21-03-2017 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

1. Steeds meer academici proberen hun superieure (superdiversiteits)ideologie op te leggen & manifesteren zich als de spreekbuis van wat ze als de democratische consensus bestempelen. Tegelijk betreuren ze vanuit hun buikgevoel dat politici en de meeste burgers hun 'wetenschappelijke' consensus naast zich neerleggen.

   9 VUB-professoren van de 'vrije' universiteit - H. Corijn en Co- - willen hun collega Holslag het zwijgen opleggen en hun 'democratische' superdiversiteits-consensus opdringen.

   Net zoals veel van hun collega's (vooral sociologen, maar ook neerlandici) al vele jaren:

   *de egalitaire 'consensus', Bourdieu-ideologie willen opleggen, 

2. 
   *de integratie bestrijden vanuit hun superdiversiteitsideologie

3. *de taaloproepen van leerkrachten en van de ministers Vandenbroucke, Smet, Crevits counteren,
   (cf. b.v. petitie 'De Gok van Pascal' van Orhan Agirdag en 21 professoren tegen oproep van minister Smet om meer aandacht te besteden aan het leren van het Nederlands,
   de recente kritiek op de taaloproep van minister Crevits,                                                                                                                         

4. *mensen die de taalachterstand (Nederlands) willen reduceren en zo de ontwikkelingskansen en integratie van allochtone leerlingen willen bevorderen  vanuit hun superdiversiteitesideologie als taalnaïevelingen en zelfs als taalracisten bestempelen.

5. * zich verzetten tegen de invoering van intensief NT2 vaanf de eerste dag van het kleuter (verzet dat ook gesteund wordt door Steunpunt Diversiteit & leren & zelfs door Steunpnt NT2-Leuven)

   
   

   ----------------------------------------------------------------------------------

6. Dit kwam eens te meer tot uiting in de recente petitie van 9 VUB-professoren tegen hun collega -prof. Holslag  
   

7. Citaten uit bijdrage/bijlaqge van Ph. Clerick over petitie van prof. H. Corijn en Co

   Maar je schrijft toch geen gezamenlijke brief aan een collega om hem erop te wijzen dat ‘de hedendaagse politicologische analyses wijzen op herschikking van territoria, op meerschaligheid, op verstedelijking en op interdependentie.’...

   Je kunt voor of tegen verplichte taalcursussen voor nieuwkomers zijn. .... . Je kunt voor of tegen bewaakte buitengrenzen voor Europa zijn. Over al die onderwerpen en nog een enkele andere verschillen Holslag en zijn negen collega’s van mening.
   Maar is daar nu één opvatting bij die buiten de ‘democratische consensus’ moet worden geplaatst? Misschien was het voorheen zo, maar dan ben ik blij dat dat nu anders is.

   Waarom schrijven de verenigde professoren (Corijn en Co) dat het hier gaat om opvattingen ‘die voorheen onmogelijk tot de democratische consensus konden worden gerekend’?

   Commentaar Feys: al te veel professoren - vooral sociale wetenschappers- zijn blijkbaar totaal vervreemd van de realiteit.

   Meer weergeven

19-03-2017 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

17-03-2017 om 18:45 geschreven door Raf Feys  

16-03-2017 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

Balans van 4 jaar rector Torfs op komst? Even herinneren aan Torfs'kritiek in 2003-2013

Het programma van rector-kandidaat Rik Torfs is nog niet gekend. Dit zou vooral ook een balans moeten worden van 4 jaar rectorschap.

Is Torfs erin geslaagd om zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven uit 2003-2013 te doen verstommen?

Scherpe kritiek op bestuur & functioneren van KULeuven in standpunten van Torfs en kandidaat-rectoren & decanen (2003-2013)

1 2013: ont-zielde KULeuven

De voorbije 20 jaar werd er veel kritiek geleverd op het bestuur van de Vlaamse universiteiten – vooral ook door kandidaat-rectoren van de KULeuven. In de periode 2003-2013 formuleerde Rik Torfs veel scherpe kritiek op het bestuur en het functioneren van de KULeuven en de Associatie KULeuven. Op 9 maart 2013 schreef kandidaat-rector Torfs b.v. een opiniebijdrage in de krant ‘De Standaard’ met als titel 'De ziel van de universiteit'. Hierin sprak hij zich o.a. heel kritisch uit over de nefaste evolutie van het bestuur van dé universiteiten op het einde van de vorige eeuw in de richting van oligarchisch & bureaucratisch bestuur, regelzucht, bedrijfslogica... De universiteit had volgens hem zijn bezieling verloren.

Kandidaat-rector Herman Nys poneerde in mei 2013 eveneens: “De KULeuven is de laatste jaren op een heel oligarchische manier bestuurd, waarbij beslissingen van boven uit werden genomen en waarbij nauwelijks werd gecommuniceerd. Door deze beleidsstijl vervreemden mensen van de instelling.”

Torfs zelf hekelde in de periode 2003- 2013 herhaaldelijk de nefaste evolutie in het hoger onderwijs en het ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KULeuven en van de Associatie KULeuven (zie verderop). UA-prof.em. Rudolf Verheyen betreurde in een publicatie van 2014: “De Vlaamse universiteiten en hogescholen worden steeds meer als een bedrijf beschouwd en beheerd. Het management is sterk geprofessionaliseerd” (Quo vadis hoger onderwijs?).

In het vervolg van deze bijdrage bekijken we een aantal kritische standpunten over het bestuur van de universiteit vanwege Rik Torfs en collega’s uit de periode 2003- mei 2013 (= laatste rectorverkiezing).

2 Meedogenloze kritiek van Torfs en Co in 2003-2005

Torfs wees vanaf 2003 geregeld op het democratisch deficit en centralistisch bestuur en op het feit dat er een einde gekomen was aan een meer democratische traditie. In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in De Standaard van 25 september 2003 stelde hij: "De universiteit moet natuurlijk rekenschap geven aan de samenleving. Maar dat is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen e.d. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet.”

In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck en zijn bestuur. Hij schreef: "Ik verneem uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck dat te veel democratie aan de universiteit schadelijk is. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Torfs besloot: “Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit”.

Torfs poneerde in 2004: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04).

Ook de huidige vice-rector Prof. Didier Pollefeyt sprak in 2004 op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn grote ongerustheid uit over de Lissabon- & Bologna-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." (De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.).

In een interview van mei 2005 poneerde Torfs als kandidaat-rector: "Er is ook een ommezwaai nodig in de manier van besturen. De topdown benadering die nu overheerst, moet vervangen worden door een veel collegialere vorm van besturen, waarbij iedereen zich betrokken voelt. Bovendien moeten de bestuurders beter worden gecontroleerd door de andere leden van de universitaire gemeenschap. De voorbije maanden werden door de huidige beleidsploeg vele drastische hervormingen doorgevoerd waarbij het democratisch gehalte van de universiteit verminderde" (DS, 23.05.05).

In een 'vrije tribune' schreef prof. Lieven de Cauter in 2005 in dezelfde zin: "De cultureel-wetenschappelijke vorming van studenten, de academische vrijheid en het kritische denken worden bedreigd door de economisering en door de dictatuur van het managementsdenken." ('Bij de les blijven', DS, 12.04.2005). In een debat met de vijf kandidaat-rectoren in mei 2005 zwoeren allen dat ze de bureaucratisering zouden terugdringen.

In een interview eind mei 2005 bekende de nieuwe Leuvense rector Marc Vervenne dat tijdens het rectorverkiezingsdebat vooral de grote onvrede bij de Leuvense docenten tot uiting kwam. Dit verklaarde volgens hem ook waarom zoveel professoren voor Torfs hadden gestemd: "Het gevoelen leeft dat we in het hoger onderwijs zijn vastgelopen. Dat komt vooral door de algemene ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Er is veel veranderd. We moeten acties ondernemen om de onvrede te deblokkeren. Het doel is om de mensen met plezier weer naar hun werk te laten komen" (DS, 28.05.05).

Rector Vervenne had goede bedoelingen, maar slaagde er als rector niet echt in de situatie te keren; hij werd ook gecounterd door Oosterlinck en het Associatie-bestuur. Na zijn rectorschap betreurde Vervenne dat zelfs hij als rector al te weinig invloed had op het bestuur van de universiteit en van de Associatie KULeuven Ook in een persoonlijk gesprek 2 jaar geleden met Marc Vervennne merkten we zijn grote ontgoocheling.

3 Kritiek van Leuvense decanen op schaalvergroting & Associatie-bestuur: december 2012

In de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012 lieten verschillende professoren en decanen zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm, waarbij ook Oosterlinck en het bestuur van de Associatie KULeuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrokken. Verschillende decanen en professoren lieten zich kritisch uit over de schaalvergroting, de Associatie-vorming en het bestuur van de Associatie-koepel.

Ook prof. Nicolas Standaert gooide in september 2012 de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. “In zijn opiniestuk merkte Standaert op hoe de schaalvergroting en Associatievorming gedreven werden door economische motieven. Veel collega's aan de KULeuven kunnen zich niet vinden in dit discours,” schrijft Standaert, “zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en campagne nog voor een ‘confederaal model' pleitte en een integratie afwees.”

Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Maar dit is volgens prof. van der Horst niet interessant: “Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken.” Ook volgens decaan Kathlijn Malfliet (faculteit Sociale Wetenschappe), dreigde het gevaar dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen.
Volgens prof. van der Horst waren de zgn. schaalvoordelen onzeker: “Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel.”

Kathlijn Malfliet, hekelde vooral ook het gebrek aan overleg met de basis. “De associatie-vorming was geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing,” aldus Malfliet. Volgens Malfliet is de associatievorming en schaalvergroting er gekomen onder impuls van de territoriumdrang en grootheidswaan van twee individuen. “Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche. Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld.”

4. Scherpe kritiek in Torfs’verkiezingsprogramma van mei 2013

In Torfs’ verkiezingsprogramma ‘Moed en optimisme’ van mei 2013 troffen we veel kritische uitspraken aan omtrent het bestuur en het functioneren van de KULeuven en van de Associatie. Torfs wees op het democratisch deficit, de bureaucratie en de technocratie, de te lange beleidslijnen op bestuursvlak. We citeren even.

