleerplannen i.p.v. klassieke leergebieden, heeft vérstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat resoluut afgestapt wordt van de klassieke en afgebakende leerplannen en methodes/ leerboeken en vaak ook van klassieke leerinhouden. Het betekent ook eke dag schoolwerkplannen voor de leerkrachten ( zie 4.2).
4.2 Elke dag schoolwerkplannen!?? - mede door afschaffing klassieke leerplannen & methodes. Utopisch en enorme belasting
Het werken met beperkte raamleerplannen en het doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes, hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten dan veel meer zelf de leerinhouden en lesuitwerking moeten zoeken en ook onderling veel moeten afspreken en invullen. De scholen en leerkrachten moeten volgens de koepel met de aangeboden puzzelstukken schooleigen puzzels leggen. De koepel kiest voor open raamleerplannen, maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken met een uitgebreid schoolwerkplan, van elke dag schoolwerkplannen. De titel van de recente bijdrage Elke dag schoolwerkplannen liegt er niet om. In school+ visie van december j.l. pleiten leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer en Ludo Guelinx ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen: We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing. Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken.Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen.
Alleen al het wegvallen van de klassieke leerplannen en methodes zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: Elke dag schoolwerkplannen en daar veel tijd en energie aan besteden. Een te sterke toename dus van de werk- en planlast. En daarnaast verwacht de koepel nog veel ander schoolwerkplan-werk.
Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs en vanuit slechte ervaringen met zon ambitieuze en onrealistische projecten binnen het Vernieuwd lager onderwijs van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zijn en al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas bij een nakende doorlichting gereanimeerd worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.
4.3 Haaks op herwaardering klassieke curriculumvisie & op recente leerplannen in Engeland, Frankrijk ...
De visie van de koepel staat haaks op de klassieke en veelal toegepaste curriculumvisie; haaks ook op de recente evolutie in een aantal landen. In het nieuwe Engelse New National Curriculum 2013 staat de herwaardering van - en terugkeer naar de afgebakende vakdisciplines en klassieke leerplannen centraal. Dit is gekoppeld aan de herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van het belang van voldoende directe instructie. Enkel op die wijze kan men volgens de Engelse beleidsmakers het Engels onderwijs weer op een hoger niveau brengen. Onze katholieke onderwijskoepel wil een totaal andere richting uit. Een richting die in Engeland en elders al uitgetest werd, maar er tot een niveaudaling leidde.
Ook in het recente Franse leerplan staan de vakken centraler dan ooit en wordt ook veel meer van de kleuters gevraagd inzake beginnend rekenen, lezen ... Het Franse leerplan hecht ook meer dan ooit waarde aan de klassieke inhouden van de zaakvakken natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde; en dat al vanaf de lagere leerjaren. In Nederland werd de voorbije jaren ook weer meer gewerkt vanuit de afzonderlijke zaakvakken en niet louter met vakkenoverschrijdende themas.
4.4 Pleidooien voor herwaardering van vakdisciplines & klassieke leerplannen
De optie van de onderwijskoepel staat ook haaks op de vele pleidooien van onderwijsdeskundigen voor meer aansluiting bij de klassieke vakdisciplines en -inhouden. De Duitse socioloog Niklas Luhmann drukte hun belang zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Ook professor Hans Van Crombrugge pleit voor een herwaardering van de vakdisciplines.Op het O-ZONsymposium van 2007 stelde hij o.a. De klassieke vakdisciplines - grepen uit de beproefde cultuur - spelen een belangrijke rol. De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap, e.d. Hier ligt de
betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is. (O-ZON-symposium, 5 mei 2007 in Blandijnberg). (Verderop op pagina 43-46 pleiten heel wat onderwijdeskundigen voor een herwaardering van de vakdisciplines.)
5 Veel kritiek op ontwikkelingsgerichte, constructivistische ... visie
De koepelverantwoordelijken wekken de indruk dat hun gepropageerde kindvolgende, ontwikkelingsgerichte en constructivistische aanpak nieuw is en dat er ook wetenschappelijke consensus over bestaat. Die modieuze visie stond echter ook al centraal in de Uitgangspunten van de eindtermen van 1995 en zelfs in publicaties van de Nieuwe Schoolbeweging van 100 jaar geleden. Veel onderwijsdeskundigen, de overgrote meerderheid van de praktijkmensen en zelfs de vorige pedagogische coördinator van de koepel, Jan Saveyn, namen de voorbije jaren afstand van die visie.
Het verabsoluteren van deelaspecten van complexe didactische gehelen leidt tot valse controverses en schijntegenstellingen, tot niet werkbare en haalbare projecten en tot niveaudaling.
5.1 Kritiek van onderwijsdeskundigen
Veel onderwijsdeskundigen namen de voorbije jaren en decennia afstand van de ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak.
De in punt 4 al vernoemde en bekende socioloog Niklas Luhman betreurde dat de klassieke interactie leerkracht/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de gestructureerde (vak-)disciplines en van interactie leerkracht-leerling Het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen gaat volgens hem meestal samen met pedagogische hypes als zelfsturing, constructivisme, leren leren, de leraar als coach on the side ...
Net zoals prof. Niklas Luhman betreurde ook prof. Wim Van den Broeck al geregeld de kindvolgende en ervaringsgerichte visie waardoor ook de klassieke basiskennis en -vaardigheden in het gedrang komen. Hij betreurde dat belangrijke onderwijsactoren (binnen Departement, VLOR, onderwijskoepels ...) kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen. Van den Broeck stelde eveneens: We moeten ook ophouden met het relativeren van kennisaspecten.Als basis voor degelijk onderwijs moeten we de verstandelijke vorming van alle leerlingen centraal stellen.. Hij vindt ook dat de gepropageede aanpak haaks staat op het bieden van ontwikkelingskansen en dat precies daardoor het GOK-beleid al te weinig rendeerde.
Onderzoeker John Hattie wees in zijn reviewstudie eveneens op het grote belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."
Ook voor het kleuteronderwijs pleit de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net als vele anderen - voor een meer gerichte aanpak en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de mondelinge taalvaardigheid, voorbereidend rekenen e.d. In het Frans leerplan voor het kleuteronderwijs wordt veel meer verwacht van de kleuters (zie bijdrage over kleuteronderwijs op p. 20 e.v.).
Binnen wetenschappelijke kringen staat de zogezegd nieuwe pedagogische aanpak die de koepel nu propageert, al lange tijd ter discussie. Op internationale onderwijscongressen van de AERA e.d. komen hypes als constructivisme nog zelden aan bod.
5.2 Kritiek van leerkrachten en docenten
Ook de overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaat niet akkoord met die nieuwe-leren-visie. Dit blijkt ook uit het feit dat de voorbije jaren de stellingen van Onderwijskrant/OZON over niveaudaling, te sterke relativering van klassieke basiskennis en -vaardigheden en directe instructie ... massaal bevestigd werden door leraren, docenten en professoren. Na de O-ZON-campagne van 2007 volgden tal van enquêtes door kranten e.d.
Ook in nieuwe leerplannen in Engeland e.d. werd de voorbije jaren gepleit voor een herwaardering van het instructie- en cultuuroverdrachtsmodel en van de vakdisciplinaire leerinhouden. De koepel rept daar met geen woord over en pleit voor een totaal ander model. Chris Smits, secretaris-generaal katholiek s.o., reageerde in 2007 ook al afwijzend op onze O-ZON-campagne. In september 2007 publiceerde de koepel zelfs een dik themanummer van Nova et Vetera om de O-ZON uitspraken over niveaudaling, onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook toen hield de koepel geen rekening met de visie van de brede achterban - met uitzondering van Jan Saveyn (zie 5.3).
We stellen ook vast dat b.v. de pleitbezorgers van een eenzijdige communicatieve taalvisie, zelf toegeven dat de praktijkmensen hun visie/leerplan niet zomaar volgen. Veel zaken blijken niet haalbaar en vaak wordt ook lippendienst bewezen.
In Onderwijskrant besteedden we de voorbije decennia tientallen kritische bijdragen aan het nieuwe leren, de constructivistische, ontwikkelingsgerichte, competentiegerichte ... aanpak. Zie b.v. onze themanummers over het constructivisme, nr. 113, op www.onderwijskrant.be, over competentiegerichte aanpak (nr. 170), over ervaringsgericht onderwijs (nr. 139), over nieuwe leren (nr.144), over Nieuwe schoolbeweging (nr. 63).
5.3 Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn
De vroegere pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige pedagogische verantwoordelijken. Jan Saveyn waarschuwde in 2007 voor de invloed van de pedagogische hypes, van de petites religions. Hij schreef: Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren.
Daarbij is typisch dat de zgn. petites religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de (eenzijdige) methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen (Nova et Vetera, september 2007). Hij voegde er in een andere bijdrage aan toe: De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven.
Saveyn voegde er nog aan toe: Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven besteden hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school. De voorbije 20 jaar was er in publicaties en bijscholingen opvallend weinig aandacht voor die leerinhoudelijke opdracht. 25 jaar geleden was er meer leerinhoudelijke deskundigheid aanwezig dan op vandaag - en dat is ook een handicap bij de opstelling van de nieuwe leerplannen.
Saveyns opvolgers binnen de katholieke koepel verkondigen een totaal andere didactiche visie en willen zelfs nog minder aandacht aan de onderwijsinhoudelijke opdracht besteden. We vrezen dat het momenteel ook binnen de koepel aan leerinhoudelijke deskundigheid & belezenheid ontbreekt.
6 Vage en oeverloze ontwikkelvelden & en drie (!) sociaal-affectieve leerplannen
6.1 Ontwikkelvelden i.p.v.klassieke leerplannen
Volgens de koepel wil en kan men vanuit de nieuwe onderwijsvisie geen gesneden leerplanbrood meer geven aan de leerkrachten. Men zal voortaan ook niet meer werken met de klassieke vakken/leergebieden en met klasieke methodes.
De koepel wil werken met negen zgn. ontwikkelvelden, met een soort raamleerplannen met puzzelstukken. De bizarre en en eigenzinnige term ontwikkelveld verwijst volgens de koepel naar een breed terrein. Niet zozeer begrensd, maar wel herkenbaar als een geheel. Het is niet afgebakend, maar aanpalend aan andere velden, zonder bruuske drempels.
