Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    07-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden

    Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en  de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden

    1.       Van ‘NT2’ naar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’  

    In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma.   Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat  specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 luidde voortaan het motto. Voortaan  propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR.

    2.       Relativering  belang van Nederlands en  verheerlijking ‘superdiversiteit’  door Van Avermaet e.d.  

    Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij  pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006).  Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands.

     Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje.   

    We lezen: “We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang  van het Nederlands – deze ideologie van het Nederlands – zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. … In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. … De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is….

    Onderzoek in de opvangklassen voor ‘anderstalige nieuwkomers’ in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands…. Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.”

    We lezen eveneens: “*Wanneer we stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. …Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.”

    3.       Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs

    De 3 GOK-Steunpunten proclameerden samen  dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet  later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO).  Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders.

    In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004).  

    Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord.

     In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven.  

    Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”.

    Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en  voor anderstalige leerlingen in het bijzonder.  Saveyn schreef: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07).

     Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.”



    Hoe Steunpunt NT2-Leuven (Van den Branden) & Steunpunt (super)Diversiteit (Van Avermaet) het belang van de kennis van het Nederlands relativeerden en de invoering van NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen bestreden 1. Van ‘NT2’ naar ‘constructivistisch taalonderwijs voor allen’ In het Onderwijsvoorrangsproject van 1991 lag de klemtoon op het leren van het Nederlands aan allochtone leerlingen. Dat hiervoor een Steunpunt NT2 opgericht werd, leek dan ook verantwoord. Steunpunt-vertegenwoordiger – Koen Van Gorp – schreef in ons themanummer van 1993 dat het steunpunt volop aan het werk was met het uitwerken van een sterk gestuurd en gestructureerd NT2-programma. Nauwelijks 2 paar jaar later poneerden de Steunpuntkopstukken Jaspaert en Van den Branden dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Anderstalige leerlingen hadden geen specifiek en extra-taalonderwijs nodig; het was voldoende dat ze optrokken met de andere leerlingen. NT2=NT1 ludde voortaan het motto. Voortaan propageerde NT2-Leuven enkel, nog controversieel ‘taakgericht’ en constructivistisch taalvaardigheidsonderwijs’ en dit voor alle leerlingen. Het ontving hiervoor jaarlijks een slordige 25 miljoen BFR. 2. Relativering belang van Nederlands en verheerlijking ‘superdiversiteit’ door Van Avermaet e.d. Piet Van Avermaet – directeur Steunpunt ‘Diversiteit en leren’ (voorheen ICO) – bestempelde het voornemen om meer aandacht te besteden aan NT2-taalstimulering als nefast en naïef. Hij pleitte voor ‘respect voor diversiteit’ in de zin van ‘meertalig onderwijs’ en OETC (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Piet Van Avermaet en Jan Blommaert -2006). Van Avermaet pleitte er voor een sterke relativering van de kennis van het Nederlands. Een aantal uitspraken van Van Avermaet en Blommaert op een rijtje. We lezen: “We hebben doorheen de voorbije decennia gezien hoe dit volkomen naïeve beeld van het belang van het Nederlands – deze ideologie van het Nederlands – zich steeds comfortabeler heeft genesteld in de publieke opinie. … In 2006 belijden onze regering en minister Frank Vandenbroucke heviger dan elke voorganger dat er buiten het Nederlands geen heil is, en dat onze samenleving slechts harmonieus kan zijn indien ze eentalig is en zo min mogelijk diversiteit