"Technocratische overwegingen & administratieve overlast domineren de scène en lijken meer onmisbaar dan professoren, onderzoekers, ondersteuners en studenten die het inhoudelijke werk leveren. Bijkomende effecten zijn trouwens lange beleidslijnen en trage besluitvorming. Wij moeten terug naar de essentie van het universitair onderwijs. De administratieve omkadering moet daar volledig dienstbaar aan zijn. Niet andersom.

Administratieve overlast is een rechtstreekse tegenstander van het creatieve denken. Maar alle pogingen om de administratieve overlast in te dijken, faalden tot nog toe jammerlijk. Velen geloven dat het daarbij om een lineaire evolutie gaat die niet te stoppen is. De tijdsgeest. Niets aan te doen. Dat is onterecht. De vraag is niet of de administratieve overlast een halt kan worden toegeroepen, maar hoe dat moet gebeuren. Daarom is het belangrijk sluipende mechanismen die tot overlast leiden te ontmaskeren.

Vaak worden administratieve maatregelen uitgevaardigd, onder druk van de overheid of op eigen initiatief van de universiteit, waarna specialisten worden gevormd om hen in de praktijk om te zetten. Zo komen we tot de vreemde paradox dat schijnbaar zorgvuldig bestuur gebaseerd op een uitgebreide regelgeving, niet alleen traag en dus duur is, maar ook efficiëntie mist. Juist daardoor wordt het bestuur onzorgvuldig.

We moeten tegelijk vermijden dat we door de Associatie van de KULeuven worden verstikt, en dat we er onze identiteit als universiteit in verliezen. Ook moeten wij ons goed bewust zijn van het democratisch deficit dat de Associatie schept, waardoor mensen steeds sterker van hun universiteit dreigen te vervreemden. Macht mag niet de ultieme doelstelling zijn van een associatie of een universiteit. Ook al omdat wie macht heeft vaak gezag verliest, en juist dat laatste is belangrijk om de universiteit weer een lichtbaken in de samenleving te laten zijn.

Vooraleer dieper op de rol van de associatie in te gaan, moeten twee basisbegrippen als uitgangspunt voor elke verdere discussie naar voren worden geschoven. Het eerste is subsidiariteit. Het tweede is niveau. Subsidiariteit betekent dat elk probleem moet worden behandeld op het niveau waarop het best zijn beslag kan krijgen. Heel vaak is dat het laagste niveau. Dat geldt trouwens ook binnen de universiteit zelf. Het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt. Ook de KULAK en geïntegreerde opleidingen buiten Leuven moeten de nodige ruimte krijgen om een koers te varen.

Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.

Niveau betekent dan weer dat de universiteit absoluut haar kwaliteit moet kunnen behouden. In Vlaanderen beweren we altijd wel dat we kwaliteit en kwantiteit weten te verzoenen, maar dat model heeft grenzen. De universiteit mag ook geen veredelde hogeschool worden. Telkens wanneer samenwerking met hogescholen dreigt uit te lopen op een vermindering van kwaliteit (bijvoorbeeld door tijdrovende vormen van interactie en hulpverlening die academici van hun vrije ruimte beroven) moet resoluut worden gekozen voor het niveau van de universiteit.

Kortom: het kan niet dat faculteiten of groepen gebukt gaan onder vervreemdende besluitvorming die van boven komt”

5 Balans van 4 jaar Torfs

Vanaf de hervormingen van de jaren negentig verloor ook de universiteit van Leuven een deel van zijn ziel en typische cultuur en werd het bestuur meer oligarchisch en bureaucratisch. Ook de rest van het hoger onderwijs was dat overigens het geval. En overal daalde de kwaliteit.

Het grootschaliger worden en het feit dat de universiteit en een groot aantal hogescholen onder de koepel en het gezag geplaatst werden van de Associatie KULeuven en rector André Oosterlynck speelden daarbij ook een nefaste rol. De naïeve minister Marleen Vanderpoorten liet zich hierbij in de luren leggen door de lepe Oosterlynck. Vooral ook de hogescholen waren hier de dupe van. Ze werden voortaan bevoogd door de universiteit.

De conditio sine qua non voor iedere dynamiek in ons (hoger) onderwijs was volgens kandidaat-rectoren (Torfs, ..) en vele andere professoren o.m. het doorbreken van de huidige hiërarchische top-downstructuur en het toewerken naar een bestuursvorm waarin docenten, studenten en ondersteunend personeel mee kunnen spreken en besluiten over die zaken waarvan zij het meeste verstand hebben.

Heeft rector Torfs tijdens zijn 4 jaar rectorschap het tij kunnen keren? Het is uiteraard niet makkelijk om scheef gegroeide toestanden en nefaste hervormingen achteraf weer recht te trekken. Ook Torfs zal dit ervaren hebben.

Is de kwaliteit van de universiteit toegenomen of worden er nog meer diploma’s ten onrechte uitgereikt zoals een aantal profesoren laten uitschijnen.

Hoe zit het met het lot van de hogescholen. In 2013 stelde Torfs: “Uiteraard geldt hetzelfde voor de verhouding tussen de universiteit en de associatie. Er zijn gebieden, en die zijn talrijk, waarop de universiteit en de associatie elkaar op geen enkele manier nodig hebben. Dan moet deze laatste ook niet bij de besluitvorming worden betrokken, en andersom.” Hebben de hogescholen weer meer autonomie gekregen? Worden ze minder bevoogd dan 4 jaar geleden. We hebben niet de indruk. Beseft Torfs dat het ongenoegen bij het personeel van de hogescholen de voorbije jaren nog is toegenomen? Heeft hij gemerkt dat de bezieling in b.v. de lerarenopleidingen nog is gedaald en dat veel lectoren met passie elders werk zochten?

We weten nog niet welke balans Torfs straks zal voorleggen. Hij wekte de voorbije jaren wel zelf de indruk dat er veel veranderd is in Leuven en dat zijn scherpe kritiek op het functioneren van de KULeuven nu tot het verre verleden behoort.

Hebben rector Torfs en Co de voorbije jaren weer meer ‘ziel’ in de KULeuven gebracht? Voelen de docenten zich nu meer betrokken en gemotoveerd?
Kon Torfs de greep van centrale bestuursorganen terugdraaien?

En hoe zit het nu eigenlijk met het democratisch deficit en de machtsgreep van de Associatie KULeuven waarvan ook vele hogescholen de dupe zijn? Kregen de hogescholen opnieuw meer autonomie of bemoeid de KUL zich nog meer met de hogescholen?

Torfs liet al een paar keer zijn tevredenheid over zijn beleid blijken. Hij drukte ook al meermaals zijn tevredenheid ui over het werk van zijn vice-rectoren.

In de krant ‘De Morgen’ van 27 februari 2015 hekelde Torfs het democratisch deficit aan de Universiteit van Amsterdam en wekte hij de indruk dat in Leuven alles koek en ei was. Torfs toonde veel begrip voor de opstand en kritiek van de studenten en een groot aantal docenten Hij stelde o.m.: ”We zien hier een combinatie van bestuurders die naast en boven de universiteit staan; en een nutsdenken waarbij ook de humane wetenschappen in het gedrang komen. Dit is technocratie in het kwadraat. de Amsterdamse studenten zitten samen met hun docenten vast in een bestuursmodel dat niet past bij deze eeuw. Als er één instelling is waar de interne democratie zou moeten werken, dan is het toch wel de universiteit” (Terug van weggeweest: het studentenprotest in Amsterdam). Ook op de Nederlandse TV en in ‘Reyers Laat’ van 4 maart 2015 sprak Torfs zich in dezelfde zin uit. Torfs wees er ook op dat in Vlaanderen de rector en de decanen wel verkozen werden door de docenten en studenten. De redacteur van ‘De Morgen’ concludeerde: “Vlaanderen mag daarbij dus even als gidsland voor Nederland gelden.” Minister Crevits plaatste dit lovend artikel prompt op haar website; Vlaamse universiteiten dus als model voor de Nederlandse.

We wachten dus nogop de balans van 4 jaar Torfs. Het is opvallend dat de professoren zich gedurende de voorbije 4 jaar heel gedeisd hielden. Te braafjes eigenlijk. Wellicht omdat ze vrij tevreden waren over het leiderschap van Torfs. Of omdat ze dachten dat Torfs onaantastbaar was? Of omdat ze wisten dat Torfs de professoren beloond had die hem bij de vorige verkiezing expliciet hadden gesteund?

Als we de voorbije jaren wat kritiek lazen, dan was dit vanwege studenten in het tijdschrift VETO. Zo lazen we dat Torfs zich te weinig inliet met het dagelijks bestuur. We lazen ook enkele pijnpunten uiteen ‘interne audit’ zoals we die aantroffen in het VETO-nummer van 8 maart 2015. We lezen: “Vice-rector Didier Pollefeyt duidde zelf pijnpunten aan: “Vooral op het vlak van het omzetten van de nieuwe onderwijsvisie in echt beleid, en een systeem om dat op te volgen en te verbeteren moeten we beter doen. Een van de grootste problemen die aangekaart worden is de terugkoppeling tussen het centraal bestuur en de faculteiten. Zo zou de vernieuwde onderwijsvisie slechts mondjesmaat doorsijpelen naar de lagere niveaus.” Volgens VETO is er ook nog andere belangrijke kritiek: “Het rectoraal beleid is onvoldoende duidelijk en wordt niet genoeg gecontroleerd. Het is niet zeker wie de activiteiten moet uitvoeren of wat de planning is van zaken die in het beleidsplan staan. De status van het instellingsbreed beleid is onvoldoende duidelijk en de naleving wordt niet systematisch gevolgd. (...) Vaak wordt er niet goed aangegeven wat er van de faculteiten wordt verwacht.” Decaan Bart Kerremans volgt de opmerkingen: “De meeste van de faculteiten weten eigenlijk niet altijd wat het precieze gezag is van enkele beleidskeuzes die worden gemaakt op het centrale niveau. Denk aan de recente discussie over de studiepunten.”

We wachten dus op een balans van 4 jaar Torfs.

6 Dan toch op valreep een uitdager voor de verkiezing van mei e.k.

De meesten dachten dat niemand het zou wagen om zich als tegenkandidaat te manifesteren en de ‘populaire’ Torfs uit te dagen. Pas gisteren diende prof. Luc Sels zich aan. Naar eigen zeggen omdat hij hiertoe aangespoord werd door een aantal professoren.