De traditionele vak - of leergebieden verwijzen naar afgebakende en van elkaar te onderscheiden leerdomeinen en elk vak heeft zijn afgebakende deeldomeinen/rubrieken.De ontwikkelvelden worden echter vrij vaag en oeverloos omschreven. Zo wordt het ontwikkelveld Ontwikkeling van de oriëntatie op de wereld omschreven als: Ik ben nieuwsgierig naar de wereld waarin ik leef. Ik verwerf inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies. Bijna alles wat geleerd wordt op school heeft betrekking op inzicht in mijn omgeving en in de wereld in al zijn dimensies. Het zou voor zowel het kleuter- als het lager gaan om ontwikkelvelden als oriëntatie op de wereld, muzische, socio-emotionele, mediakundige, wiskundige ontwikkeling ...
We lezen dat het niet gemakkelijk is om de ontwikkelvelden af te bakenen en dat de leerkracht ook al doende de inhouden van de ontwikkelvelden zal moeten ontdekken. Een onmogelijke opdracht!
6.2 Te veel en te veel aparte aandacht voor sociaaal-affectieve doelen
Niet minder dan drie van de negen ontwikkelvelden worden besteed aan persoonsontwikkeling - omschreven als: socio-emotionele ontwikkeling, ontwikkeling van een intern kompas en ontwikkeling van autonomie. De termen intern kompas en autonomie gelijken sterk op elkaar.
Het gaat om zaken die nog niet opgenomen waren in de klassieke leerplannen van vóór 1998 en in veel landen b.v. Nederland ook nog niet tot het curriculum behoorden. Dit betekent niet dat vroeger of in Nederland de sociale ontwikkeling en waarden niet gestimuleerd werden. Zaken als doorzettingsvermogen, respect en beleefdheid, solidari- teit, geduld oefenen, verdiend welbevinden ... werden nagestreefd via de gewone leertaken, via een voldoende eisend leerklimaat, enz. ..
De katholieke koepel stuurt aan op een ontstoffing van het curriculum. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk uit te breiden. We besteden verder in dit nummer een aparte bijdrage aan deze thematiek.
6.3 Werken met vage ontwikkelthemas
We lezen: Een ontwikkelveld heeft betrekking op een grote brok leerinhoud. Die is vaak al te groot en te alomvattend om er handig mee te werken. ... Daarom werken we met een onderligggende structuur in de vorm van ontwikkelthemas. Een ontwikkelthema wordt gevormd door een specifieke cluster van doelen. Bij de totstandkoming van dit leerplanconcept heeft die inhoudelijke afbakening van de themas heel wat gespreksstof en disscussie opgeleverd tijdens de consultaties. Als leerkracht zal je dus al doende de inhouden van de ontwikkelvelden en themas moeten ontdekken.
*Binnen het veld ontwikkeling van een intern kompas gaat het om themas als identiteit, waarde- en normbesef, betekenisverlening, veerkracht,engagement, gezonde en veilige levensstijl. Identiteit wordt omschreven als: Ik ontdek wie ik ben en wil worden. Ik durf me als persoon present stellen. Veerkracht wordt omschreven als: ik sta positief in het leven en ben weerbaar.
In een klassiek leerplan Nederlands treft men rubrieken aan als technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica en taalbeschouwing & schrijven. Taalontwikkeling werkt met 3 themas: mondeling en schriftelijk taalgebruik en nadenken over taalgebruik. Schriftelijk taalgebruik wordt vaag omschreven als: Ik begrijp voor mij bestemde geschreven informatie. Ik breng een boodschap schriftelijk over. Idem voor mondeling taalgebruik. Nadenken over taalebruik: Ik reflecteer over taal, over mijn taalgebruik en dat van anderen. Het zijn alle termen die verwijzen naar eind-termen en eind-vaardigheden van het taalonderwijs, maar niet naar de lange weg erheen, naar de klassieke deelvaardigheden en naar de taalkennis. Ze drukken ook uit dat het vooral belangrijk is dat de boodschap centraal staat, en dat de vorm van de taal minder belangrijk is.
7 Besluiten
We zijn het absoluut niet eens met de nieuwe richtingen die de koepel wil inslaan met betrekking tot de leerplannen en methodes, de gepropageerde nieuwe-leren-visie, de schoolwerkplanvisie, het vak wiskunde ... We hopen dat de koepel die plannen bijstuurt.
Simplistische voorstellingen & schijnalternatieven leiden tot kortstondige modeverschijselen. Ze brengen de praktijkmensen in verwarring. Ze leiden er ook toe dat een aantal - vooral jongere collegas - niet meer de moed hebben om het onderwijs te structuren, om aan leerlingen voldoende eisen te stellen met het doel hen stapsgewijze tot een grotere geletterdheid en zelfstandigheid te brengen.
We vinden tevens dat de koepel -net als de overheid - geen pedagogische visie mag opleggen.Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen, handboeken/methodes, constructivistische aanpak ...
Het feit dat de koepel zo'n pedagogische visie wil opleggen, betekent evenwel nog niet dat de leerkrachten die zomaar zullen en kunnen uitvoeren. Lippendienst is een vaak toegepaste strategie.
Toby, zoon Michael Young, over democratisering onderwijs, sociale mobiliteit en meritocratische maatschappij
Intelligente analyse van democratisering van het onderwijs, van meritocratisch onderwijs en sociale mobiliteit ... Pleidooi tegelijk voor democratisering van meritocratische maatschappij & verklaring van recente 'populistische' opstanden'
Video opgesteld door Toby Young, de zoon van de Michael Young, auteur van de Rise of the Meritocracy in 1958. Deze bijdrage wil mede een reactie zijn op egalitaire onzin dit keer van UA-rector Van Goethem in DM: "Onderwijs produceert ongelijkheid/ de armen vr de arbeidsmarkt'
Michael Young stelde dat de leerresultaten in sterke mate bepaald werden door de intellectuele aanleg van de leerlingen. Daarbij komt ook nog dat meer intellectueel begaafde leerlingen ook veelal opgroeien in een voordelige, stimulerende sociale omgeving. Zijn visie stond dus haaks op deze van de egalitaire sociale wetenschappers die de verschillen in intellectuele aanleg en op verschillen in de verdeling van de intellectuele aanleg over de verschillende sociale klassen ontkennen.
Op basis van die premissen stelde Young in 1958 dat precies de democratisering van de toegang tot het onderwijs in de komende decennia tot een sterkere sociale mobiliteit/ doorstroming zou leiden. Maar dat naderhand precies als gevolg van de democratisering/meritocratisering van het onderwijs de (hand)arbeiderklasse intellectueel afgeroomd zou worden en dat daardoor de doorstromingskansen/sociale mobiliteit van arbeiderskinderen weer zou afnemen en dit zou op zijn beurt de maatschappelijke ongelijkheid (inkomen e.d. ) en de meritocratisering van de maatschappij zou toenemen.
Dit zou volgens Michel Young op lange termijn tot een 'populaire' opstand leiden omdat veel mensen niet meer zouden meekunnen in zo'n op en top meritocratische maatschappij waarin de inkomens-en weerbaarheisverschillen e.d. tussen mensen met de hoogste diploma's en deze met de laagste al te groot worden.
Young besefte dus dat de democratisering van het onderwijs op zich niet tot een democratische maatschappij kon leiden en dat zo'n democratisering op termijn zelfs tot een intellectuele afroming van de handarbeidersklase zou leiden en tot spanningen binnen de maastschappij. Zoon Toby stelt nu: The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy. (Wellicht was het succes gisteren van de AFD in het arme Oost-Duitsland ook mede hierdoor bepaald.)
De democratisch ingestelde Michael Young verwachtte dus geen wonderen van de democratisering van het onderwijs en zeker niet dat onderwijs op zich tot maatschappelijke gelijkheid zou leiden Hij pleitte vooral voor een democratisering van de maatschappij, inkomensherverdeling e.d.
Toby, de zoon van Michael Young, stelt dus dat de voorspellingen van zijn vader terecht waren en dat het b.v. normaal is dat democratisch onderwijs op vandaag tot minder sociale mobiliteit leidt ( b.v. afname van aantal handarbeiderskinderen aan de universiteit).
In tegenstelling met zijn vader Michael is Toby wel geen voorstander van een radicaal egalitaire maatschappij, maar hij vindt ook wel dat er maatschappelijk ingegrepen moet worden via inkomensherverdeling e.d. Enz.
The populist movements that swept Britain and America last year in which angry, often working class, voters rejected the political hegemony of highly-educated, liberal elites were uncannily like the one imagined in The Rise of the Meritocracy - a dystopian satire written almost sixty years ago that imagined a modern society much like our own that collapses after an anti-Establishment revolt in 2034.
That satire was written by Michael Young - a pioneering sociologist as well as a lifelong socialist, author of the 1945 Labour manifesto, creator of the Open University and Which? Magazine and, towards the end of his life, a member of the House of Lords.
Michael Young's son Toby, a journalist for the Spectator, asks if his father's dark prophesy is correct and whether the Brexit and Trump votes signal the death knell for the popular political vision of a modern meritocracy.
Effectiviteit van constructivistische STEM in richtingen wetenschappen; Geen STEM in 1ste graad!
Leuvens onderzoek over effectiviteit van constructivistische STEM in wetenschappen -aso en industriële wetenschappen. Geen STEM in eerste graad e.d.
Naar geïntegreerde & constructivistische STEM-curricula voor wiskunde, wetenschappen, engineering, techniek ...
KULeuven: STEM@School Introductie
Prof. Wim Dehaene, prof. Wim Van Petegem en Co: Vernieuwde (= constructivistische) didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Citaten & commentaar
(1)Prof. Wim Dehaene en Co: * De samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen. En enkel STEM voor Wetenschappen (aso) en industriële wetenschappen (tso).
Commentaar: prof. Wim Dehaene en Co geven toe dat het huidige STEM-project in de meeste scholen op improvisatie berust. We vermelden ook nog dat Dehaene destijds al herhaaldelijk stelde dat hij geen voorstander was van STEM in de eerste graad s.o. Terecht o.i.
Dehaene en Co pleiten ook enkel voor STEM in de richtingen wetenshappen en industriële wetenschappen: " leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen). " Dat is dus iets anders dan STEM in de eerste graad s.o.
(2) Prof. Wim Dehaene en Co: Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke (lees: constructivistische) didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben.
Dehaene, Van Petegem ...: Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes. ...Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren."
Commentaar: Meestal wordt de indruk gewekt dat de effectiviteit van het huidige STEM-onderwijs een feit is.