kent. … De suggestie dat men enkel een goeie buur kan zijn wanneer men Nederlands spreekt gaat uit van de veronderstelling dat men Nederlands nodig heeft in die buurt, en dat die buurt normaal gezien eentalig Nederlands is…. Onderzoek in de opvangklassen voor ‘anderstalige nieuwkomers’ in een aantal Vlaamse scholen toonde aan dat de meertaligheid van die anderstalige nieuwkomers geen enkele waarde had als taalbagage. De zeer ontwikkelde taalbagage van dat anderstalig kind werd eenvoudigweg weggetoverd, want het kind ontbeerde één reeks zeer specifieke taalmiddelen: Nederlands…. Het doel van dit opvang-onderwijs is de kinderen uiteindelijk te mainstreamen, ze in de ‘gewone’ klassen te kunnen opnemen, waar ze dan na enige tijd naast Nederlands ook Frans en Engels aangeleerd krijgen, en zo een nieuw ‘meertalig’ individu worden. Dat laatste soort meertaligheid is geldig, en het danst op een solide vloer van Nederlandse eentaligheid.” We lezen eveneens: “*Wanneer we stellen dat migranten een ‘taalachterstand’ hebben, of stellen dat ‘een goede kennis van het Nederlands essentieel is voor de sociale kansen van migranten’, dan moet meteen de vraag gesteld worden over welk stuk Nederlands men het heeft. …Wanneer een Nigeriaan immigreert in de Gentse Rabotwijk, een buurt waar de autoriteitsfiguren – de lokale middenklasse van handelaars en een opkomende generatie van intelligentsia – overwegend Turks zijn, dan is kennis van het Turks voor die Nigeriaan vaak belangrijker dan kennis van het Nederlands. Zijn huisbaas is immers Turks, en kennis van een beetje Turks kan hem een baantje opleveren in één van de vele Turkse handelszaken in de buurt.” 3. Drie GOK-steunpunten bestreden samen NT2-onderwijs De 3 GOK-Steunpunten proclameerden same dat er geen verschil was tussen de NT2-en de NT1-aanpak, dat expliciet onderwijs van woordenschat e.d. niet rendeerde, dat een specifieke aanpak van NT2-leerlingen niet deugde. Het Steunpunt NT2 liet later zelfs de term NT2 in zijn naam vallen en werd ‘Centrum voor taalonderwijs‘ (CTO). Je kunt o.i. NT2-leerlingen geen taalprogramma bieden alsof het Nederlandssprekende kinderen zijn. Vlaamse leerlingen kennen al tienduizenden woorden bij de start van de kleuterschool, enz. De beginsituatie is totaal anders. In de visietekst van het Steunpunt GOK wordt het afstappen van de NT2-doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het taalvaardigheidsproject had niets meer te maken met het wegwerken van de taalachterstand bij anderstalige leerlingen. Ook in de teksten van de overheid over zorgverbreding en GOK merkten we deze spijtige evolutie. In ons Onderwijskrant-themanummer van 1993 kwamen al veel twijfels omtrent de invulling van het taalvaardigheidsproject door NT2-Leuven tot uiting. Leerkrachten stelden bijvoorbeeld dat de taalachterstand bij de start van het secundair onderwijs al veel te groot was. Ze twijfelden verder aan de effectiviteit van het willen wegwerken ervan binnen heterogene klassen. Bovendien vreesden ze dat de invoering van het opgelegde taalmateriaal van NT2-Leuven tot een niveaudaling van de gewone leerlingen zou leiden. De leerkrachten vonden ook de commercialisering van het aan het project-verbonden materiaal van NT2 onverantwoord. In de Hiva-evaluatie van de zorgverbreding in 2003 lezen we de conclusie dat slechts een kleine minderheid na al die jaren het project taalvaardigheid opvat als “het geven van extra ondersteuning aan anderstaligen en leerlingen met taalproblemen” (Ilse Van Heddegem e.a, o.c., 2003). Het Hiva kon enkel polsen of de leerkrachten de principes over ‘taakgericht taalvaardigheidsonderwijs’ onderschrijven en/of toepassen. Het stelde ook vast dat de meeste leerkrachten de eenzijdige en constructivistische visie van het Steunpunt NT2 niet onderschrijven. Op het Lerarenforum getuigde onderwijzeres Dominike Vanbesien: “Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone juf of meester niet te doen om, naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens iemand een taal aan te leren”. Ook volgens Jan Saveyn, pedagogisch coördinator VVKBaO, was taalvisie van NT2-Leuven nefast, en voor anderstalige leerlingen in het bijzonder. Saveyn schreef: “Taakgericht’ taalonderwijs is immers een vrij exclusieve keuze voor een natuurlijke of inductieve weg waarbij de leerling al doende zijn eigen taal analyseert. De leraar is veeleer coach dan informatieverstrekker en lesgever” (Pedagogische Periodiek, 07.04.07). Prof. Catherine Snow formuleerde de kritiek op taalvaardigheidsprojecten à la NT2-Leuven heel raak: “De leerkrachten kregen vooral misleidende raadgevingen over de aanpak van NT2-taalleerders: van het laten verwerven van de taal op een louter natuurlijke wijze.”