Enkele passages uit een interview met Sels gisteren in De Standaard.

*‘Mijn beslissing is ook ingegeven door het idee: plus est en nous. Niet vous. We zijn een schitterende universiteit, maar ik heb het gevoel dat we niet ambitieus genoeg zijn. We kunnen er meer uithalen.’
*
Op de stelling dat Torfs toch een gezicht gegeven heeft aan de KU Leuven, repliceert Sels: ‘Dat precies is een probleem: de universiteit wordt zo verengd tot één persoon. De KU Leuven is niet alleen Rik Torfs. Hij is een eloquent en erudiet man, maar wil over alles zijn zeg doen in de media: van vrijhandelsakkoorden tot de hervorming van het secundair onderwijs. Terwijl we de sterke expertise van onze mensen veel meer zouden moeten uitspelen. De communicatie moet terug meer gedegen en geloofwaardig worden. Ik was niet altijd blij met de manier waarop rector Torfs de KU Leuven in de markt heeft gezet.’…

(Tussendoor: Naast onze sympathie voor bepaalde rake uitspraken van Torfs, hadden we ook tegelijk moeite met andere krasse uitspraken: over de Islam die niet enkel volgens kardinaal Dekesel, maar ook volgens rector Torfs de godsdienst terug op de kaart heeft gezet - en dit vanaf het aantreden van Khoumeini in Iran (!), over Torfs' lof voor het nieuw democratisch bestuur van de katholieke onderwijskoepel sinds hij zelf lid is geworden van dit bestuur - een democratische ledenvereniging volgens Torfs; Torfs ongenuanceerde reactie op de spreekbeurt van Bart De Wever aan de UGent over het vluchtelingenprobleem en het probleem van migratie, ...; Torfs vernietigende uitspraken over de persoon van P. Magnette (PS) en diens standpunt inzake de vrijhandelsakkoorden; Torfs KULeuven-grootheidswaan & bewieroking van de eigen universiteit & Associatie ten koste van de andere; Torfs kritiekloze verdediging van Boeves uitspraken over de katholieke dialoogschool en de Islam; het uitblijven van een pleidooi voor het verruimen van de visie omtrent religie ... Torfs ondermijnt m.i. soms de eigen geloofwaardigheid en deze van de KULeuven.)

*‘We zijn te arrogant geworden: de KU Leuven (is volgens Torfs) de beste; in Vlaanderen is er maar plaats voor twee universiteiten, enzovoort. Ik wil de rector zijn die de vier andere universiteiten de hand reikt. Competitie is onvermijdelijk, maar tegelijkertijd is samenwerking broodnodig om in te spelen op de noden van de samenleving: diversiteit, de universiteit van de toekomst, de dialoog met de overheid.’ Sels wil ook de kwaliteit van de KULeuven nog fors verhogen. (Noot: die kritiek doet ons denken aan de kritiek van een aantal decanen in de VETO-bijdrage ‘Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst?’ van december 2012.)

*‘Er moet vooral ook een betere balans komen tussen competitie en samenwerking. De huidige bestuursploeg heeft daar weinig mee gedaan. De sterkste onderzoeksgroepen moeten verder kunnen groeien, maar ik wil ook dat er voor iedere academicus een basisfinanciering komt of toch garantie om te kunnen werken. Ik ken collega’s die zelf hun vliegtuigticket betalen om naar congressen te vliegen.’

* ‘Verder geloof ik niet in kwantiteit, wel in kwaliteit. Liever samen met collega’s enkele fantastische artikels publiceren in tijdschriften met veel zichtbaarheid en daarnaast oog hebben voor wetenschapscommunicatie en valorisatie van het onderzoek, dan de enige auteur zijn van een hele serie minder werk.’
‘

14-03-2017 om 16:14 geschreven door Raf Feys  

HUN zijn het absoluut niet eens met HUN (directeur Taalunie, Delarue en Co) en hopen dat HUN protest  HUN tot inkeer brengt

Als “hun hebben’ kan en mag, dan ook: ‘Hun  schrijven hun een brief’, ons schrijft hun een brief'” of “Hem schrijft haar een brief” of “Haar schijft hem een brief”. Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’

De nieuwe Directeur van de Nederlandse Taalunie Hans Bennis stelde de voorbije weken: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering. Taal verandert voortdurend, gelukkig maar' Bennis verantwoordde zijn standpunt met de stelling dat het enkel gaat om een naamvalsverschilen naamvalsverschil in niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Hij schreef “'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt..”

Wij en ook vele anderen lieten weten dat we het standpunt van  de Taalunie-directeur ten zeerste betreurden. Ook  redacteur Bart Eeckhout sloot zich in de krant ‘De Morgen’ bij de kritiek aan. Hij schreef o.a. : “Het is ons droef te moede dat de Taalunie  de poorten almaar meer open schijnt te zetten voor fout, schabouwelijk taalgebruik, wellicht vanuit de misbegrepen democratiseringsgedachte dat de taal van iedereen moet zijn.

De Gentse neerlandandicus en taalrelativist Steven Delarue voelde zich aangesproken  en kroop in de pen.   Op zijn blog liet hij weten dat hij akkoord ging met het ‘hun hebben’-betoog van Hans Bennis  en de relativiteit van de naamvallen en dat hij  zich dus mateloos ergerde aan de opinie van Bart Eeckhout, volgens hem  een ‘progressieve’ krant De Morgen onwaardig (zie bijlage 1). In zijn onlangs verschenen doctoraat betoogde Delarue ook al dat de waarde en het gebruik van het Standaardnederlands op school heel relatief was.

 Jos Van Hecke is het  helemaal niet eens met het betoog van Delarue en schreef op 5 maart een uitgebreide reactie op de blog van Delarue.  Zijn belangrijkste conclusie luidde: “De directeur van de Taalunie speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als ‘gezaghebbende’ spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat ‘naamvallen’ in het Nederlands niet meer functioneel zijn. “  En als ‘hun hebben’ acceptabel zou zijn  dan zijn volgens Van Hecke volgende uitdrukkingen even acceptabel: ‘Hun  schrijven hun een brief’; ‘Ons schrijft hun een brief';  “Hem schrijft haar een brief”;  “Haar schijft hem een brief”. Of : “Hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen”. Van Hecke besluit: “Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele ‘bedrijfsleider’ zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ‘ontlast’ van zijn opdracht?”

         -----------

Bijlage 1: Blog van (taalrelativist) Steven Delarue

“Viel me dat even lelijk tegen, toen ik deze ochtend De Morgen opensloeg. Dan denk je geabonneerd te zijn op een progressieve krant, krijg je meteen een zure oprisping van hoofdredacteur Bart Eeckhout op je bord. De oorzaak van z’n slechte humeur bleek Hans Bennis te zijn, de recent aangestelde algemeen secretaris van de Taalunie. In een boeiend interview in De Volkskrant had Bennis het immers aangedurfd te beweren dat een constructie als ‘hun hebben’ niet alleen een onproblematische ontwikkeling is – taal evolueert nu eenmaal – maar zelfs een taalkundige verbetering.

De redenering daarachter is relatief simpel: omdat ‘hun’ sowieso naar personen verwijst, terwijl de standaardtalige vormen ‘ze’ en ‘zij’ zowel op personen als op objecten kunnen slaan, creëert het gebruik van ‘hun’ als onderwerp net extra duidelijkheid. In het bijzonder fijne boekje ‘Taal’, dat ik vorig jaar voor Over Taal recenseerde, schreef taalkundige Sterre Leufkens er ook nog over: eigenlijk is iets als ‘hun hebben’ net een erg slimme taalinnovatie.Wie ontsteld uitroept “dat hun weer aan de kapstok hangen”, maakt bijvoorbeeld meteen duidelijk dat het niet louter de jassen zijn die aan de kapstok hangen, maar dat het je kinderen zijn die wellicht de boel aan het slopen zijn.

Nu, daar heeft hoofdredacteur Eeckhout geen oren naar. In zijn zure commentaarstuk meent hij dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.

…In zijn zure commentaarstuk meent Eeckhout dat ze ze “niet helemaal op een rij” hebben bij de Taalunie, want eigenlijk “zou het geen overbodige luxe mogen zijn dat we ook in onze taalbeheersing een paar regels blijven respecteren. Dat is inderdaad geen kwestie van grammaticale noodzaak, wel van wederzijds respect.” Wat er zo respectloos is aan een ‘hun’ als onderwerp is me niet helemaal duidelijk – in dat opzicht heb ik me eigenlijk wat meer geërgerd aan zijn gebruik van ‘opgesodemieterd’ in de slotzin van z’n stuk, maar goed.

Een andere passage maakt echter zonder meer duidelijk hoe deze discussie opnieuw terug te brengen valt op een vrij elitaire visie op taal en taalnormen (zie ook wat ik daarover eind vorig jaar op Knack.be schreef) – daarmee zet Bart Eeckhout zich overigens pal op dezelfde lijn als z’n collega Joël De Ceulaer, die hem vanmorgen op Twitter alvast volmondig gelijk gaf.

      --------------

Bijlage 2: reactie van Jos Van Hecke (5 maart)

Het opiniestuk van de Bart Eeckhout in De Morgen is inderdaad een gepeperde kritiek op de ‘nieuwe visie’ van de nieuwe directeur van de Nederlandse Taalunie, dat wel. Ik vind de kritiek van Eechout en anderen inhoudelijk zeer terecht, vooral vanuit het oogpunt van de opdracht van deze intergouvernementele organisatie m.b.t. het in stand houden en (verder) ontplooien van het Nederlands als gemeenschappelijke ‘standaard’ taal voor Vlaanderen, Nederland en Suriname. Dat doe je dus alvast niet met het vrijblijvend oplaten van taalballonnetjes die juist het tegengestelde effect kunnen opwekken: in Vlaanderen “zij schrijven hun een brief”, in Nederland “hun schrijven hun een brief” en in Suriname misschien wel – en wat zou hen nog beletten? – “hun schrijven hen een brief”.