Dehane en Van Petegem gewagen van een theoretisch bewijs van de effectiviteit van de constructivistische en onderzoekende aanpak? Wat is dat een theoretisch bewijs? Er is m.i. ook niet het minste bewijs dat een (sociaal)constructivistische aanpak effectief is. Het tegendeel is eerder waar. In de onderzoeksliteratuur noteerden we de voorbije jaren opvallend veel kritiek op de constructivistische en onderzoekende aanpak; maar hiervan vinden we niets terug - uiteraard ook niet in de 'selectieve' referenties waarin enkel maar voorstanders aan bod komen. Prof.-onderwijskunde Wim Van Petegem weet nochtans dat het hier om uiterst controversiële aanpakken gaat, maar voor de lezers wordt dit met opzet verzwegen.
Dehaene en Co 'veronderstellen dus dat dit het geval zal zijn'. Ze zullen dit zelf onderzoeken. Het lijkt me noodzakelijk dat niet enkel de voorstanders de effectiviteit zullen onderzoeken, maar ook mensen die niet bij het project betrokken zijn.
(3) Dehaene en co willen "de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen omvormen in geïntegreerde STEM-curricula" Een nieuw vakkenoverschrijdend vak STEM dus. Maar makkelijk lijkt dit o.i. niet.
"De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak."
Commentaar: Een integratie van wiskunde, wetenschappen, techniek ... enz. die veel lesuren in beslag neemt, lijkt me allesbehalve wenselijk en utopisch. Ook de professoren wiskunde (b.v. An Dooms van VUB) en professoren wetenschappen lieten nu al weten dat de huidige beperkte STEM-uren leiden tot minder kennis wiskunde/wetenschappen ... De curricula voor wiskunde, wetenschappen ... in functie stellen van STEM-projecten lijkt me ook niet wenselijk en haalbaar.
(4) Dehaene en co verwachten dat de invoering van het STEM-vak tot veel meer studenten voor STEM-opleidingen in het hoger onderwijs zal leiden.
Maar toen er in de jaren zestig maar een 25% van de leerlingen secundair onderwijs tot 18 jaar volgden en er nog lang geen sprake was van STEM, telden de STEM-richtingen in het hoger onderwijs veel meer studenten dan op vandaag.
------------------ Standpunt van prof. Dehaene en Co: Vernieuwde didactiek voor wiskunde, wetenschappen en techniek in het Vlaamse secundair onderwijs
Ondanks het feit dat er voldoende leerlingen in STEM-georiënteerde studierichtingen (Wetenschap, Technologie, Engineering en Wiskunde) zitten in het middelbaar onderwijs in Vlaanderen (België), zijn er onvoldoende afgestudeerden met een STEM-diploma van het hoger onderwijs. Een belangrijke reden hiervoor is de manier waarop STEM onderwezen wordt in het middelbaar onderwijs: de samenhang tussen de verschillende STEM disciplines is onduidelijk voor de meeste leerlingen.
Wij stellen een strategisch basis onderzoek voor om geïntegreerd STEM-onderwijs te introduceren in het Vlaamse secundair onderwijs. Er zal een innovatieve didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs ontwikkeld en geïmplementeerd worden om de curricula van de huidige STEM-georiënteerde studierichtingen in secundaire scholen om te vormen in geïntegreerde STEM-curricula. Op deze manier kunnen we de leerlingen van de secundaire scholen een meer accuraat zicht geven op wat een wetenschappelijke, engineering en/of technologische carrière inhoudt, hun attitude over STEM en STEM-geletterdheid verbeteren.
We zullen ook een kader voor systematische ondersteuning voorzien, dat gebruikt kan worden door de onderwijskoepels. Dit zal zorgen voor een duurzame implementatie van de nieuw ontwikkelde geïntegreerde STEM-didactiek. Het uiteindelijke doel is een betere keuze voor STEM-georiënteerde studierichtingen in het hoger onderwijs en STEM carrière, zowel in kwaliteit als in kwantiteit. Volgende wetenschappelijke doelstellingen worden onderscheiden in het project: Welke onderwerpen en didactiek zijn geschikt voor geïntegreerd STEM-onderwijs Hoe ontwikkelen we meetinstrumenten om de effectiviteit van de voorgestelde didactiek en onderwerpen te testen? Zijn de ontworpen onderwerpen en didactiek doeltreffen in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude? Hoe kunnen we de onderwerpen en didactiek aanpassen, op basis van de resultaten van de quasi-experimenten, om de doeltreffendheid verder te verbeteren? Is de aangepaste aanpak uit (4) doeltreffend in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitude en is het voldoende krachtig om te vertalen in richtlijnen voor curricula en voor de opleiding van leerkrachten? Welke systematische ondersteuning kan ontwikkeld worden om een duurzame verspreiding van de ontwikkelde geïntegreerde didactiek te bevorderen? Tot hiertoe zijn er nog geen studies geweest die de effectiviteit van een specifieke didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs gemeten hebben. Toch is er theoretisch bewijs dat een educatieve benadering in lijn met de theorie van het (sociaal) constructivisme doeltreffend is om geïntegreerd STEM-onderwijs te implementeren in functie van STEM-geletterdheid en STEM-attitudes.
Om geldige conclusies te kunnen trekken, een streng quasi-experimenteel ontwerp zal gebruikt worden en geschikte meetinstrumenten (voor pré- en posttest) zullen ontwikkeld worden. Een 30-tal scholen zal zorgvuldig geselecteerd worden in samenwerking met de twee grootste onderwijskoepels van Vlaanderen. Karakteristieken van de leerlingen, karakteristieken van de school en de attitude van de leerkrachten zullen in rekening gebracht worden bij het evalueren van het effectiviteitsonderzoek. De data-analyse zal gebeuren volgens de meest recente ontwikkelingen in het veld van statistische analysetechnieken (multi-level analyses, structural equation modelling, IRT). Om een kader te schetsen voor de systematische ondersteuning zal bijkomende data verzameld worden door diepte-interview en focusgroepen om uit te zoeken welke ondersteuning het meest gepast is voor de geïntegreerde STEM-didactiek en voorzien moet worden door de scholenkoepels.
--------------------------------------------
Bijlage
Didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs: kenmerken en leerdoelstellingen Heidi Knipprath, Mieke De Cock, Wim Dehaene, Peter Van Petegem
1. Nood aan geïntegreerd STEM-onderwijs
Het woord STEM echoot door het Vlaamse onderwijslandschap en vindt steeds meer weerklank in initiatieven van scholen en nieuwe onderwijsvisies. STEM staat voor Science, Technology, Engineering & Mathematics. Het Vlaamse onderwijs wordt stilaan gewaar dat het niet meer kan voldoen aan de steeds groeiende vraag naar de wetenschappers, technici en ingenieurs waar de industrie zo naar snakt. Hoewel 40% van de leerlingen een STEM-diploma in het Vlaams secundair onderwijs behaalt, kiest slechts 27% van de schoolverlaters voor een STEM-richting in het hoger onderwijs. Uiteindelijk zwaait 19% van de gediplomeerden van hogescholen en universiteiten af met een STEM-diploma. Bovendien beschikken jongeren die afstuderen met een STEM-diploma vaak niet over de door de industrie gewenste competenties of stromen niet door naar een STEM-job (Van den Berghe & De Martelaere, VRWI, 2012).
Jongeren lijken dus niet voldoende de relevantie van wetenschappen en technologie te percipiëren. Een mogelijke reden hiervoor zou kunnen gevonden worden in de wijze waarop de vakken wetenschappen, wiskunde en technologie in het secundair onderwijs worden onderwezen. De vakken wiskunde, fysica, biologie en chemie worden in de sterk wetenschappelijke richtingen van het secundair onderwijs vaak geïsoleerd van elkaar onderwezen. De link tussen deze verschillende vakken wordt niet altijd expliciet gemaakt en wiskundige en wetenschappelijke topics worden nauwelijks betrokken in een groter kader rond technologische leerinhouden.
De vraag naar een didactiek op secundair onderwijsniveau waarin duidelijke banden worden gesmeed tussen de verschillende STEM-disciplines dringt zich op. Door aan te tonen tijdens de lessen dat de kennis en inzichten van wetenschappen, wiskunde en technologie ook in de praktijk vaak interdisciplinair worden ingezet en te vertrekken vanuit sociale en maatschappelijke toepassingen, kunnen jongeren meer inzicht krijgen in de relevantie van elke STEM-discipline. We willen hiermee bereiken dat leerlingen zicht krijgen op how STEM works en inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Op deze manier kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten. Daarnaast worden jongeren door het verwerven van kennis en vaardigheden binnen elke STEM-discipline, m.i.v. probleemoplossend vermogen, nog beter voorbereid voor een steeds meer innoverende, hoogtechnologische maatschappij.
Hierna lichten we meer in detail toe wat we willen bereiken met geïntegreerd STEM-onderwijs, op welke manier en bij welke doelgroep. We tonen aan dat geïntegreerd STEM-onderwijs meer is dan het cumuleren van leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines. Geïntegreerd STEM-onderwijs vraagt ook een gepaste onderwijsstrategie.
2. Doelgroep
Het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot STEM en het inzien van de relevantie van STEM zijn belangrijke leerdoelstellingen die voor elke leerling nagestreefd moeten worden. Echter,
het secundair onderwijs kent een grote diversiteit onder de leerlingen met betrekking tot kennis, vaardigheden en interesses waardoor geïntegreerd STEM-onderwijs sterk gedifferentieerd aangeboden zou moeten worden. Om tot een goede en gevalideerde didactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs te komen, lijkt het ons efficiënter om ons op een specifieke doelgroep toe te spitsen. Gezien de huidige problematiek van een daling van de belangstelling in STEM na het secundair onderwijs onder leerlingen die aanvankelijk in het secundair onderwijs voor een STEM-studierichting hebben gekozen, beperken we onze doelgroep binnen het huidige onderzoek tot leerlingen uit studierichtingen die sterk op wiskunde, wetenschappen en/of technologie inzetten in het ASO (Wetenschappen) en het TSO (Industriële Wetenschappen).
3. Leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft acht leerdoelstellingen weer die bereikt zouden moeten worden met geïntegreerd STEM-onderwijs. Zowel kennis als vaardigheden komen aan bod in de leerdoelstellingen. We beschrijven ze hieronder één voor één.