    07-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Steunpunten, taalachterstand, NT2
    >> Reageer (0)
    06-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Relativeerders van belang van kennis iNederlands, integratie en intensief NT2 vanaf kleuteronderwijs nemen afstand van taaloproep minister Crevits

    We merken dat eens te meer de relativeerders van het belang van de kennis van het Nederlands, van integratie, én van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs de taaloproep van minister Crevits bekritiseren: Agirdag, Jacobs, Van Houtte ....

    Benieuwd naar de reactie van de prof. Kris Van den Branden, Van Avermaet, Jaspaert, ... die al 25 jaar de invoering van intensief NT2 vanaf het kleuteronderwijs afwijzen.

    25 jaar ontkenning taalproblemen door taalachterstandsnegationisten & tegenstanders van integratie:
    "Probleem van Nederlands spreken is vals probleem en is aangekaart." Een overzicht

    Een kort overzicht van de negatie van het belang van de kennis van het Nederlands en van de bestrijding van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs

    1.Koen Jaspaert, de eerste directeur van het Steunpunt NT2 stelde in 2014 nog: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Ook de huidige pedagogische directeur van de katholieke onderwijskoepel die voorheen bij het Steunpunt NT2 werkte, stemde daar volmondig mee in.
    Als eerste directeur van het Steunpunt NT2-Leuven poneerd Jaspaert al in 1995 dat hij tegenstander was van de invoering van NT2-taalonderwijs vanaf de kleuterschool. Ook als directeur Taalunie verkondigde hij dit standpunt.

    Het Steunpunt NT2 kreeg gedurende 20 jaar (1990-2010) per jaar een 25 miljoen Bfr om al heel vroeg te poneren dat NT2 (vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs) totaal overbodig was. Prof. Kris Van den Branden en het Steunpunt misbruikten de vele centen om hun nefaste taakgerichte en constructivistische visie op het taalonderwijs te propageren.

    2.Prof. Ides Nicaise (HIVA) poneerde in 2007: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school.” NT2 is gebaseerd “op het deficit-model, op de theorie van de ‘socioculturele handicap’ (De School van de Ongelijkheid).

    3. Volgens Ico Maly (UGent; KifKif) werd “hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren”. Volgens hem en veel taalachterstandsnegationisten werkt het “Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.” Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers.

    Eddy Bonte repliceeerde: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

    4..Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag was met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Voorstanders van NT2 - ook Onderwijskrant - worden door Agirdag bestempeld als mensen die allochtonen willen uitsluiten, als ’taalracisten’.

    5..Op initiatief van Agirdag verspreidden niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (DM, 30.10. 09). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Ook zij herleiden de problemen tot sociale discriminatie en bestreden acties voor ’meer Nederlands’.

    6..De directeurs van de drie GOK-steunpunten (Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers) ontkenden resoluut de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. Volgens hen was NT2 perfect overbodig. NT2=NT1.
    In een gezamenlijke publicatie van 2004 luidde het zo: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. minder goed Nederlands kennen), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen” (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).
    Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten en de invoering van NT2 tegenwerkten.

    En in het handboek taal (Acco) voor de lerarenopleiding (2010) stelden Kris Van den Branden en Co dat er in dit handboek met opzet geen aandacht werd besteed aan de vakdidactiek/methodiek voor NT2, omdat daar niets specifieks over te vertellen viel. Gewoon taalonderwijs samen met de andere leerlingen was voldoende.

    Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk. Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”
    Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari 2015: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.”

    Vind ik leuk · Beantwoorden · Zojuist

    Vlaams minister van Onderwijs en CD&V-kopstuk Hilde Crevits trekt aan de alarmbel over de tweede generatie allochtonen in ons land. Die boekt in vergelijki...
    nieuwsblad.be

    06-03-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, taaloproep, talachterstandsnegationisten
    >> Reageer (0)
    05-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Reformpedagogiek & ontscholing deel 17 : Prof. George Steiner, Hannah Arendt, Albert Camus … over: het 'meesterschap' van de meester & kennisoverdracht

    Raf Feys

    Vooraf. We brengen eerst uitvoerig de visie van  George Steiner.  Daarna  komen uitspraken van Hannah Arendt, Albert Camus e.a.

    1.  'Het oog van de meester'  

    Alle mensen zijn gelijk, maar wie iets wil leren heeft een meester nodig; tussen meester en leerling zijn niet alleen kennis en ervaring, maar ook macht ongelijk verdeeld. Dit is een basisopvatting van  de Amerikaanse prof. George Steiner in het boek 'Het oog van de meester' (De Bezige Bij, Amsterdam, 2004).  