De directeur van voormelde organisatie gaat evenwel nog een stapje verder in de aan zijn opdracht tegengestelde richting : hij speelt solo slim en zet fundamentele onderdelen van de grammatica van het Nederlands op losse schroeven door als ‘gezaghebbende’ spreekbuis voor Vlaanderen, Nederland en Suriname in algemene zin – en aldus ook zichzelf lelijk tegensprekend – te stellen dat ‘naamvallen’ in het Nederlands niet meer functioneel zijn en dat daarom de onderwerpsvorm (naamval: nominatief) 3de persoon mv. van het persoonlijke vnw. “zij” mag (maar niet moet) worden vervangen door de (indirecte) complementsvorm (naamval: datief) “hun” maar vooralsnog niet mag /kan worden vervangen door de (directe) complementsvorm (naamval: accusatief) “hen”.

Reden? Joost mag het weten, zoals Joost ook wel zal weten waarom dit soort vervanging bij de andere onderwerpsvormen van de persoonlijke voornaamwoorden dan niet mogelijk zou zijn of wenselijk zou worden geacht? Bv. in “ons schrijft hun een brief'” of “hem schrijft haar een brief” of “haar schijft hem een brief”.

De ‘argumentatie’ dat de vervanging van de onderwerpsvorm 3de persoon mv. “zij” (dat zowel op personen als op dieren en zaken kan slaan) door de (indirecte) complementsvorm “hun” een taalvoordeel zou opleveren omdat het duidelijk(er) zou maken dat het om ‘personen’ gaat, raakt kant noch wal.

Ten eerste omdat ik echt niet zie of voel waarom dit ‘voordeel’ enkel bij de vervanging van de onderwerpsvorm “zij” door de indirecte complementsvorm “hun” zou optreden maar niet bij de vervanging door de directe complementsvorm “hen”? Bovendien maakt dergelijk onderscheid meteen ook de Nederlandse grammatica ingewikkelder en dus lastiger: “hun” voor personen maar “zij” voor dieren en zaken. Dus ‘hun (de kinderen) staan op de wei’ maar ‘zij (de ezels en/of de stallen voor de ezels) staan op de wei’. Goed onthouden en opletten voor foutjes en misverstandjes, beste jongens en meisjes (alzo sprak de leraar Nederlands)!

Ten tweede omdat ik mij afvraag waarom de vervanging van de onderwerpsvormen 3de persoon enkelvoud “hij” / “zij” (die eveneens zowel op personen als op dieren en zaken kunnen slaan) door de respectieve complementsvormen “hem” / “haar” dan ook niet meer duidelijkheid zou kunnen brengen en dus een argument zou kunnen zijn om maar meteen ook die vervanging door te voeren ? Uiteraard dan wel met dezelfde verzwaring van de complexiteit van de Nederlandse grammatica: ‘hem/haar (de man/vrouw) staat op de straat’ maar ‘hij (de auto) staat op de straat’.

Ten derde omdat het gebruik van de indirecte complementsvorm “hun” als vervanger van de onderwerpsvorm “zij” van het persoonlijk vnw. 3de persoon mv. nog een bijkomende grammaticale moeilijkheid en tevens een verzwakking van de expressieve kracht en van de communicatieve efficiëntie van de Nederlandse taal oplevert aangezien “hun” eveneens optreedt als vorm voor het bezittelijk vnw. 3de persoon mv.

Een zin als ‘hun schrijven dat hun schrijven goed werd ontvangen’ bereikt dan stilaan wel een creools kafkaiaans niveau.

Zou het dan dat zijn wat de nieuwe directeur van de Nederlandse Taalunie op het oog heeft met “meer plezier in taal”? Beseft die taalgeleerde man wel wat de impact is van zijn vrijblijvend opgelaten taalballonnetjes? En vooral: beseft die man wel dat geen enkele ‘bedrijfsleider’ zich een dergelijk flagrant publiekelijk relativeren en onderuithalen van de kerntaken van zijn (multinationale) organisatie zou kunnen veroorloven, zonder het risico te lopen op staande voet te worden ‘ontlast’ van zijn opdracht?

13-03-2017 om 09:44 geschreven door Raf Feys  

11-03-2017 om 11:29 geschreven door Raf Feys  

Taal-strijd over taalproblemen en  belang van Nederlands manifester in december j.l. n.a.v. resultaten van PISA-2015 dan voorbije week 

1 Aanleiding: ware omvang van taal-strijd

Bart Sturtewagen schrijft vandaag 11 maart in ‘De Standaard : “Ten gronde blijkt iedereen het eens te zijn over elementen als het belang van beheersing van het Nederlands en betrokkenheid van de ouders bij de school en de resultaten van hun kind.” Niets bleek de voorbije maanden echter minder waar. De voorbije week kwam de taal-strijd tot uiting in het debat over de betrokkenheid van allochtone ouders. De ware inzet van de taalstrijd kwam veel duidelijker tot uiting in het debat van december j.l. naar aanleiding van de relatief zwakke prestaties van anderstalige leerlingen in PISA-2015. Die taalstrijd kwam ook heel duidelijk tot uiting  in  de afwijzende reacties op de taal-oproep van minister Pascal Smet in 2013.  De ideologie van de tegenstanders van de taaloproep kwam heel scherp tot uiting in de petitie van Orhan Agirdag en 21 ondertekenaars; “De Gok van Pascal” (zie bijlage).

Dirk Van Damme (OESO) reageerde de voorbije maanden al een paar keer vrij scherp op de stellingnames van de taalrelativisten. In HUMO van 31 januari repliceerde  Van Damme: “De taal speelt wel een grote rol. Ik wordt lichtjes ongemakkelijk als ik mensen hoor pleiten voor meer Arabisch of Turks in het onderwijs, omdat dat betere resultaten zou opleveren. De meeste pedagogen zijn het er toch over eens dat hoe vlugger een kind meertalig wordt, hoe beter het presteert. Dat zou dan gelden voor iedere taal, behalve voor het Nederlands? Zonder een grondige kennis van het Nederlands hypothekeer je  je kansen van kinderen die thuis een andere taal spreken.” De reactie van Van Damme op de recente taalstrijd rond de betrokkenheid van  allochtone ouders klonk analoog. Van Damme twitterde o.a. als reactie op Agirdag, Jacobs, Van Avermaet … op 6 maart:  PISA scores science VL autocht 529, 1st gen migr 446, 2de gen migr 448; NL 517 - 438 - 462. VL thuistaal NL migr 478, NNL 428. NL 466 – 449.

In deze bijdrage schetsen we even hoe de taalstrijd tot uiting kwam in de maand december.   

1   (Taal)problemen van allochtone leerlingen

De problemen van veel allochtone leerlingen zijn uiteraard veel omvattender dan de taalproblemen, maar uitgerekend de taalproblemen zijn deze waaraan het onderwijs een en ander kan ver-.        helpen. Aan de invloed van de erfelijke aanleg, de thuiscultuur, de religie ... kan de school weinig doen.   

In de context van het verschijnen van PISA-2015 in december 2016 Crevits beloofde alvast  en terecht  meer te zullen investeren in het aanleren van het Nederlands, maar er is nog steeds geen sprake van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits gaf nu wel toe dat het niet volstaat dat anderstalige leerlingen de gewone (taal)lessen volgen;  intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs is inderdaad anders dan NT1. 

 Ook prof.-psycholoog Wouter Duyck wees  op de grote invloed van de taalkennis en hiermee verbonden van het volgen van kleuteronderwijs.  Crevits en Duyck oogstten hiermee onmiddellijk in december veel kritiek vanwege de vele minimaliseerders van de invloed van de taalachterstand en van het belang van kennis van het Nederlands: Orhan Agirdag,  Dirk Jacobs, Jan Blommaert, Piet Van Avermaet  ....  

In hun studie op basis van PISA stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu ook al vast dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gevoelig gereduceerd moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of child-hood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De taalrelativisten zijn het hiermee geenszins eens. Zij wijten de problemen vooral aan sociale en etnische discriminatie.  

2  Taalrelativisten eens te meer in aanval tegen taalbeleid  en intensief  NT2-onderwijs vanaf kleuter

 Op 8 december relativeerden Orhan Agirdag  in DS en 3 VUB-medewerkers in DM in sterke mate het belang van de taalkennis. Agirdag beweerde: “Slecht presteren komt niet door taalachterstand. Wie de kloof in het onderwijs wijt aan taalachtergrond, maakt de ongelijkheid alleen maar groter. Beleidsmakers zeggen dat de deuren van het onderwijswalhalla zouden openen als migrantenleerlingen Nederlands zouden spreken. Daarmee zeggen ze dus vooral dat het niet hun verantwoordelijkheid is dat het fout gaat, maar dat het ligt aan de migranten zelf. Blaming the victim.‘

 De VUB-medewerkers,  pedagoge Els Consuegra & taalkundigen Jill Surmont en Esli Struys,  schreven o.a. dat het scholingsniveau van de moeder meer invloed had dan de taalkennis. Uiteraard speelt het scholingsniveau van de ouders een belangrijke rol; maar dat kan de school niet beïnvloeden. De VUB-medewerkers beschouwen het scholingsniveau wel louter als een sociale factor en niet als vooral ook een aanduiding  van de erfelijke aanleg  van de kinderen. Het kan volgens hen niet dat veel allochtone leerlingen ook minder intellectuele aanleg zouden hebben. 

 Dirk Jacobs publiceerde op 8 december in demorgen.be de bijdrage "Onderwijs is net iets te belangrijk voor vluchtige analyses, leerlingtovenaars of partijpolitieke spelletjes".  Hierin ging hij ook  heftig te keer gaat tegen het feit dat de psychologen Wouter Duyck en Wim Van den Broeck geenszins akkoord gaan met zijn PISA-analyse. Jacobs  poneerde hautain en verwijtend: “PISA is een belangrijke enquête waarop na het verschijnen net iets te voortvarend en vrijblijvend commentaar geleverd werd. Soms is het ronduit onverantwoord, zoals de intellectuele spielerei van enkele cognitief psychologen die in verdekte taal voorspiegelen dat kansarmen misschien gewoon intrinsiek minder intelligent zijn.” 