Figuur 1. Kenmerken en leerdoelstellingen van geïntegreerd STEM-onderwijs Leren & toepassen van STEM-inhouden In de eerste plaats verwachten we dat leerlingen kennis van en inzicht in leerinhouden met betrekking tot wetenschappen, technologie en wiskunde verwerven. Deze leerinhouden moeten ze vervolgens kunnen identificeren en toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen op een innovatieve en creatieve manier te beantwoorden. Leerlingen herkennen wetenschappelijke, wiskundige en technologische concepten in het dagelijks leven. Ze leggen de link tussen deze concepten en hun eigen verworven kennis en inzichten. Integreren van STEM-inhouden
Leerlingen moeten niet alleen de leerinhouden van de verschillende STEM-disciplines afzonderlijk verwerven en leren toepassen, ook moeten ze het verband kunnen leggen tussen de STEM-disciplines. Ze moeten STEM-inhouden geïntegreerd kunnen toepassen om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden.
Integratie van STEMleerinhouden Probleemgecentreerd leren Onderzoekend & ontwerpend leren Samen leren Vakdidactische input Leren & toepassen van STEMinhouden Integreren van STEM-inhouden Onderzoeks- & ontwerpvaardigheden Denken, redeneren, modelleren & abstraheren Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie Interpreteren van informatie en communiceren over STEM Samenwerken als STEM-team Inzicht in de relevantie van STEM
Gericht zijn op en vaardig zijn in onderzoek & ontwerp Om vragen en authentieke probleemstellingen te beantwoorden, moeten leerlingen zich uitgedaagd voelen en leren vragen te stellen om probleemstellingen en uitdagingen af te bakenen en te identificeren. Ze moeten in staat zijn verschillende bronnen van informatie te evalueren en samen te brengen. Ze moeten informatie in verband met wetenschappen, technologie, engineering en wiskunde kunnen identificeren, kritisch analyseren en synthetiseren (grafieken, figuren, tekst, audio, video, ). Ze leren onderzoek uit te voeren, technische problemen op te lossen of technische systemen te ontwerpen. Ten slotte, zij leren na de onderzoeks- of ontwerpfase te reflecteren op de antwoorden en nieuwe vragen te formuleren.
Denken & redeneren, modelleren & abstraheren
Tijdens het het oplossen van vragen en authentieke probleemstellingen, zijn de vaardigheden denken, redeneren, modelleren en abstraheren belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren kritisch te denken, een probleem te abstraheren en een geschikte systematische aanpak te kiezen en te hanteren. Zij moeten daarvoor eenvoudige processen tot eenduidige algoritmen kunnen herleiden om processen te automatiseren en te simuleren. Bovendien moeten zij een wetenschappelijk, wiskundig of technisch probleem kunnen beschrijven m.b.v. een gepast conceptueel of wiskundig model.
Strategisch toepassen & ontwikkelen van technologie
Leerlingen moeten niet alleen in staat zijn om gebruik te maken van technologisch inzicht bij het beantwoorden van een vraag of authentieke probleemstelling, maar ook om nieuwe technologie te ontwikkelen of bestaande technologie te verbeteren. Leerlingen moeten bij het toepassen en het ontwikkelen van technologie ook in staat zijn de limieten, risicos en de impact van technologie te analyseren. Daarnaast moeten ze technologie gebruiken op een ethische en verantwoorde manier.
Communiceren over informatie i.v.m. wetenschap, technologie, engineering & wiskunde Leerlingen moeten een mening of argument kunnen verwoorden en onderbouwen over wetenschappen, wiskunde, technologie, engineering en een correcte vaktaal bij communicatie kunnen hanteren. Ze moeten in staat zijn op effectieve en correcte wijze te communiceren met zowel STEMteamleden als niet-teamleden.
Samenwerken als STEM-team In het oplossen van complexe problemen is samenwerken belangrijk. Leerlingen moeten daarom leren ideeën te delen en effectief samen te werken binnen een interdisciplinair STEM-team om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Ze luisteren naar en staan open voor ideeën van anderen binnen het team en communiceren op een effectieve en correcte wijze.
Inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt
Door de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines geïntegreerd aan bod te laten komen, willen we jongeren meer inzicht geven in de relevantie van STEM. Leerlingen leren inzien dat STEM op zich waardevol en een essentieel deel van de menselijke kennis is. Leerlingen moeten zicht krijgen op how STEM works. Zo leren ze dat een STEM-discipline nuttig kan zijn voor een andere STEM-discipline en dat bijvoorbeeld wiskunde belangrijk kan zijn om theoretische fysica te leren. Leerlingen leren ook
dat in de praktijk wetenschappen, wiskunde en technologie, vaak interdisciplinair, worden ingezet om technologische en maatschappelijke toepassingen te verwezenlijken. Door een beter inzicht in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt te verwerven kunnen ze een geïnformeerde en kwalitatief betere studiekeuze maken wanneer ze het secundair onderwijs verlaten.
Hoewel we er van uit gaan dat een betere geïnformeerde studiekeuze, gebaseerd op de juiste motivatie, in het secundair onderwijs en bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs kan leiden tot een verhoogde instroom in STEM-studierichtingen en STEM-jobs, is deze verhoogde instroom an sich niet onze prioritaire doelstelling. Ook wanneer leerlingen besluiten niet in te stromen in STEM-studierichtingen of STEM-jobs, zullen zij kennis en vaardigheden m.b.t. STEM verworven hebben die bruikbaar zijn in niet-STEM-jobs.
4. Kenmerken van geïntegreerd STEM-onderwijs
Figuur 1 geeft vijf kenmerken weer die volgens ons eigen zijn aan geïntegreerd STEM-onderwijs. Deze vijf kenmerken achten we belangrijk om onze leerdoelstellingen te bereiken. De vijf kenmerken die centraal staan in het door ons ontwikkeld leermateriaal voor geïntegreerd STEM-onderwijs zijn: (1) integratie van STEM-leerinhouden; (2) probleemgecentreerd, leren; (3) onderzoekend en ontwerpend leren; (4) samenwerkend leren; en (5) rekening houden met vakdidactische input. Bij het realiseren van deze onderwijsstrategieën en kenmerken houden we rekening met de principes van instructie van Merrill (2002). Deze principes - probleemgecentreerd leren, demonstreren, activeren, integreren en toepassen - worden geacht aan de basis te liggen van een effectieve leeromgeving ongeacht het theoretisch kader, het vak of de onderwijsstrategie die men in de praktijk toepast.
4.1 Integratie van leerinhouden Leerinhouden uit de disciplines natuurwetenschappen, technologie, engineering en wiskunde worden samengebracht en ingezet om een authentiek probleem op te lossen. Wanneer dit probleem een ontwerpvraag is waarbij een product of een technisch systeem ontworpen moet worden, dan spreken we van engineering. Wanneer het probleem vertaald kan worden naar een onderzoeksvraag, dan spreken we over wetenschappen. Integratie van leerinhouden uit de STEM-disciplines hoeft echter niet te impliceren dat alle disciplines altijd tegelijkertijd geïntegreerd worden. Ook S en M kunnen bijvoorbeeld op bepaalde momenten in het curriculum geïntegreerd worden, zonder dat T/E op dat moment aan bod komen of omgekeerd.
De integratie van de leerinhouden leidt tot twee praktische implicaties binnen ons project: (1) het opzetten van een STEM-vak waarin de integratie centraal staat in functie van het oplossen van een authentiek probleem en (2) het aanpassen van de volgorde van leerinhouden van de basisvakken natuurwetenschappen (in de tweede graad is dit enkel fysica) en wiskunde zodat leerinhouden gemeenschappelijk voor de basisvakken en het STEM-vak op hetzelfde moment aan bod komen. Dit laatste veronderstelt een goede samenwerking tussen de leerkrachten van de basisvakken en het STEM-vak. Hoewel integratie van de disciplines van STEM zo goed mogelijk wordt nagestreefd omdat we er een meerwaarde zien, gaat de integratie dus niet ten koste van de basisvakken. Meer nog, integratie dient te gebeuren met respect voor de eigenheid van natuurwetenschappen en wiskunde. Bovendien is het niet noodzakelijk en haalbaar om alle leerinhouden uit de basisvakken enkel op geïntegreerde wijze aan te bieden. Ook binnen elk vakdomein kan het abstracte denkvermogen en conceptueel inzicht versterkt worden. Maar, we gaan er wel van uit dat vooral door integratie van de leerinhouden uit de verschillende STEM-disciplines meer inzicht kan gecreëerd worden bij jongeren in de relevantie van STEM en hoe STEM werkt. 4.2 Probleemgecentreerd leren Probleemgecentreerd leren is een van de basisprincipes van Merrill (2002) voor goed onderwijs. Een probleem kan een onderzoeksvraag zijn of een opdracht om een product of systeem te ontwerpen. Dit probleem moet authentiek zijn, maar hoeft geen echte opdracht te zijn die van buiten komt, bv. vanuit een bedrijf of andere instantie. Het probleem moet uitdagend en niet-vastomlijnd zijn, opdat leerlingen tot de vaststelling komen dat verschillende oplossingen mogelijk kunnen zijn en leren argumenteren waarom zij voor een welbepaalde oplossing gaan. Het is daarnaast belangrijk dat het probleem aangeboden en belicht wordt in zijn geheel bij aanvang van een nieuwe module (cf. Perkins, 2009). Leerlingen moeten reeds bij aanvang van de les het hele probleem kunnen aanschouwen. Dit zal hen ook een beter inzicht geven in wat aan bod zal komen in de daaropvolgende lessen dan een droge opsomming van leerdoelstellingen (Merrill, 2002). Leerlingen worden doorheen het schooljaar met enkele grote uitdagingen of authentieke problemen geconfronteerd. Deze problemen staan centraal in het STEM-vak en bepalen welke leerinhouden aan bod komen. Leerinhouden die nodig zijn om het authentieke en complexe probleem op te lossen worden echter niet door de leerlingen zelf gezocht en gekozen zoals in probleemgestuurd leren, maar worden door de leerkracht op basis van het leermateriaal aangeboden. Leerlingen moeten niettemin betrokken worden in het gehele proces van het oplossen van een probleem, bv. bij het definiëren van het probleem, en niet enkel op vlak van uitvoering. Tot slot, leerlingen moeten een proces doorlopen bij het oplossen van problemen waarbij de problemen toenemen in complexiteit. Ze moeten daarbij op gepaste wijze begeleid worden door de leerkracht (Merrill, 2002). 4.3 Onderzoekend en ontwerpend leren Om een authentiek probleem op te lossen, doorlopen leerlingen meermaals een onderzoeks- en/of ontwerpcyclus. Om een antwoord te vinden op het probleem voeren leerlingen deelopdrachten ontwerpen of experimenten - uit en bouwen ze geleidelijk aan de kennis op die ze nodig hebben om een antwoord te vinden op het authentieke probleem. De onderzoeks- en ontwerpcyclus bestaat globaal uit vier fases die meermaals voor eenzelfde opdracht doorlopen kunnen worden: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Tijdens het oriënteren wordt de uitdaging of het (deel)probleem omgezet naar een onderzoekbare vraag of ontwerpvraag. Leerlingen geraken vertrouwd met en worden eigenaar van het probleem. Het is belangrijk dat in deze fase een link wordt gelegd met de voorkennis van de leerlingen en geïnventariseerd wordt welke nieuwe kennis nodig is om het probleem op te lossen. Vervolgens worden verwachtingen geformuleerd met betrekking tot de onderzoeksvraag of worden de eisen van het te ontwerpen product geformuleerd. In de voorbereidingsfase wordt bijkomende informatie verzameld. Dat kan gaan om theoretische achtergronden, randvoorwaarden voor een experiment of ontwerpopdracht etc. Daarna wordt een onderzoeks- of ontwerpplan uitgeschreven en de vereiste benodigdheden verzameld. In de derde fase, wordt het experiment of de ontwerpopdracht uitgevoerd. Gegevens worden aan de hand van het experiment verzameld en gerapporteerd. Het ontwerpvoorstel wordt uitgevoerd, getest en gerapporteerd. In de laatste fase wordt diepgaander gereflecteerd over de uitvoering van het 6