    Het boek is geschreven door een van de controversiële denkers van onze tijd. In 'Lessons of the masters' schetst George Steiner de 'lessen' van beroemde meesters aan de hand van tal van historische personages uit de Westerse cultuur: Plato, Socrates, Jezus, Plotinus, Dante, Goethe, Flaubert, Abelard, James, Heidegger, Nietzsche, de Joodse Meesters, Vergilius, Popper, ... De werkelijkheid wordt platter als men de diepten die vorige generaties denkers hebben opgedolven niet ziet of niet erkent. De gevolgen van een traditieloze cultuur zijn volgens Steiner desastreus. Steiner vergeet zijn leermeesters niet. Wie dat wel doet, lijdt volgens hem een onherstelbaar verlies. Een cultuur die losraakt van het verleden, van de tradities van denken, dichten, kunst en wetenschap, verliest veel en raakt volgens Steiner op drift. Een belangrijke opdracht voor het onderwijs is het conserveren van het verleden. 

     Het is geenszins de bedoeling om hier een overzicht te geven van Steiners beschouwingen omtrent de lessen van de vele grote meesters in de Westerse cultuur. Een samenvatting maken van dit boek is overigens een onmogelijke opgave. We zijn ook niet van plan om dit boek (kritisch) te bespreken; zelf vonden we bepaalde passages heel boeiend en   andere nogal duister en warrig.    We beperken ons hier tot het citeren van enkele  algemene uitspraken over de rol van de leraar en over de onverwoestbaarheid van het leraarschap die we tussen de vele lijnen door aantroffen. Voor Steiner blijft een leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage'; hij wordt niet gedegradeerd tot 'a coach at the side'. Centraal in het lesgeven staat het orale karakter, de fysieke aanwezigheid en het gelaat van de leerkracht en van de leerlingen en de emotiegeladen sfeer; lesuren zijn vooral  contacturen. 'Het oog van de meester' is tussen de lijnen door een pleidooi tegen nivellering en infantilisering in onderwijs en cultuur, een ode aan het leraarschap, een schets van de essentiële kenmerken van het onderwijsberoep. Het is een les van een bekende cultuurfilosoof  en schrijver die zich altijd als leerling is blijven voelen en die zelf bijna 50 jaar lang graag les gaf.    

    2     Het wonder van de kennisoverdracht   

    Steiner start zijn boek aldus: "In een halve eeuw lesgeven in talloze landen en aan talloze vormen van hoger onderwijs ben ik steeds onzekerder geworden over de legitimering, over de onderliggende waarheden van deze 'professie'. Ik zet dat woord tussen aanhalingstekens om aan te geven dat het complexe wortels heeft in religieuze en ideologische  antecedenten. … We zijn ondergedompeld in welhaast ontelbare vormen van onderwijs – lager, technisch, wetenschappelijk, humanistisch, moreel en filosofisch – dat we zelden even de tijd nemen om stil te staan bij het wonder van overdracht, wat ik, in afwachting van een nauwkeurigere en relevantere definitie, het mysterie van het onderwijsgebeuren zou willen noemen. Wat geeft een man of vrouw de macht om een ander mens les te geven, waar ligt de bron van het gezag? En hoe zullen degenen die les krijgen reageren? Dat is de vraag die Augustinus kwelde en het is een gevoelig onderwerp geworden in het vrijzinnige klimaat van deze tijd."   

    3    Verloskundige: openbaren en duiden 

     "Goed onderwijs is duidend. Het toont. Deze 'duiding', die Wittgenstein zo intrigeerde, is verankerd in de etymologie: het Latijnse dicere dat 'tonen' en pas later 'tonen door te zeggen' betekent; het Middel-Engelse token en techen (verwant aan het oud-Friese teken) met de impliciete connotatie van 'dat wat toont'. (Is lesgeven in wezen een vertoning?) In het Duits is Deuten, dat 'duiden' betekent, niet los te zien van bedeuten, 'beduiden. … 

     De socratische leraar is die beroemde verloskundige voor de zwangere geest, de wekker die ons uit onze verdoving wakker schudt, uit wat Heidegger 'een vergeten van het Zijn' zou noemen. De Meester veroorzaakt een zien dat in wezen een her-zien en   déjà-vu is. … Goed onderwijs leidt dan ook tot creatieve slapeloosheid bij de leerling. 