Ook Jan Blommaert verweet Crevits en Co  taal-naïviteit  in ‘Ons onderwijs: de scheve torens van Pisa en Babel’ op zijn blog & op ‘De Wereld Morgen’ (12 december). Voor sociologe Mieke Van Houtte komt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders vooral neer op een groeiende kloof tussen bso en aso. Ook Neerlandicus en taalrelativist Steven Delarue sympathiseert ten zeerste met de reacties van Agirdag en co. Hij schreef:  In de berichtgeving werd de kloof erg snel gereduceerd tot een polariserend wij/zij-verhaal van Nederlandstaligheid versus anderstaligheid, vanuit een diepgeworteld deficit-denken dat veronderstelt dat anderstalige jongeren een taalachterstand hebben, die allesbepalend is voor hun schoolse prestaties. De twee vorige Onderwijsministers waren er vroeger altijd als de kippen bij om naar taalachterstand te wijzen als dé verklarende factor, en het lijkt alsof ook minister Hilde Crevits zich in dat rijtje plaatst, met haar analyse dat inzetten op taal hét antwoord is op de hardnekkige prestatiekloof in Vlaanderen” (Hoe taal ons in 2016 als maatschappij verdeelde’ (Neerlandistiek, 30 december j.l.).   

Commentaar: de drie onderwijsministers, sociologen als  Dronkers & Elchardus, psychologen als Duyck & Van den Broeck  én de meeste mensen weten maar al te best dat de taalachterstand jammer genoeg maar één van de oorzaken is van de lagere score. Tegelijk is taal wel een van de belangrijkste aangrijpingspunten voor het onderwijs. 

Delarue vervolgt: “De afgelopen weken gingen docenten en onderzoekers van verschillende universiteiten fel in de tegenaanval tegen die - vrij eenzijdige - analyse. Voor socioloog Orhan Agirdag is de taalachterstandsverklaring een sterk staaltje blaming the victim: een manier om migranten zelf de schuld te geven. De rol van de  thuistaal is erg beperkt: Belgisch-Turkse leerlingen die thuis weinig tot geen Nederlands spreken, doen het gemiddeld niet slechter dan Belgisch-Turkse leerlingen die thuis wel Nederlands spreken.”

 Commentaar: PISA-2015 constateerde: “Leerlingen van buitenlandse afkomst die thuis Nederlands spreken behalen  478 punten en als ze thuis geen Nederlands spreken amper 426 punten!”  Ook TIMSS-2015 wees op het belang van de kennis van het Nederlands. Maar volgens Agirdag en Co is kennis van het Nederands niet eens zo belangrijk. En  extra  NT2-taalonderwijs versterkt volgens Agirdag, Delarue en Co zelfs de ongelijkheid, en stigmatiseert kinderen met een andere thuistaal. Als we vaststellen dat b.v. de Turkse ouders in Gent er op aandringen dat hun kinderen zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken, dan zullen die kinderen dat geenszins als stigmatiserend  en als te weinig respect voor hun moedertaal  ervaren. 

Delarue poneert verder: “Er zijn tal van andere factoren die een veel grotere invloed (kunnen) hebben op de prestatiekloof dan taalachtergrond. (NvdR: uiteraard, niemand betwist dit!). Zo blijkt het opleidingsniveau van de moeder een veel grotere impact te hebben dan de thuistaal en spelen structurele elementen van het Vlaamse onderwijssysteem (zoals de prestatie-cultuur en de sterke hiërarchie tussen ASO enerzijds en TSO/BSO anderzijds) een rol, net als zittenblijven, armoede, spijbelgedrag en de vorming en opleiding van leerkrachten, die vaak onvoldoende voorbereid zijn om met diversiteit om te gaan.” 

“Diversiteit is in het huidige onderwijs nochtans de norm geworden, ook met betrekking tot taal. In Gent, waar ik binnen het recent opgerichte Onderwijscentrum van de stad werk rond meertaligheid en diversiteit, heeft meer dan een kwart van alle jongeren niet het Nederlands als thuistaal. Zij worden onterecht voorgesteld als leerlingen met een taalachterstand, terwijl ze vaak door hun beheersing van een bijkomende taal net over méér culturele bagage beschikken. Vol goede bedoelingen wordt er hartstochtelijk gepleit voor taalbadmodellen om ‘taalarmoede’ en ‘taalachterstand’ bij die kinderen en jongeren weg te werken, maar dergelijke pleidooien versterken vooral de ongelijkheid, en stigmatiseren kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Zulke stereotypen halen hun schoolse vertrouwen onderuit, en beïnvloeden zo ook hun schoolprestaties. Om uit die cirkel te kunnen breken, mogen we het debat over onderwijsongelijkheid niet blijven verengen tot een debat over anderstaligheid.”

 Taalrelativisten als Agirdag, Jacobs, Van Avermaet, Jaspaert, Jacobs, Delarue... relativeren ten zeerste de taalachterstand en het belang van de kennis van het Nederlands voor de onderwijs- en toekomstkansen, maar ook voor de integratie.  Delarue voegt er aan toe: “Vanuit het Gents Onderwijscentrum stimuleren we ouders die thuis geen Nederlands spreken net om hun thuistaal te gebruiken met hun kind, vanuit de overtuiging dat een sterke thuistaal een steiger kan zijn voor een sterke(re) taalverwerving in het Nederlands. De thuistaal van kinderen met een migratieachtergrond mag ook in de klas niet weggemoffeld worden, maar moet een duidelijke plaats krijgen, zodat een kind zich welkom voelt op school. ...’

In een taalbad verzuip je,” zo schreven UGentprofessoren Stef Slembrouck en Piet Van Avermaet twee jaar geleden nog in De Standaard: we moeten af van de gedachte dat altijd en overal Nederlands steevast beter is, en dat kwantiteit primeert op kwaliteit.’ Hiermee negeert ook Delarue dat precies uit een studie van Agirdag en Van Houtte is gebleken dat de Turkse ouders verwachten dat hun kinderen binnen en buiten de klas zoveel mogelijk de kans krijgen om Nederlands te spreken. Merkwaardig ook dat het Gents Onderwijscentrum de ouders niet aanspoort om zelf Nederlands te leren en ook geregeld te spreken met hun kinderen, om ook eens Vlaamse TV-programma’s te laten bekijken ...

 Ijveren voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs wordt door de taalrelativisten dus voorgesteld als discriminerend en stigmatiserend. De Gentse leerkrachten en Turkse ouders ... die vinden dat men  de leerlingen moet stimuleren om zowel in als buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken, hebben het volgens Agirdag en Van Houtte overigens verkeerd voor. Dit komt volgens hen omdat ze geïndoctrineerd zijn door het integratiediscours van de dominante Vlaamse klasse.

4       Intensief NT2-onderwijs: veel meer  dan gewone lessen en taalbad

 Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de taal-alarmbel. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. De vele taalachterstandsnegationisten en de GOK-Steunpunten waren/zijn tegenstander van NT2 en volgens hen is NT2=NT1. 

 Het taalknelpunt kreeg de voorbije 25 jaar jammer genoeg geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels. Het aantal anderstalige leerlingen neemt  de komende jaren nog fors  toe.  Het verzet tegen NT2  en tegen de aanmaning om zoveel mogelijk binnen én buiten de klas Nederlands te spreken is immens. En in het beste geval is de spreektijd Nederlands op school dan nog vrij beperkt. Dit  verzet van de vele universitaire taalrelativeerders bemoeilijkt de onderwijskansen  & emancipatie, en ook de integratie in de maatschappij.    Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultueel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... Migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool al enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005).  Gewone taallesssen en een gewoon taalbad zijn dus niet voldoende.

 Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is ook het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …”  

 Samen met het SCP pleiten we allang voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen en een taalbad krijgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook de Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleitte  terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is ook volgens haar veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen: “Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie”     (DS, 19.06.06). 

 Piet Van Avermaet en Co stoelden hun pleidooien voor de thuistalen onlangs nog op het argument dat de taalbadaanpak van de voorbije jaren te weinig uithaalde. Maar het gaat ons niet om een taalbad, maar om intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  En precies Van Avermaet, Van den Branden en Co pleitten al vele jaren tegen de invoering van NT2-onderwijs. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel Machteld Verhelst  - die lange tijd bij het Steunpunt NT2 werkte - blijft zich nog steeds verzetten tegen de invoering van intensief NT2. Ook in de recente ZILL-leerplanoperatie van de koepel wordt met geen woord gerept over het belang van NT2.

 Op woensdag 7 december stelden minister Crevits en een paar leden van de commissie onderwijs dat het GOK-beleid duidelijk gefaald had, gezien de grote (taal)problemen e.d. van veel 15-jarige allochtone leerlingen (cf. PISA 2015) In dit beleid werd nochtans de 25 voorbije jaren veel geld geïnvesteerd.   Dit falen is niet verwonderlijk en hebben we ook voorspeld. De overheid gaf vooreerst de GOK-ondersteuning in handen van de verkeerde mensen, van drie universitaire Steunpunten die zich b.v. al vlug tegenstander van NT1 verklaarden. Het ging tegelijk om Steunpunten die een constructivistische en onsystematische aanpak van het leerproces propageerden, die haaks staat op een effectieve (achterstands)didactiek. Onderwijskrant heeft tijdig gewaarschuwd, maar de overheid sponsorde enkel die drie steunpunten, jaarlijks een 75 miljoen BFR van ongeveer 1990 tot 2010. De taalplannen van de opeenvolgende ministers werden ook steeds in vraag gesteld en heftig bestreden, niet enkel door de GOK-Steunpunten maar ook nog door tal van andere taalachterstandsnegationisten. 

En zo is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Het zijn precies ook de mensen die het meest lamenteren over de zwakke leerprestaties van veel allochtone leerlingen, die gerichte en effectieve aanpakken tegenwerken. Sinds 1990 proberen we de beleidsmensen ervan te overtuigen dat  voor de ondersteuning van het achterstands- en GOK-beleid een beroep deden op steunpunten die een ineffectieve aanpak.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Bijlage 1 Petitie 2013 van 21 zgn. experts (Agirdag en Co) tegen 'taalracistische' taaloproep minister Smet & eveneens verzet van Steunpunt NT2-Leuven

Agirdag en 21 collega's verwierpen al in 2013 taaloproep van minister Pascal Smet voor meer aandacht voor taalkennis Nederlands bij anderstalige leerlingen. Volgens opsteller Agirdag getuigde dit zelfs van taalracisme.

Ook de kopstukken van het Leuvens Steunpunt NT2-Leuven (o.a. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst) stelden het belang van de kennis van het Nederlands in vraag: "Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? "

Orhan Agirdag en Co: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2013). Taalmythes volgens 21 Vlaamse taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands voor anderstalige leerlingen

In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars (zie onderaan deze bijdrage) een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013).