onderzoek of het ontwerp en het geleerde. Leerlingen verwerven inzicht in het geleerde concept of het technische systeem en vertalen dit naar de eigen leefwereld of de uitdaging. Eventueel komt na reflectie het bijsturen van het experiment of het verder gaan met een nieuwe, uit het onderzoek voortvloeiende onderzoeksvraag of het bijsturen van het ontwikkelde product. Het is belangrijk dat leerlingen tijdens onderzoekend en ontwerpend leren goed begeleid worden. Hoewel de leerlingen in het gehele proces van het oplossen van het probleem betrokken moeten worden, zal demonstreren zeker bij aanvang van geïntegreerd STEM-onderwijs een belangrijke plaats innemen. Het is belangrijk dat de leerkracht vooral in de beginfase de leerlingen demonstreert hoe ze hypotheses kunnen formuleren, ontwerpopdrachten kunnen beschrijven, opdrachten kunnen uitvoeren en resultaten kunnen analyseren, rapporteren en verdiepen. Huidige onderzoeksliteratuur is positief over de voordelen van onderzoekend en ontwerpend leren, mits goede begeleiding. Op basis van een review concluderen De Groof, Donche en Van Petegem (2012) dat onderzoekend leren een effectieve aanpak is voor het verwerven van onderzoekscompetenties en inhoudelijke conceptuele kennis. Het is eveneens een effectieve aanpak voor transfer van de verworven kennis, vaardigheden en attitudes. Empirische studies rond ontwerpend leren in secundair onderwijs tonen aan dat deze aanpak tijdens de lessen wetenschappen redeneren, zelfsturing en samenwerkingsvaardigheden stimuleert (Gómez Puente, Van Eijck & Jochems, 2013). We gaan er daarom van uit dat we met ontwerpend en onderzoekend leren onze leerdoelstellingen kunnen bereiken. 4.4 Samen leren Samen leren is een succesvolle onderwijsstrategie waarbij leerlingen in kleine heterogene groepjes (bij voorkeur 2 tot 4 personen) samenwerken aan de uitvoering van een gemeenschappelijke taak. Samen leren veronderstelt een actieve deelname van de leerlingen aan het lesgebeuren. Het is een onderwijsstrategie waarop de basisprincipes van Merrill (2002), activeren, integreren, demonstreren en in aanraking komen met meerdere perspectieven, gerealiseerd kunnen worden. Leerlingen nemen actief deel door informatie uit te wisselen, te discussiëren, zaken te selecteren en te experimenteren. Door eigen denkproces en inzichten te toetsen aan dat van anderen, wordt nadenken over het geleerde bevorderd. Leerlingen ontwikkelen hun denkvermogens, het vermogen om problemen op te lossen, om kennis te integreren in reeds bestaande concepten en kennis toe te passen. De leerlingen construeren op die manier kennis door actief bezig te zijn. Samen leren draagt ook bij tot het verwerven van sociale vaardigheden en tot de taalontwikkeling van de leerlingen. Doordat samen leren actieve discussie veronderstelt, wordt de (wetenschappelijke) taalvaardigheid van de leerlingen getraind (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000; Slavin, 1996). Samen leren is niet altijd evident, bijvoorbeeld als de verhoudingen in de klas moeilijk liggen of als altijd dezelfde leerling aan de zijlijn staat. Het is dan ook belangrijk dat leerlingen de kans krijgen te groeien in samenwerken, en dat de leraar hen hierbij begeleidt (zie voor concrete voorbeelden van werkvormen voor samen leren https://fys.kuleuven.be/ /samen-le /samenleren-vliebergh.pdf). 4.5 Vakdidactische input 7
Naast de bovenvermelde onderwijsstrategieën die in eender welk vak zouden toegepast moeten kunnen worden, is ook aandacht voor het vakdidactisch onderzoek belangrijk. Vakdidactiek omvat kennis over en het kunnen toepassen van de gepaste instructiewijze om specifieke vakinhouden, hier STEM-leerinhouden, over te brengen aan de leerlingen. In de internationale literatuur wordt dit ook wel de pedagogical content knowledge genoemd (zie Shulman, 1986). Op basis van onderzoek en ervaring van leerkrachten is er bijvoorbeeld informatie beschikbaar op welke manier de meest voorkomende concepten binnen een bepaald domein op een duidelijke manier voorgesteld kunnen worden aan de hand van verschillende representaties, analogieën, illustraties, voorbeelden, en demonstraties. Ook is er reeds veel geweten over welke (voor)kennis leerlingen van verschillende leeftijden met zich meedragen met betrekking tot de themas en de concepten die behandeld worden in de klas. Vakdidactisch onderzoek vertelt ons op welke manier een leerkracht kan inspelen op misconcepties en welke strategieën toegepast kunnen worden om de misconcepties om te buigen naar correcte wetenschappelijke denkbeelden. Tot slot, vakdidactisch onderzoek vertelt ons niet alleen hoe concepten het best aangebracht worden maar ook over andere aspecten zoals probleemoplossend leren, over vormgeving van experimenten etc. We vinden het daarom belangrijk dat we in ons project bij het ontwikkelen van het leermateriaal rekening houden met zulke vakdidactische onderzoeksresultaten. Tot op vandaag bestaat er geen vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs (cf. de Miranda, 2008). Om een goede vakdidactiek te ontwikkelen voor geïntegreerd STEM-onderwijs zal dus gekeken moeten worden naar de vakdidactiek van de afzonderlijke STEM-disciplines. In tegenstelling tot de vakdidactiek voor natuurwetenschappen en wiskunde is er in de huidige onderzoeksliteratuur weinig informatie te vinden over vakdidactiek of PCK voor technologie en ingenieurswetenschappen (cf. Williams & Lockley, 2012). De weinige artikels over PCK voor technologie of ingenieurswetenschappen behandelen bovendien diverse themas gaande van technologische concepten (Roohan, Taconis & Jochems, 2011), onderzoeks- en ontwerpvaardigheden (Hynes, 2012; Williams & Lockley, 2012) tot zelfs een specifiek onderwerp uit de natuurwetenschappen (Viiri, 2003). Bij het ontwikkelen van een vakdidactiek voor geïntegreerd STEM-onderwijs zullen we ons dus moeten beroepen op zowel de onderzoeksliteratuur m.b.t. de relevante leerinhouden als op eigen onderzoeksresultaten en de ervaringen die de leerkrachten opdoen binnen ons project. REFERENTIES De Cock, M. Samen leren in de fysicales. Leuven: KU Leuven. https://fys.kuleuven.be/ /samen-l /samen-leren-vliebergh.pdf De Groof, J., Donche, Vincent, & Van Petegem, Peter (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco. De Miranda, M. A. (2008). Pedagogical content knowledge and engineering and technology teacher education: Issues for thought. Journal of the Japanese Society of Technology Education, 50(1), 17-26. Dochy, F., Heylen, L. & & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Leuven: Acco. Gómez Puente , S. M., van Eijck, M., & Jochems, W. (2013). A sampled literature review of designbased learning
approaches: a search for key characteristics. International Journal of Technology and Design Education, 23, 717732. Hynes, M. M. (2012). Middle-school teachers understanding and teaching of the engineering design process: a look at subject matter and pedagogical content knowledge. International Journal of Technology and Design Education, 22, 345360. Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59. Perkins, D. (2009). Making learning whole. San Francisco: Jossey-Bass. Roohan, E. J, Taconis, R., &Jochems, W. M.G. (2011). Exploring the underlying components of primary school teachers pedagogical content knowledge for technology education. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(4), 263-274. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Van den Berghe, W., & De Martelaere, D. (2012). Kiezen voor STEM. Brussel: VRWI. Viiri, J. (2003). Engineering teachers' pedagogical content knowledge. European Journal of Engineering Education, 28(3), 353-359. Williams, J., & Lockley, J. (2012). Using CoRes to develop the pedagogical content knowledge (PCK) of early career science and technology teachers. Journal of Technology Education, 24(1), 34-53.
1.Gebalanceerde aanpakken met aanbod gerichte ingrediënten meest effectief
In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development of developmental-constructivist approach, de 'activity-oriented' kleutertuin en de meer uitgebalanceerde aanpak.
De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte en kindvolgende aanpak vinden dat het vooral moet gaan om spel met materialen (leerling-materiaal interactie), simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, ... In dergelijke programmas krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn & voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken met materiaal staat centraal, with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers roles are primarily supportive rather than directive (R. Slavin).
In 1968 lazen we al een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). Slavin en Co omschrijven de gebalanceerde (gematigde én-én) aanpak zo: Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills, ...
Further, balanced programs are likely to regularly assess childrens progress and to carefully plan both teacher-directed and childinitiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals. However like developmentalconstructivist approaches, they also organize childinitiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for makebelieve,experimentation, and unstructured group play (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001).
Ook in een recente reviewstudie van 32 programmas komen Slavin en Co tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015), Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review (zie Internet). De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewustzijn & letterkennis) en eveneens voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ontwikkelingsgerichte.
De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.
Een andere onderzoeksconclusie luidt: Childcentred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language." De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar en met elkaar spelen in een lawaaierige omgeving.