Deze oproep was volgens de zgn. e'xperten' op drie taalmythes gebaseerd.

Vooraf: een straffe uitspraak van initiatiefnemer Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten

Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.”

Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstandsnegationisten bestreden/bestrijden al 20 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

Agirdag en Co: "Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen." (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)

Agirdag: "Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal."

Commentaar: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten.

Agirdag: "Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.

Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

Mythe 2 “Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.”

Bedenking vooraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

Agirdag en Co: "Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.

Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taal-achterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren.

Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.

"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.

Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.

Agirdag en Van Houtte stelden in een eigen studie (2014) vast dat de Gentse Turkse ouders verwachten dat hun kinderen op school zoveel mogelijk aangespoord worden om Nederlands (en GEEN Turks) te spreken. Ook Turkse leerkrachten in Gentse scholen verdedigen dit standpunt. Maar Agirdag en Van Houtte leggen de conclusies van de studie naast zich neer en beweren dat die Turkse ouders geïndoctrineerd zijn door de Vlaamse leidende klasse.)

(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?).

Ondertekenaars

Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert

P.S.: Ook Steunpunt NT2-Leuven gekant tegen NT2 vanaf kleuteronderwijs

In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2) het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “ Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”

P.S. Machteld Verhelst is momenteel pedagogisch directeur binnen de katholieke onderwijskoepel en verkondigt nog steeds hetzelfde afwijzend standpunt.       ---------------------------------------------------------------------------------------

Bijlage 2: Ideologische achtergrond van zgn. experts die verontwaardigd reageerden op taaloproep van minister Crevits

De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers -veelal taalachterstandsnegationisten en pleitbezorgers van de multidiversiteit.

Een van hen, Orhan Agirdag, poneerde al in 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06

In vorige bijdragen besteedden we veel aandacht aan het weerleggen van hun kritiek. In de bijlage bekijken we nog even de ideologie achter de kritiek van de zgn. experts.

Maar eerst sluiten we ons aan bij een bijdrage omtrent dezelfde thematiek van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie.

Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de egalitaire ideologie e.d. van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen en taalkundigen- die ook steeds het woord krijgen in de media. Zie www.onderwijskrant.be

Bijdrage van Miel Swillens: Wetenschap hulpje van de ideologie

De voorbije dagen

"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest’. Daarmee was de toon gezet.

Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits’ uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.

‘Onwetenschappelijk’, ‘niet gebaseerd op empirisch onderzoek’ ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is ‘wetenschap’ al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepagina’s van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."

---------------------------------------------------------------------------

Bijlage: Ideologie van critici van taaloproep

Volgens Agirdag, Van Avermaet,… is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk vr emancipatie

Relativeerders v kennis Nederlands, integratie & intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0 … … …

Ico Maly : “Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend.”

Van Avermaet poneerde: “:Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Ned kennen om te functioneren in onze samenleving”

En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter

Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands relativeerden en invoering NT2- bestreden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377 …

Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT … …

Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.

11-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

09-03-2017 om 16:54 geschreven door Raf Feys  

De recente oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers - veelal taalachterstandsnegationisten.

Onderwijskrant nam de voorbije decennia het voortouw in de strijd tegen de vele taalachterstandsnegationisten, voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zie talrijke bijdragen www.onderwijskrant.be  

Ook de voorbije dagen  was Onderwijskrant vrij actief in de bestrijding van de verontwaardigde reacties van  de zgn. "experts' op de taaloproep van minister Crevits (zie vorige bijdragen). In  bijlage 1 schetsen we de ideologische achtergrond van die zgn. experts.

We sluiten ons ook aan bij bijdrage 2 waarin  Miel Swillens de  egalitaire ideologie  van de meeste van onze onderwijssociologen en van een aantal onderwijskundigen op de korrel neemt. Uit hun recente reacties blijkt eens te meer hun vooringenomenheid.

Bijlage 1: Ideologische achtergrond van kritiek van zgn. 'experts' op taaloproep minister Crevits 

Volgens Agirdag, Van Avermaet,… is taalprobleem een door taalracisten aangepraat probleem en is kennis Nederlands niet zo belangrijk voor emancipatie

Relativeerders v kennis Nederlands, integratie & intensief #NT2 nemen afstand van taaloproep http://ln.is/www.bloggen.be/onder/LjHm0 … … …

Ico Maly : “Nederlands leren bij allochtonen is niet emanciperend, maar discriminerend.”

Van Avermaet poneerde: “:Men gaat er ten onrechte van uit dat veel immigranten onvoldoende Nederlands kennen om te functioneren in onze samenleving”

En nog steeds verzet van de zgn. "experts' tegen invoering intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter

Hoe Steunpunten NT2 & Diversiteit belang Nederlands relativeerden en invoering NT2- bestreden http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2972377 …

Agirdag & V Houtte negeren eigen onderzoek: wensen Turkse ouders & lkn inzake kennis Ned http://ln.is/www.bloggen.be/onder/6BDZT … …

Kritiek taalachterstandsnegationisten op Crevits is net dezelfde als kritiek destijds op taal-alarm van minister Vandenbroucke, maar Sp.a en co hebben dat blijkbaar niet door.

----------------------------------------

Bijlage 2 :Wetenschap hulpje van de ideologie

"De oproep van onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) tot de allochtone ouders om meer betrokkenheid te tonen en Nederlands te spreken werd onthaald op verontwaardigde reacties van professoren en onderzoekers. Piet Van Avermaet, directeur van het steunpunt Diversiteit & Leren (UGent), opende de aanval en noemde Crevits' uitspraken 'ronduit triest’. Daarmee was de toon gezet.

Volgden nog allerlei deskundigen in De Standaard en De Morgen, waaronder querulanten als Michel Vandenbroeck, hoofddocent gezinspedagogiek (UGent) en Orhan Agirdag, professor aan het Laboratorium voor educatie en samenleving (KU Leuven). Maar het leitmotiv voor de klaagzang werd geleverd door professor Van Avermaet: Crevits’ uitspraken waren op geen enkel empirisch onderzoek gebaseerd. Wil je nog een mening verkondigen, controleer dan even of de UGent daar al empirisch onderzoek naar heeft verricht.

‘Onwetenschappelijk’, ‘niet gebaseerd op empirisch onderzoek’ ... Achter al die verwijten aan het adres van de minister schuilt een wereld van hypocrisie. In de sociale wetenschappen, waartoe ook de pedagogie en de onderwijskunde behoort, is ‘wetenschap’ al decennialang het hulpje van de ideologie. Research wordt ideologisch gestuurd en dient ter bevestiging van vooropgestelde politiek welgevallige conclusies. Zo'n conclusie is dat ons onderwijs ongelijkheid produceert en allochtonen discrimineert. Dat politiek correcte fantasmais door de journalisten van onze kwaliteitspers tot algemeen geldende wijsheid verheven. Op de opiniepagina’s van De Standaard en De Morgen leveren activistische wetenschappers de ammunitie voor activistische journalisten. Kritische vragen bij de wetenschappelijkheid van al dat onderzoek worden niet gesteld."

Bijlage: recente standpunten van Onderwijskrant

Wetenschap hulpje van de ideologie

09-03-2017 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

07-03-2017 om 12:48 geschreven door Raf Feys  

07-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

“Perfect geïntegreerde meisjes van wie de kindjes geen woord Nederlands meer spreken: sorry, dat kan niet”

Vlaams minister van Onderwijs en CD&V-kopstuk Hilde Crevits trekt aan de alarmbel over de tweede generatie allochtonen in ons land. Die boekt in vergelijki...

nieuwsblad.be

06-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek & ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

Raf Feys

Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van  George Steiner.  Daarna  komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert Camus e.a.

1.  'Het oog van de meester'  

Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van  de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).  

Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

 Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en   andere nogal duister en warrig.    We beperken ons hier tot het citeren van enkele  algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral  contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof  en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.    

2     Het wonder van de kennisoverdracht   

Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische  antecedenten. … We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."   

3    Verloskundige: openbaren en duiden 

 "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. … 

 De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en   déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. 

Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te     bevatten. ….

… "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. … De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

4    Geen utilitarisering en vervlakking   

In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:  "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. … Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."   5    De leraar als model   

"Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."  

6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling   

6.1   Belang van gesproken woord  en persoonlijk contact  

"Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."

6.2   Dialoog met de leerling en gelaat van de meester  

Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.   

Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling … Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een    macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. …    

Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

7    Geheugen en parate kennis

(Het beklemtonen van  belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."

 In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.   

8    Gezag, discipline & beïnvloeding

8.1   Gezag van leerkracht:  ook cognitief gezag van leerkracht en leerinhoud 

"Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten   worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen." 

8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van 'formele kennis'  

"De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De  leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij  nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

 De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van     gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling,   onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of     muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."

 "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en     wetenschappelijk onderzoek als strategieën van  exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter    enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de   disciplineringstheorie van Foucault …).

9    Passievol en waardengeladen 

 9.1   Onderwijs en passie

"Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. 

Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."  

9.2   Emotiegeladen inhouden

"Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken   hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te    omschrijven wijze." 

10  Meesterschap zal overleven

"De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de  invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het      charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische   handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." 

Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en    sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan    afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten    lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. 

 Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de  wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een  democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …"

"Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. … Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het    niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij   wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met     ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. … Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"

 --------------------------------------------------------

Bijlage: uitspraken over belang van cultuuroverdracht

Nobelprijswinnaar Albert Camus

Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous.

Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.

Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

Luc Devolderen hoofdredacteur Ons Erfdeel:

"Kind noch leraar staan centraal: kennis- en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

J. Chene & D. Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28)

Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

Toemaatje: 'vers' van de pers

Staf de Wilde

nog eenmaal onderwijzer

morgen sta je voor de klas

na een eeuwigheid van zwijgen

je legt wegen aan door een woud

van woorden, verklaart de bloemen

en een held

zo lang geleden dat je hebt verteld

de nabootsing van een boze

de lof voor een die was uitverkoren

en twee die zich in elkanders ogen

hebben bedwelmd

een schoolmeester was je en ben je gebleven

die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan

je zal declameren, jouw stem verheven

heel de klas moet mee door jouw woorden gaan

en daarna zal het grootse gebeuren:

dan schrijven zij zelf een tekst

ze laten hem door hun meester keuren

en ja, hij klinkt als betoverd en behekst

05-03-2017 om 14:12 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek nr. 16:   Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

(Evaluatie ook van vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)

Raf Feys (Onderwijskrant nr. 158, 2011)                        

1.1    Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing & niveaudaling 

Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan aandacht voor de kernactiviteiten. 

Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant – en vooral ook in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)   publiceerden.  

1.2  Overzicht bijdrage 

In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.  In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit. In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op van  Eric Van Damme. Hij stelt dat het ontplooiingsmodel  - zoals in het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers – al meer dan twintig jaar ons basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn hier volgens hem het meest de dupe van. 

 Boden en Van Damme zijn beide leerkrachten  lager onderwijs met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten aanzien van het onderwijs.  Precies omdat de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat commentaar.  

2 Jef  Boden: lager onderwijs is het noorden kwijt

“De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust. 

 Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

 Een taalregister kiezen?

 We bladeren  in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”

 Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

Taalbeschouwing: enkel onderwerp  en persoonsvorm

 Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. 

 Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing   AN-woordenschat ...

 Noot vooraf van redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.

 In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.  

 Bovendien trappen leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

 Achteruitgang spelling en schrijven

 Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

 Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen.   Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

Wereldoriëntatie: vage doelen & te weinig systematiek

 Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen “W.O domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd. Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je zou haast spontaan beginnen applaudisseren.

 Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

 Dolend in de mist: alles integreren?

 Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte schoolaanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is.

 Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75 % van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.  

Chaotische wiskunde-methodes  

Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In bepaalde methodes krijg je in één les  een hap getallenkennis, een brok metend rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw: wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave) toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een uitgever zo’n geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt. 

 Zelfstandig werk, contractwerk en groepswerk 

 Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat zo’n eerder vermelde wiskunde-aanpak twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt? 

Moeras der vaagheid: ‘de leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.’  

Wat dacht u van het volgende? “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder - moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen), snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart zouden belanden. Realistische veiligheid.

Leer ons iets! Geef les! Verleuken? 

In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.” En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)  

 Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

 Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan worden

 Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft. 

Waarom is leren typen geen eindterm?

 Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren. Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

 Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen  woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

 Besluit: het noorden kwijt

 Kunnen de geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

 Hopelijk volgt snel een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de  vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen en basiskwaliteit boven chronische                modegrillen en trends durft plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel degelijk een eindterm. Letterlijk.  

3 Eric Van Damme:  al meerdere decennia ontplooiingsmodel 

 Onderwijzer Eric Van Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van dit model ervaren – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.  

Ervaringsgerichte aanpak, zelfstandig leren:  nefast voor veel leerlingen

Eric Van Damme: “Als gepensioneerd onderwijzer kan ik vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te verhogen,  zouden kinderen meer gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken, zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat ‘het welbevinden’ van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur! 

 Het zijn alle nobele doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht. 

 Te weinig klassikale aanpak en regelmaat

 Klassikale lestijd wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken onder supervisie van een ander moeten uitvoeren…. En daarin gelukkig zijn! Voor veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen. 

 Ontmoediging en leerachterstand 

 Wat ooit begon als een welgemeende poging om het ‘welbevinden’ - toverwoord binnen deze beweging! - te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen. 

Verlaging leerstofeisen

Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica, hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt: ‘Back to the basics !’ is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving hun eigen weg moeten uitstippelen.” 

NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: “Veel basisscholen werken sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de kansarmen steeds de beste aanpak is.”  Zo’n aanpak is o.i. niet enkel nadelig  voor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling van alle leerlingen. 

 4  Andere reacties op opiniebijdrage Jef Boden

De lezer kan op de website deredactie.be en op andere websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:  “Het onderwijs wordt steeds meer eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals ‘academisch schrijven’ om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis, integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom. laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België ...  En wat het taalkundige betreft, om een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in het Frans.”

Danielle: “Soms is het te gek voor woorden wat sommige ‘onderwijsexperts’ poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te luisteren.  Les in die vreemde taal kan zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.“

 Birre Timmermans (leesmoeder): “Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten.” Bart: “Ik heb eenzelfde ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.”  Koen Verhulst (ouder): “Mijn dochter heeft net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische rivieren of provincies zijn ook onbekend…..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger me regelmatig aan ‘de jeugd’ die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen, en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt. Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen (minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.”

Karel VdH:  “Ik heb het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.  Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO: Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.”  Docent XY: “Het moet allemaal plezanter, minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.”

5 Commentaar bij getuigenissen  

5.1 Uitholling van de leerinhouden

 In de bijdrage van Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan vroeger het geval was. 

 Jef Boden is terecht bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de eindtermen  Nederlands  en Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs  meer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons ‘witboek moedertaalonderwijs’. Boden betreurt uitdrukkingen als “zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid”, de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als ‘passende taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans ‘bezittelijke voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren’, maar dat men anderzijds geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos en te moeilijk wordt voorgesteld.   

Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert. 

 Voor het domein wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in  1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren opnieuw  cursorisch gewerkt en dit vanaf het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) & van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch constructivisme.  

5.2 Nefast ontplooiingsmodel: vrij initiatief...

Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk, ervaringsgerichte  methodiek ... Vooral ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)      Jef Boden verbindt de ontscholing vooral met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in de jaren zeventig.  Algemeen werd in die tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek (basis)onderwijs’ van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in 1972 de Duitse film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de anti-autoritaire Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden aangetast. 

 5.3  Nuancering  invloed van nieuwlichterij

 Jef Boden wou met zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de ontscholers  wat relativeren omdat de leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen. Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en ont-systematisering  in het Vlaams lager onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.

We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is  zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete leerdoelen per leerjaar nodig waren. 

 In een overzicht van de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten vermelden van de ‘vernieuwers in continuïteit’ die het onderwijs probeerden te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch geschiedenisonderwijs ... Deze ‘optimaliseerders’ hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale hervormers. 

Bijlage

Juf Liesbeth Hermans:  de school schoolt te weinig!   

De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth Hermans in 2009 publiceerde in haar boek ‘Lieve inspecteur... Observaties in het basisonderwijs’, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende synthese van dit boek in het COV-tijdschrift ‘Basis’ van maart 2010 onder de titel ‘Wat is er aan de hand met het basisonderwijs?’ Hij schrijft terecht: “Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties heeft doorgemaakt, is Hermans’ analyse ook interessant voor het Vlaams basisonderwijs”. 

 Van leerschool naar  totalitaire leefschool 

Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: “Scholen zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven.“ De basisschool kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplines  opgedrongen: gesprekken over sociaal-economische ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger, natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ... worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes. Wat er wel bijhoort in het onderwijs  en wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel diffuus. 

 Terugkeer naar onderwijsopdracht

De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is ‘behalve een instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen’. Vaak wordt zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk in het lessenrooster.  Hermans wil een terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.  

Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en – vormen gepropageerd en geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken, samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben. 

 Realistisch wiskundeonderwijs: niet realistisch!

 Zo  beschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen. (NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut (= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele aanpak  à la Freudenthal Instituut).  

 Verleuking van het onderwijs; te weinig inspanning

Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het moet allemaal leuk en flitsend zijn – zelfs het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties. 

 Fabeltjes over adaptief, geïndividualiseerd  & inclusief onderwijs. 

Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat ‘officieel’ de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of gedragsproblemen. Hermans schrijft: “Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen, mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...) Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En mijn vijftien ‘gewone’ kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht”. Zelfs een duizendpoot kan dat niet allemaal  regelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken nakijken. 

 Over gezag en straf en onderhandelingspedagogiek  

Hermans kaart nog een aantal thema’s aan zoals het miskend vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: “De baby en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist van af. Gezag mag niet meer.”  Ze maakt ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden, de leerlingen over alles inspraak moeten geven.  Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. “Praten, uitleggen, ... wat een geweldig misverstand”, merkt zij op.”Juist heldere, duidelijke straffen vinden kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen een zekerheid.” 

04-03-2017 om 18:32 geschreven door Raf Feys  

03-03-2017 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering - Wetenschap - Voor nieuws, achtergronden en columns

De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en geluk

volkskrant.nl

Leuk

Leuk

Geweldig

Grappig

Verbluft

Verdrietig

Boos

ReagerenDelen

1 keer gedeeld

2 reacties

Reacties

Verwijderen

Raf Feys Margot Vanderstraeten in De Volkskrant: Er is, geen universiteit in Vlaanderen, en ook niet in Nederland, waar men niet bezorgd is over de afnemende taalvaardigheid (van het Nederlands) van eerstejaarsstudenten. De hoofdmoot blijkt niet in staat zijn gedachten helder te formuleren en krijgt het Nederlands, inhoudelijk en structureel, niet hoogwaardig gekneed. Je kunt pas goed nadenken als je ook goed in je taal zit.

Vind ik leuk · Beantwoorden · 7 minuten

02-03-2017 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

Reformpedagogiek deel 14: Opmars  van  Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-   ) & bedrijvige mastodontscholen

Raf Feys (Onderwijskrant 133, 2006)

1.1 Het nieuwe leren (HNL)

Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het  stenen tijdperk.

De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar snel  op. De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.

Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). 1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'  & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

 Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de grootschalige,  bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doe-het-zelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen   opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

1.3  Schoolstrijd en kritiek

 De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' leek niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is nochtans heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'-evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

2  Drijvende krachten achter HNL 

2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het onderwijs  gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organisaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat  volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05).

Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd bv. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk   leren' genoemd".

In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNLvernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO. Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels het belangrijkste commercieel verkoopproduct  geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. .

2.2 Rol van managementteam

We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school  willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.

In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo  Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden".

2.3 Besluit

 Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

•onderwijsgoeroes als prof. Luc Stevens• schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra: waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt; • louter commerciële consulentenbureaus; • innovatiecommissies (bv. voor basisvorming, vmbo); • bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging 'Schoolmanagers_VO'; • ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije  decennia die vluchten in de radicalisering; • nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'; • sympathiserende innovatie-ambtenaren; • beleidsmensen die aansturen op autonome,   bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen allerhande subsidiëren. 