Ook de EURYDICE-studie van 2009 pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programmas (directed curriculum woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters oder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt in die studie ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socioemotional climate. Het b.v. incidenteel leren van woordenschat volstaat niet: In general, emphazising explicit instruction is the best for beginning and for intermediate students who have limited vocabularies (A. Hunt & David Beglar, Current research and practice in Teaching Vocabulary, The language teacher, januari 1998.) De meer gerichte en geleide activiteiten bevorderen ook meer de executieve functies.
We vermelden tenslotte nog de studie: Learning in complex environments: the effects of background speech on early word learning (McMillan, B., & Saffran, J. R. (2016). Child Development, 87(6), 1841-1855). Kleuters hebben moeite om taal te verwerken in een rumoerige situatie. Achtergrondlawaai hindert kinderen om nieuwe woorden te verwerven. Dit lijkt ons nogal evident. In sterk ontwikkelingsgerichte kleuterscholen à la ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers met veel vrij spel gaat het er vaak nogal lawaaierig aan toe. Dit is nog meer het geval in kleuterzalen waar men een groot aantal kleuters van verschillende leeftijd samen plaatst.
2. Te weinig aandacht voor executieve functies en pre-academische kennis/vaardigheden
De voorbije jaren werd er in veel landen opvallend veel aandacht besteed aan de optimalisering van het kleuteronderwijs. Men gaat ervan uit dat dit een belangrijke periode is voor de ontwikkeling van de taal e.d. en voor het optimaliseren van de onderwijskansen - in het bijzonder ook voor kleuters die thuis minder gestimuleerd worden,anderstalig zijn...
Uit de recente TIMSS-2015-studie bleek dat er in het buitenland aan kleuters hogere eisen worden gesteld (=meer gerichte/geleide activiteiten), en dat er meer voorbereiding is op het lager onderwijs. Dit betekent dat er meer aandacht besteed wordt aan de pre-academische kennis/vaardigheden én tegelijk aan de zgn. executieve functies als concentratie- en doorzettingsvermogen, zelfbeheersing, emotieregulatie.
Prof. Wim Van den Broeck reageerde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het erg slecht qua voorbereiding op de lagere school. Dit is een erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zon aanpak creëert vooral ook sociale ongelijkheid."
Dit was ook de conclusie in ons dossier over het kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 en de reden voor onze kleuterschoolcampagne (zie www.onderwijskrant.be). We schreven er o.a. ook dat te weinig gerichte activiteiten en te geringe aandacht voor voorbereiding op het lager onderwijs vooral nadelig is voor kansarme kleuters die van huis uit minder gestimuleerd worden inzake woordenschat- en taalontwikkeling en er minder in contact komen met de wereld van letters, cijfers en rekenen
We pleitten er ook voor meer aandacht voor de executieve functies. In de literatuur over het stimuleren van de executieve functies (EF) onderscheidt men twee categorieën: de eerste categorie bestaat uit vaardigheden die het denken aansturen: plannen en organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, gedragsevaluatie. De tweede categorie bevat vaardigheden die emoties en gedragsregulatie aansturen: zelfbeheersing en inhibitie, emotieregulatie, flexibiliteit. De twee categorieën worden ook wel de koude en de warme EF genoemd.) In dit verband is b.v. het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht een belangrijke doelstelling.
Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck pleit voor een meer gerichte aanpak in het kleuteronderwijs. In verband met het stimuleren van de executieve functies pleitte hij in 2015 op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de in Vlaanderen veelal gepropageerde kindvolgende & ontwikkelings gerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. school- rijpheid en executieve functies verwaarloost. We citeren: Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is het belang van het leren richten van de aandacht (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren.
Conclusie van Van den Broeck: Het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch-maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.
Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten met aparte leeractiviteiten/programmas. Men verbindt dergelijke doelen het best aan taken. ---------------------------------------------------------------------------------------------
Bijdrage 2
Lerarenopleider Johan Dewilde: meer dan whole-child-curricula in kleuteronderwijs Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend door johandewilde 20/06/2017 blog over onderzoek naar kleuteronderwijs
Citaat: Nu blijkt dat dergelijke whole-child curricula (cf. ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en Ferre Lavers) de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen.
Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan b.v. wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd.
Commentaar: dit is al 40 jaar! onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs van CEGO en prof. Ferre Laevers dat in Vlaanderen in sterke mate gesteund en gesponsord werd door beleidsmakers, nieuwlichters .... en dat centraal staat binnen de ontwikkelingsdoelen en -plannen kleuteronderwijs Zie Onderwijskrant nr. 129, 176, 181 ... op www.onderwijskrant.be Het is wellicht de eerste keer dat een docent van een lerarenopleiding kleuteronderwijs openlijk afstand neemt van de child-centred aanpak van Laevers en Co. Johan Dewilde schrijft in onderstaande bijdrage: "Het weinig dat we weten over het kleuteronderwijs is schokkend." In de hierop volgende bijdrage verwijzen we naar tal van recente studies/rapporten over een gebalanceerd kleuteronderwijs. ----------------------- Bijdrage van Johan Dewilde
Een globale benadering op kleuteronderwijs dat een breed gamma aan leerdoelen vooropstelt en actief leren vanuit het kind propageert, lijkt de verschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen eerder te vergroten dan te verkleinen. Dat is een van de markantste conclusies van een team van Amerikaanse onderzoekers dat een overzicht heeft gepresenteerd van wat we weten over effectief onderwijs, onderwijs dat kleuters veel doet leren. Je kan hun rapport gratis downloaden en erin grasduinen. Het is voer voor meer blogberichten, maar met deze kluif ga ik alvast aan de haal.
Ons brede curriculum drukt ons mensbeeld uit en daarmee basta Doelen bepalen is een normatieve kwestie. Politici steken niet alleen geld in wat ze belangrijk vinden, ze bepalen ook wat het verdient als ontwikkelingsdoel nagestreefd te worden en wat niet. Voor kleuters vinden zij dat een brede ontwikkeling wenselijk is, een ontwikkeling die verder kijkt dan taal en wiskunde, maar ook aandacht besteedt aan het muzische of het sociaal-emotionele om maar die extra domeinen te noemen. Politici staan daarin niet alleen, ik denk dat de meesten onder ons daar ook zo over denken, ja dat zelfs vanzelfsprekendheid vinden. We kunnen niet stellen dat wie pleit voor brede leerdoelen per definitie ook een globale -of whole child- aanpak verdedigt waarin veel vanuit het kind moet komen, maar de twee staan ook niet los van elkaar.
Hoe meer je vanuit de kinderen laat komen, hoe minder je gericht aan specifieke doelen op vlak van bijvoorbeeld taal of wiskunde kan werken. In de Verenigde Staten is er meer variatie in leerdoelen en inzake pedagogische aanpak maar de meeste pre-K aanbieders zeg maar de schooltjes die ook (3- en) 4-jarigen ontvangen- scharen zich achter een whole-child benadering. Ze doen dat wellicht mede in de veronderstelling dat een dergelijke aanpak de kleintjes goed voorbereidt op wat volgt, Kindergarten en twaalf leerjaren (K-12). Nu blijkt dat dergelijke Amerikaanse whole-child curricula de aanzienlijke prestatieverschillen tussen SES-kinderen en andere kinderen op vlak van taal en rekenen wanneer ze met de kleuterschool (pre-K) starten eerder nog een beetje vergroten dan verkleinen. Programmas met extra aandacht voor taal en of wiskunde daarentegen verkleinen die verschillen aanzienlijk. Het gaat hier niet om drilprogrammas maar om programmas aangepast aan de leeftijd van de kinderen waarbij bijvoorbeeld dagelijks in kleine groepjes op een gestructureerde maar speelse manier twintig minuten aan wiskundig denken gewerkt wordt. De verschillen zijn bovendien van dien aard dat degenen die meer op taal focussen ook wiskundewinst boeken en omgekeerd. Een recent blogbericht van Clements (vermaard wiskunde-expert bij kleuters) en Sarama bevestigt dergelijke kruiseffecten vanuit een wiskundefocus naar een bijkomende leerwinst op vlak taal.
Zeggen waar je voor staat is een ding, je rug keren naar testresultaten iets anders
Ik stel me de vraag: Op welke gronden zou je als verantwoordelijke leerkracht, opleidingsinstelling of onderwijsverantwoordelijke bovenstaande onderzoeksresultaten naast je neer kunnen leggen?
Ik zie er enkele. 1 Je zou kunnen zeggen dat dergelijke testresultaten een simplistische voorstelling geven van een complex begrip als onderwijskwaliteit. Wie inzet op taal en wiskunde moet niet hoog van de toren blazen als kinderen die de programmas volgen nadien ook beter scoren op cognitieve ontwikkeling. Wie weet scoren ze abominabel slecht op andere domeinen die wij ook belangrijk vinden?
Het rapport brengt niet echt uitsluitsel. Maar tot dusver werden er geen negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden voor huidige programmas met extra aandacht voor taal of wiskunde. Een recent rapport van de Pennsylvania State University geeft zelfs aan dat aandacht voor academische vaardigheden en voor socio-emotionele ontwikkeling elkaar versterken wanneer dit gebeurt met een hoogstaand programma.
2 Je kan beweren dat de kloof in leerresultaten verminderen niet het hoofddoel van kleuteronderwijs is. Laat ons iedereen gelijke leerkansen geven op maximaal leren en pas in tweede instantie kijken wie die het best grijpt. Ik verwacht niet dat iemand het zo publiek zou durven stellen.
We denken misschien eerder dat bepaalde kansengroepen gebaat kunnen zijn met wat meer aandacht voor taal en wiskunde, maar dat voor de andere kinderen het omgekeerde geldt. Maar die hypothese zou dan wel eens dringend getoetst mogen worden én men zou de vanzelfsprekendheid van een globale benadering voor iedereen waarbij alle ontwikkelingsdomeinen evenveel aandacht krijgen en kindinitiatief centraal staan op zijn minst kritisch moeten beginnen bekijken.
3 Niet de benadering is slecht maar de implementatie ervan
Deze stelling bestaat uit twee delen. Eén, een globale benadering is niet slecht; en twee, het draait allemaal om de vertaling van deze aanpak in de praktijk. Het laatste speelt zeker en dat weten we allemaal. Een slechte leraar krijgt het best voorbereide aanbod of de best denkbare voorgeschreven werkwijze om zeep. De Amerikaanse onderzoekers tonen dat ook. Leerresultaten van kinderen lopen in alle benaderingen uiteen en niet alleen omdat de kinderen verschillen maar ook omdat de leerkrachten er anders mee aan de slag gaan in hun klas. Maar die waarheid als een koe mag ons er niet van weerhouden ons ook over het eerste element van de bewering te buigen. Wie bij ons pleit voor een globale benadering omdat het wenselijk én effectief is, mag zoals ik hierboven al schreef- aantonen dat dat zo is.