3  Zonderwijs & ontscholing

3.1  HNL = ontscholing   

Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat het om een wollig  containerbegrip, om een amalgaam van ideeën en/ of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL-kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een  totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature  gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn   eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele  gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om – eerder visueel dan verbaal – inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

 De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.

Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters. Volgens HNL-critici gaat het bij HNL om 'zonderwijs', om een 'lege school': de leerlingen leren immers het beste in reële praktijksituaties en die liggen nu eenmaal meer buiten dan binnen de school; het gaat dus om ontscholing.

F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de   Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmerspiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij   geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

3.2  Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs:HNL-Contouren 

 In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele   gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur.

De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel     ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op        persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNLbetrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten  tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren,   terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen     beweegt, CITO, 2004, p. 27).

 Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het feit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrijkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel;  onderwijzen zonder enige dwang, zonder bv. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven.

3.3 Succesverhaal?

De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral   grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het  nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (bv. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak financieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging 'Schoolmanagers_VO' die sterk het HNLideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de     Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'   lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

4.1 Inleiding

Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook    tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

4.2 Verzet van enkele onderwijskundigen 

HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moesten het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de 'Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig  leren levert vluchtige en oppervlakkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op-) nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."

Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe   Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bijgebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

 Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

 Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren',    poneert dr. Jo Nelissen van het FreudenthalInstituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

 Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze   experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar  geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de   waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnormen al verlaagd om de achteruitgang van de kennis te camoufleren.

 Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, dat elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerstegraads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).  

4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNLhype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aobvakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale  omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te  nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de  nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele    onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven" (Onwijsgoed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).

Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen     kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt.   Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude  namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar  misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen   (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

 Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

• In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05). • Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).  

4.4 Kritieken onderwijspublicisten

HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’ . Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep: • Leukte: het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden; • Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden; • Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruime mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;  • Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop • Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

 Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn; heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten; is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen; leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen; en moet de kennis ook  geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Een leraar is ook niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied. Hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen.

4.5 Kritiek vanuit (achterstands)didactiek

 Ook binnen de kring van mensen die sterk betrokken zijn bij zorgverbreding en achterstandsonderwijs wordt de HNL-aanpak als heel funest gekenmerkt. Op een eerste gezicht lijkt HNL wel een verademing voor de leerlingen, maar in feite is HNL meedogenloos en hard: "Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk. Dit leidt ook tot nieuwe discriminaties t.a.v. leerlingen die minder tot zelfregulering in staat zijn."

 Prof. Greetje Van der Werf bestempelt de HNLaanpak als een 'harde en meedogenloze' aanpak voor zwakkere leerlingen (oratie, 11.01.05, zie internet); dit is ook de mening van Michael Young, prof. A. Bus, dr. K. Vernooy… Het 'zelfstandige' en 'natuurlijke leren' zijn belangrijke slogans binnen de HNL- en Iederwijsscholen. Volgens dr. Kees Vernooy verloopt het leren lezen allesbehalve op een natuurlijke wijze en zal HNL tot grote leerachterstanden leiden; het is vooral een bedreiging voor zwakkere leerlingen. Vernooy verwijst hierbij naar het wetenschappelijk onderzoek. Ook Prof. Adriana Bus, hoogleraar 'ontluikende geletterdheid' in Leiden, voorspelde dat de HNL-aanpak tot 'pseudo-dyslexie' zal leiden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen pas goed leren lezen als zij systematisch oefenen, of zij dat nou leuk   vinden of niet. Critici als Van der Werf, Vernooy, Bus … hebben volgens een geprikkelde professor Stevens echter geen recht van spreken omdat hun onderzoeksgegevens en opvattingen volledig kaderen in het oude denken over onderwijs. "Waarmee moeien ze zich", aldus een verontwaardigde Stevens (Jeugd in School en Wereld, december 2004).

 Voorstanders van een effectieve achterstandsdidactiek wijzen er geregeld op dat de HNL-aanpak heel nadelig is voor zwakkere leerlingen. R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden in hun studie vast dat de schoolprestaties van achterstandskinderen teruglopen. Als belangrijkste oorzaak stippen ze aan: "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig leren en zelf initiatief nemen, dat ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus" (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag, 2003). Harm Beertema betreurt dat HNL "de jongeren aan de onderkant uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) opsluit in hun getto", waar het 'oude leren' gericht was op de emancipatie van de onderklasse (Het MBO gaat eraan!, Trouw, 3.01.06) en SP-partijleider Jan Marijnissen sluit zich hierbij aan op zijn weblog.

 Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid, concludeerde onlangs: "De leerlinggerichte aanpak die de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van   onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor  achterstandskind, Didaktief, januari 2004). De sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen betalen de zwaarste prijs voor het al te sterke beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, op de do-ityourself aanpak. Gloudemans schrijft verder dat "de huidige tendens om de scholing en nascholing van leerkrachten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens". Ook Anne-Marie Kusters, onderwijsadviseur onderwijsachterstanden, vindt HNL nefast voor de 'onderwijskansenscholen'; dergelijke scholen hebben vooral leerkrachten nodig die goed kunnen lesgeven en uitleggen en die ervoor zorgen dat de les ordelijk verloopt (Wel of niet Nieuw Leren op de onderwijskansenscholen?, Toon, mei 2005).

4.6 Kritiek vanwege HNL-dissident Free:  oude waarden optimaliseren  

Leo Lenssen omschrijft in de 'inleiding' van de  brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' de  verschillende discussiebijdragen, maar hij verzwijgt het artikel van schooldirecteur A. Free. Dit komt  omdat Free in de NNO-bundel een dissidente stem laat horen. Free pleit voor een herstel en opfrissing van de 'oude schoolgrammatica', voor vernieuwing met behoud van de oude waarden. Waar de andere auteurs opteren voor een radicale breuk – pleit Free voor het terug in ere herstellen en opfrissen van de oude onderwijswaarden. In tegenstelling met de visie van de bestuurders van grote scholengroepen is Free ook een tegenstander van de grote fusies van de voorbije jaren en van de grote scholengemeenschappen met hun bovenschools management.

 Geen gevoel voor continuïteit 

In zijn bijdrage 'Fundamentele discussie over onderwijs noodzakelijk' spreekt Free zich vooreerst kritisch uit over de grote hervormingen van de voorbije jaren en over het verloren laten gaan van een aantal 'oude waarden'. Hij schrijft: "Het onderwijs wordt jammer genoeg al jaren bestookt met puur instrumentele maatregelen als fusies, samenvoeging VBO en MAVO (tot VMBO), marktwerking etc. Overheidsmaatregelen en -bezuinigingen, die wrang  genoeg vaak juist kansarme jongeren en moeilijke doelgroepen treffen, maken de situatie er niet beter op. … Het onderwijs omwille van besparingen verplichten tot vrije marktbeginselen als concurrentie, privatisering en rendement, is een miskenning van de rol van het onderwijs als maatschappelijke voorziening. … We leven in een boeiende wereld, die echter ook ieder gevoel voor continuïteit, traditie en geschiedenis verloren lijkt te hebben, en daarmee ook haar oriëntatie en normbesef. … Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dienden daartoe rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'. Vanaf de jaren zestig is het onderwijs echter gaandeweg ontdaan van allervertrouwde  rituelen, zoals overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,       natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht, veel meer voorstelden dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke   basis voor vaardigheden, verleenden houvast en bevorderden samenhorigheid."

 Herstellen en optimaliseren oude waarden

Als alternatief pleit Free vooral voor het in ere  herstellen, optimaliseren en actualiseren van het 'eeuwenoud onderwijsgoed' en tegen slogans als zelfsturing e.d.: "Het is zeker de moeite waard om te overwegen of de tol die voor alle vernieuwingen op dit terrein betaald wordt, niet aan de onnodig hoge kant is en of vele problemen met betrekking tot de jeugd en het onderwijs niet voor een belangrijk deel te herleiden zijn tot het radicaal uitwissen van dit soort rituelen. Simpele feitenkennis geeft in ieder geval houvast. En nieuwe houvasten zijn in deze postmoderne tijd, met haar ideologische vacuüm, zeer welkom. Een herleving van eeuwenoud onderwijsgoed – in gemoderniseerde vorm, een nieuw en ander elan kunnen geven aan een onderwijsvernieuwing die nu steeds verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen.." Free zinspeelt hier ook op de bouw van nieuwe HNL-scholen zoals Slash21.

  Schoolmeester met gezag

"Ook de rol van de leerkracht verdient hierbij grote aandacht. De gezaghebbende schoolmeester en notabele leraar van vroeger zijn bijna onherkenbaar vermomd in lesgevende welzijnswerkers, die in   teveel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken, tot in hun kleding toe. Er zit ongetwijfeld iets aantrekkelijks in de verkleining van de afstand tussen leerling en leraar, zoals de illusie van de eeuwige jeugd, maar ook hier wordt een hoge tol betaald. Door allerlei omstandigheden is het beroep van leraar in de sfeer van een restpost gekomen, zowel wat betreft de persoonlijke beroepskeuze en de maatschappelijke waardering, als de belangstelling van de overheid. …"

Instructie en GOK

"Recente onderzoeken wijzen echter uit dat een leerling uit een achterstandsmilieu, die gedurende drie opeenvolgende jaren begeleid wordt door een uitmuntende leerkracht, zijn milieuachterstand volledig inloopt. Dat is vele, vele malen effectiever dan het uitbouwen van studiehuizen of 600 miljoen uitgaven aan computers. Deze onderzoeken onderstrepen nog eens het grote belang van het onderwijs. Onderwijs helpt en is dé kritische succesfactor als het gaat om integratie en emancipatie. 

We vinden het moedig dat directeur A. Free het aandurfde een dissidente stem te laten horen en afstand neemt van het HNL-gedachtegoed van veel schooldirecties en van het model van 'de bedrijvige school'.

5 HNL-school = bedrijvige school, zelfstandige school (schoongroep) met machtige managers

5.1  Inleiding

 HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNLexperimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes. 

5.2  Bedrijvige en regelvrije HNL-school

Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatiestrategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

 Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve  projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector." 

5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

 Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van    nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met  moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

 De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden,  geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.  

5.4 Steun vanwege minister

 De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de lokale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderne

01-03-2017 om 18:23 geschreven door Raf Feys  

25-02-2017 om 15:53 geschreven door Raf Feys