Of moeten niet alleen curriculumontwikkelaars, maar ook andere onderwijsvernieuwers zich aangesproken voelen door de onderstaande passage in het rapport? Jazeker. Ja en zeker. Whole-child (sometimes termed global or developmental-constructivist) curricula emphasize child-centered active learning that is cultivated by strategically arranging the classroom environment. Rather than explicitly targeting developmental domains such as early math skills, whole-child approaches seek to promote learning by encouraging children to interact independently with the equipment, materials and other children in the classroom environment.
Implementing a whole-child curriculum effectively takes considerable skill on the part of the teachers. Each child engages with components of the classroom environment in his or her own way, and the teachers task is to support or scaffold learning with just the right amount of input not so little that the child fails to learn, but not so heavy-handedly that the childs interest in a given task disappears because of a teachers instruction. Moreover, the sequence of inputs provided by the teacher should promote cumulative development of academic or socioemotional skills over the course of the pre-k year a goal that is perhaps most difficult of all to achieve. Jenkins & Duncan, p 38
Een nationaal curriculum voor het jonge kind - met meer aandacht voor pre-academische vaardigheden - Kleuterschoolcampagne Onderwijskrant
Tekst Jo Kloprogge -Gepubliceerd op 25-07-2017 in didactiefonline. (Een bijdrage in de context van de Onderwijskrantcampagne voor een meer uitgebalanceerd curriculum voor het kleuteronderwijs -zie Onderwijskrant nr. 176 & nr. 181 op www. onderwijskrant.be. We betreuren dat er in de 7 officiële rapporten/adviezen over de toekomst van ons onderwijs en over de nieuwe eindtermen met geen woord gerept wordt over het kleuteronderwijs - o.i. het belangrijkste aangrijpingspunt voor de optimalisering van de onderwijskansen.) Citaat vooraf: "Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens de recente TIMSS-10-jarigen-studie - is dit nog meer het geval in Vlaanderen.)
Jo Kloprogge - It is the curriculum, stupid; deze uitdrukking hoor en zie ik de laatste tijd met enige regelmaat. Zelfs in Nederland zijn we bezig met een operatie nieuw curriculum, via operaties als onderwijs2032 en curriculum.nu. Daar kun je wel een aantal blogs over spuien, maar dat ga ik hier niet doen. Ik wil hier een pleidooi houden voor een nieuw curriculum voor het jonge kind. Een aantal van u hoor ik al roepen dat we dat al hebben; dat we eerst een pedagogisch kader hadden en sinds een paar maanden zelfs een pedagogisch curriculum onder redactie van Ruben Fukkink. Inderdaad, maar het woordje pedagogisch geeft hier meteen de beperking aan. Dit curriculum geeft aan hoe je op een goede manier met jonge kinderen kunt omgaan. De vraag wat je hen moet aanbieden komt slechts mondjesmaat aan de orde.
Een volwaardig curriculum gaat over zowel het wat als het hoe en het waarom, zoals wordt opgemerkt in de recente notitie Working Toward a Definition of Infant/Toddler Curricula van het Amerikaanse Netwerk of Infant/Toddler researchers.
Het wat betreft de geplande ervaringen en activiteiten om het leren te ondersteunen en uit te breiden en om een daarbij passende omgeving. In Nederland wordt er tot nu toe weinig aandacht besteed aan de vraag wat we jonge kinderen kunnen aanbieden. Dat komt onder meer naar voren in het Europese onderzoeksproject Care waar wordt gesteld dat Nederland terughoudend is bij het vragen van cognitieve inspanning en bij early learning en weinig aandacht heeft voor pre-academische vaardigheden. (Commentaar: volgens het recente TIMSS-10-jarigen is dit nog meer het geval in Vlaanderen.) Men denkt dat dit ligt aan de Nederlandse angst voor verschoolsing van de ontwikkeling van jonge kinderen. Alle woorden waar school in voorkomt bezorgen sommige pedagogen nu eenmaal een leven lang nachtmerries. Maar mocht die verschoolsing nou echt een risico zijn, dan zorgt het nieuwe pedagogisch curriculum wel voor immuniteit daartegen.
Ik heb vooral drie argumenten om een nationaal curriculum voor het jonge kind te vragen. Het eerste is dat het erg belangrijk is dat alle kinderen kennis maken met noodzakelijke basisvaardigheden en met onze cultuur in brede zin. Vooral voor kinderen die opgroeien zonder veel educatieve impulsen thuis, is dit de eerste en misschien enige kans om de basis te leggen voor een stevige schoolloopbaan en straks een maatschappelijke positie. We hebben daar ook als samenleving belang bij. Als kinderen in ons land zich in grotere mate een communale kennis van de wereld eigen maken, kan dat de sociale samenhang alleen maar bevorderen. Het is een zwaktebod om de auteurs van educatieve programmas of de instellingen zelf de inhoud van de educatie van jonge kinderen te laten bepalen.
Een tweede argument is dat veel leidsters en leerkrachten behoefte hebben aan meer curriculaire ondersteuning. Ik heb daar geen cijfers over, maar merk wel dat er bij de steeds meer geprofessionaliseerde staf van de instellingen onzekerheid is over wat de kinderen concreet aan te bieden. Zelfs wat betreft de aan te bieden woordjes en het relateren van die woordjes aan concepten, is er nog veel te verduidelijken en te verbeteren.
Het derde argument is dat we met de enorme groei van kinderopvang en voor- en vroegschoolse educatie al op jonge leeftijd bij kinderen een fundament leggen voor het latere leren. Wat kinderen hier ervaren en opdoen, nemen ze mee naar de basisschool en in hun verdere levensloop. Wat we hun willen meegeven aan ervaringen en kennis, moet goed worden doordacht en uitgewerkt. Dat is een nationaal belang.
Mochten we gaan werken aan de ontwikkeling van zon nationaal curriculum, zoals overigens ook de OESO in 2016 aan ons adviseerde, dan blijven er nog veel vragen open. Zo is er de vraag hoe verplicht zon curriculum moet zijn. Ik zou wel tevreden zijn met een goed uitgewerkt breed aanbod, waar leidsters en leerkrachten keuzes uit kunnen maken. Ze hebben dan in ieder geval iets zinnigs te kiezen. Ook is er de vraag hoe algemeen of specifiek het curriculum moet zijn. In de recente publicatie The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects van de Pre-Kindergarten Task Force(2017) is een interessante maar ook voor velen schokkende grafiek opgenomen.
De grafiek bevat een duidelijke indicatie dat we voor specifiek aanbod moeten zorgen als we specifieke resultaten willen bereiken.
Tenslotte is er de vraag of we het eens kunnen worden over de wenselijke inhoud van een nationaal curriculum voor het jonge kind. Ik geeft meteen toe dat dit wel eens een moeizame discussie zou kunnen worden. Maar wel een discussie die ergens over gaat. ----------
Volgens Gentse onderzoekers moeten kleuterscholen niet zo hard focussen op zindelijkheid en thuistaal. Ze moeten zich meer aanpassen aan de kinderen.
Dit jaar opnieuw spreker op VLOR-startdag -Agirdag - die tendentieuze visie VLOR-kopstukken ma verkondigen!
Elk jaar opnieuw nodigen de VLOR-kopstukken voor de VLOR-startdag sprekers uit die hun eigen tendentieuze onderwijsvisie en kritiek op het onderwijs mogen komen verkondigen.
In 2015 b.v. was het prof. Kris Van den Branden die uitgenodigd werd om te verkondigen dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was.
(Tussendoor: ook voor de VLOR-rapporten over inclusief onderwijs, competentiegericht onderwijs, (alternatief) taalonderwijs ...nodigt de VLOR enkel voorstanders uit.)
Dit jaar is het de beurt aan de socioloog Orhan Agirdag die vanuit zijn egalitaire onderwijsvisie al jaren verkondigt dat het Vlaams onderwijs de kansarme leerlingen - ...en de allochtone in het bijzonder - in sterke mate discrimineert.
Agirdag nam de voorbije jaren ook steeds het voortouw in het bekritiseren van de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits.Nog
Nog een illustratie.
Niettegenstaande Agirdag in een eigen studie in het Gents onderwijs vaststelde dat niet alleen de leerkrachten (ook de Turkse), maar vooral ook de Turkse ouders er op aandringen dat hun kinderen op school gestimuleerd worden om zoveel mogelijk binnen en buiten de klas Nederlands te spreken, stelde Agirdag dat die ouders en leerkrachten ongelijk hebben. Ze zouden allen geïndoctrineerd zijn door minister -president Geert Bourgeois en de Vlaamse elite.
Hoe denken we over mensen? Over wie ze zijn? Over hun identiteit?Hoe denken we over verschillen tussen mensen? Over hun beperkingen en sterktes?Hoe denken we over onszelf? Over wie wij zijn? Over wat we samen belangrijk vinden?We zeggen dat alle mensen kwaliteiten hebben.We zeggen dat we op zoek m...
Ann Ceurvels kennen we nog uit Windkracht 10, Recht op recht, Flikken, Salamander, ... Ondertussen zien we haar minder op het scherm, al acteert ze nog wel. Ann heeft
Gaat Vlaams lager onderwijs ook de richting uit van het contextueel, ontdekkend en constructivistisch rekenen?
Onze kritiek op de ZILL-visie op wiskundeonderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be
In bijlage willen we de Nederlandse inspectie een beetje helpen in het opsporen van wat er fout loopt in de wiskundevisie die de voorbije decennia in Nederland gepropageerd werd.
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
Kritiek van Raf Feys (vanaf 1989) op constructivistische & contextuele aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instituut & van Amerikaanse Standards (1989) die in tal van landen tot wiskundeoorlog leid(de)
(Commentaar: we begrijpen niet dat in de ZILL-leerplanvisie op het wiskundeonderwijs eveneens gepleit wordt voor overschakeling op het contextuele en ontdekkend wiskundeonderwijs)
In ons boek Rekenen tot honderd ((Wolters-Plantyn, 1998) en elders maakten we een uitvoerige analyse van de nefaste aspecten van het realistisch reken-wiskundeonderwijs. We vermelden in deze bijdrage enkel een aantal conclusies. Terloops Als kritiek op rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut publiceerden we in maart 1993 de bijdrage 'Laat het rekenen tot honderd niet in het honderd lopen' in het Nederlandse Tijdschrift 'PanamaPost '( Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs'). We wilden hiermee onze Noorderburen wakker schudden.
Het FI maakte vanaf 1980 een karikatuur van het rekenonderwijs anno 1970 en bestempelde het ten onrechte als louter mechanistisch. Het is nochtans bekend dat de meeste mensen vroeger vlot konden rekenen. De Nederlandse methode Functioneel Rekenen van Reynders was bijvoorbeeld een degelijke methode, gebaseerd op een evenwichtige visie. Volgens de klassieke vakdidactiek berust degelijk rekenen op inspiratie (inzicht), maar evenzeer en nog meer op transpiratie (inoefenen, automatiseren en memoriseren, parate kennis).
Het inzicht in bewerkingen e.d. is al bij al niet zo moeilijk als de Freudenthalers het voorstellen en vergt (in de lagere leerjaren) veel minder tijd dan het vlot leren berekenen. Voor het begrip optellen en aftrekken moet men niet eindeloos in klas autobusje spelen à la Jan van den Brink. Naast de weg van kennen naar kunnen, is er ook de weg van kunnen naar kennen. Van Kunnen naar kennen was overigens de naam van de Vlaamse methode van Schneider rond 1950.
De misleidende en kunstmatige tegenstelling tussen realistisch en mechanistisch rekenonderwijs doet geen recht aan de klassieke vakdidactiek en de term realistisch kreeg alle mogelijke betekenissen (toepassen op realiteit, zich realiseren, enz.)
De sterke kanten van het klassieke rekenen belandden zo in de verdomhoek. Deze verlossende opstelling is inherent voor mensen die vrijgesteld worden voor de permanente revolutie van het onderwijs en ook voor de rest van hun leven vrijgesteld willen blijven. Vrijgestelden pakken bijna steeds uit met het verlossingsparadigma i.p.v. vernieuwing in continuïteit.
Het FI onderschat het grote belang van het vlot en gestandaardiseerd hoofdrekenen, het vlot en gestandaardiseerd cijferen, het vlot en gestandaardiseerd metend rekenen en het grote belang van de parate kennis (tafelproducten, formules voor berekening van oppervlakte en inhoud, standaardmaten en metrieks stelsel voor metend rekenen )
Vlot, vaardig en geautomatiseerd rekenen en parate kennis is maar mogelijk bij standaardisering en veel oefenen. Het aantal deelstappen moet hierbij zo klein mogelijk zijn omdat het werkgeheugen beperkt is.
De Freudenthalers overbeklemtonen het flexibel hoofdrekenen en flexibel cijferen volgens eigenwijze en/of context- of opgave-gebonden berekeningswijzen. Ze noemen dit ten onrechte handig en beschouwen de andere aanpakken ten onrechte als onhandig en mechanistisch. Ze verzwijgen verder dat zulk flexibel rekenen op de rug zit van het gestandaardiseerd rekenen. Enkel wie vlot -40 kan berekenen, beseft eventueel dat hij -39 ook vlot kan berekenen via eerst -40 en vervolgens + 1. Zwakkere leerlingen hebben echter toch nog problemen met zulke eenvoudige vormen van flexibel rekenen.
Zo worden de klassieke tafels van vermenigvuldiging ook niet meer ingeoefend en opgedreund en dit in groep 4. Ze worden ten onrechte verschoven naar groep 5 en er vervangen door flexibele berekeningswijzen op basis van eigenschappen. Leerlingen berekenen dan bijvoorbeeld 8 x 7 via 4 x 7 = 28, 8 x 7= 28 + 28 = 56. Ze maken veel fouten en de berekening vergt te veel tijd.
De tafels van x worden klassiek in het 2de leerjaar aangeleerd. De meeste leerlingen beseffen ook al groep 3 dat 7 x 8 neerkomt op 7 x een groep van 8. Dit inzicht is voldoende.
Flexibel eigenschapsrekenen wordt pas in hogere leerjaren gepresenteerd en in de context van grotere opgaven als 13 x 7 waar het toepassen van de eigenschappen een zekere handigheid oplevert.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: - te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct, onderschatting van het socio-culturele karakter en functionele betekenis van de wiskunde. Te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt het leren van korte en vaste berekeningswijzen, de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden. Dit bevordert ook de fixatie van de leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen. - eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen - te weinig sturing en structurering door de leerkracht, te weinig guided construction of knowledge. -te weinig stapsgewijze opgebouwde leerlijnen.
Totaal overbodige invoering van het kolomsgewijs rekenen dat de leerlingen zowel in de war brengt inzake het gewone hoofdrekenen als inzake het cijferen dat normaliter ook bij het begin van groep 5 zou moeten starten. Bij het aftrekken met tekorten b.v. wordt het een poespas.
Het traditioneel cijferen wordt verwaarloosd en de Freudenthalers introduceren een totaal gekunsteld alternatief dat niets meer te maken heeft met wiskundig cijferen gebaseerd op splitsing van getal in hondertallen, enz. Het cijferend delen verwordt tot een soort langdradig hoofdrekenen op basis van schattend aftrekken van happen. Dit is een aanpak met veel deelresultaten die langdradig is en die zich niet laat automatiseren zodat het cijferend delen nooit een vaardigheid kan worden.
*Onderwaardering voor het klassieke metend rekenen en voor de klassieke meetkunde met inbegrip van de kennis van basisformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud.
Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren (context- of situatiegebonden rekenwijzen e.d.), te weinig decontextualiseren. Zo worden het vakmatig rekenen en het cijferen afgeremd door binding aan een specifieke context. Een voorbeeld. Door de binding van de aftrekking aan een lineaire context en aan een berekening op de getallenlijn (een traject van 85 km, al 27 km afgelegd, hoeveel km moet ik nog afleggen) wordt het basisinzicht in aftrekken als wegnemen vertroebeld en stimuleert men de leerlingen om aftrekken eenzijdig te interpreten als aanvullend optellen: 85 - 27 wordt dan: 27 + 3 + 10 +10+10+10 + 10 + 5; en achteraf moet men dan nog die vele tussenuitkomsten optellen.
Geen evenwichtige en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig valabele alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) ook voor metend rekenen en te weinig moeilijke opgaven. We begrepen ook niet waarom de duidelijke term vraagstukken moest verdwijnen. De moeilijkheid bij veel context-vraagstukken ligt vaak eerder bij het onvoldoende kennen van de context (b.v. ervaring van parkeren met een auto in opgave over hoeveel autos op parking van 70 bij 50 meter), bij het feit dat de tekst te lang en te moeilijk is en bij het feit dat er te veel berekeningen ineens bij betrokken zijn.
Foutieve benadering van de aanschouwelijkheid en te lang aanschouwelijk werken. Fixatie van leerlingen op aanschouwelijke hulpmiddelen: de leerlingen mogen veel te lang gebruik maken van hulpmiddelen als getallenlijn, rekenrek Dit bevordert, het loskomen van de aanschouwelijke steun en het kort en handig uitrekenen De vele moeilijke (lange) voorstellingswijzen van berekeningen op rekenrek en getallenlijn en de vele stappen bemoeilijken een gestandaardiseerde en vlotte berekening.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk. In een klas met 20 leerlingen is het inspelen op individuele denkwijzen en berekeningswijzen niet haalbaar.
Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe.
De voorstanders van de realistische aanpak begingen precies dezelfde fouten als de voorstanders van de moderne wiskunde destijds. Ze vervingen enkel het ene extreem door het andere. De hemelse (te abstracte) New Math werd vervangen door het andere extreem, door de aardse, contextgebonden en constructivistische aanpak die al te weinig aandacht heeft voor abstrahering en veralgemening en blijft steken in het stadium van de voorwiskunde. De tegenstanders werden verketterd. De kritiek werd doodgezwegen.
Prof. Masschelein & Simons: leerling centraal ? Gevaar ont-scholing -Acco
De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering Door Maarten Simons , Jan Masschelein (prof. pedagogiek KU Leuven)
Vooraf: we zijn heel benieuwd naar de inhoud van dit boek. De kerngedachte in het boek luidt: "De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?" Ook de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck wees al herhaaldelijk op de gevaren van de toename van de ont-scholingsdrang. Uit de voorstelling blijkt dat de auteurs zich net als ons grote zorgen maken over de ont-scholing van het onderwijs.
Ontscholing is een term die we zelf lanceerden in de O-ZON-campagne 2007 van Onderwijskrant. O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing.(zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be (100 pagina's) en nr. 142.
Nu in recente bijdragen over nieuwe eindtermen en leerplannen vooral gepleit wordt voor leerling-centraal, ontwikkelingsgericht, constructivistisch & curriculum- & vakdiscipline- nivellerend onderwijs lijkt zo'n stellingname meer dan welkom.
Boekvoorstelling
De leerling meer centraal plaatsen in het onderwijs is sinds lang een bezorgdheid van leraars en pedagogen. Vandaag is het ook een aandachtspunt van beleidsmakers. Verschillende ontwikkelingen getuigen daarvan: onderwijs op maat, leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerde leerpaden. Niet alleen onderwijskundige motieven liggen aan de basis van de centrale plaats die de leerling vandaag krijgt in ons onderwijs.
Op de voorgrond staan vooral overwegingen over efficiëntie, effectiviteit en maximale inzetbaarheid. Die motieven zijn het symptoom van fundamentele verschuivingen: van een onderwijsinstelling naar een leeromgeving, van disciplineren naar monitoren, van normalisering naar personalisering.
Aan de hand van pedagogische toetsstenen onderzoekt dit boek de mogelijkheden en grenzen van personalisering in het onderwijs.
De kernvraag daarbij is: wat is het effect op vrijheid en gelijkheid, op vorming en, vooral, op de school? De uitdaging is duidelijk: de leerling meer centraal plaatsen komt heel vaak neer op een minder centrale plaats van de school. Maar, zo vragen de auteurs zich af, wat als dat ont-scholen niet in het belang van de leerling is? Wat als dat ont-scholen vrijheid, gelijkheid en vorming in het gedrang brengt?
- gebaseerd op een advies voor de Nederlandse Onderwijsraad
- kadert het centraal plaatsen van de leerling in een bredere maatschappelijke context
- bevat toetsstenen voor evaluatie van huidige voorstellen van personalisering
- kritische kijk op actuele tendensen
Over de auteur MAARTEN SIMONS & JAN MASSCHELEIN zijn verbonden aan het Laboratorium voor Educatie en Samenleving van de KU Leuven. Ze delen een interesse in het onderzoek naar de publieke dimensie van opvoeding en onderwijs en in de ontwikkeling van een kritische opvoedingsfilosofie.