    Authentiek onderwijs wordt dan ook soms beschreven als een imitatie van een transcendente, een goddelijke daad van openbaring. … Onderwijs is in zekere zin een nabootsing van een gewijd sjabloon en origineel van openbaring, dat zelf mondeling werd overgeleverd. De leraar is niets meer, maar ook niets minder, dan een luisteraar en boodschapper wiens bezielde en vervolgens geschoolde ontvankelijkheid hem in staat stelt een geopenbaarde Logos te     bevatten. ….

    … "Authentiek onderwijs is een taak, een roeping. De rijke, de veeleisende betekenis die verbonden is aan termen als 'geestelijkheid', 'clerus', 'priesterschap' gaat zowel in moreel als in historisch opzicht over op het seculiere onderwijs. … De leraar is zich bewust van zijn grootsheid, van het mysterie van zijn beroep, van wat hij in een onuitgesproken hippocratische eed heeft beleden. Hij heeft een gelofte afgelegd, de gelofte om zijn kennis te openbaren."

    4    Geen utilitarisering en vervlakking   

    In het oog van de meester zet Steiner zich ook af tegen de te sterke aantasting van het Bildungsideaal waarbij kennis nu in de eerste plaats 'utilitair' moet zijn. Hij schrijft hieromtrent:  "Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in zijn louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. … Echt lesgeven betekent de vinger leggen op het vitaalste in de mens en toegang zoeken tot de essentie en de kern van de integriteit van een kind of volwassene. Een Meester dringt binnen, breekt open; hij kan braakleggen om uit te wissen en op te bouwen."   5    De leraar als model   

    "Naast onderwijs als een soort openbaring, wordt ook vaak gesteld dat de enige oprechte volmacht voor lesgeven, voor didactische autoriteit, het voorbeeld is. De leraar demonstreert de leerling zijn eigen begrip van het materiaal, zijn vaardigheid om het chemische experiment uit te voeren (het laboratorium huisvest 'demonstratoren'), zijn vermogen om de vergelijking op het schoolbord op te lossen, het gipsen model of het levende naakt in het atelier naar behoren te tekenen. Onderwijzen in de vorm van model-leren is handelen en kan stilzwijgend geschieden. Misschien moet dat ook. De hand leidt die van de leerling over de pianotoetsen."  

    6 Gesproken woord & gelaat leraar, en dialoog met de leerling   

    6.1   Belang van gesproken woord  en persoonlijk contact  

    "Oraliteit, het gesproken woord, is heel belangrijk binnen het onderwijs. Voorafgaand aan het schrijven, tijdens de geschiedenis van het schrijven en als uitdaging ervan, is het gesproken woord een integraal onderdeel van het lesgeven. De Meester spreekt tegen de leerling. Van Plato tot Wittgenstein is het ideaal van de geleefde waarheid er een van oraliteit, van rechtstreeks toespreken en antwoorden. Voor veel eminente leraren en denkers is het vastleggen van hun lessen in de zwijgende onbeweeglijkheid van een geschreven tekst een onvermijdelijke vorm van falsificatie en verraad. … Plato, pleit in Phaedrus en de Zevende Brief voor oraliteit. Alleen het gesproken woord en een persoonlijk contact kunnen waarheid uitlokken en, a fortiori, eerlijk onderwijs garanderen. … De zoektocht naar begrip huist in het levende woord, het directe contact, het levende gelaat, waaraan ook Emmanuel Levinas het hermeneutische primaat heeft gegeven."

    6.2   Dialoog met de leerling en gelaat van de meester  

    Het gesproken woord houdt rekening met de vragen en tegenwerpingen van de luisteraar (leerling); het geschreven woord luistert niet naar zijn lezer. Een spreker kan zichzelf op elk punt corrigeren; hij kan zijn boodschap bijstellen. Het boek, het geschreven woord legt een main morte op onze aandacht.   

    Interactieve, onderbreekbare media als tekstverwerkers, of elektronische tekstvormen op het internet en het web, kunnen leiden tot een zekere terugkeer naar oraliteit, tot reactie van de leerling … Maar elektronische belezenheid, met onbeperkte capaciteit om informatie op te slaan en op te halen, met zijn databanken, werkt tegelijkertijd het geheugen tegen. En het gezicht op het beeldscherm is nooit het levende gelaat dat Plato of Levinas onontbeerlijk achten voor elke vruchtbare ontmoeting tussen Meester en Leerling. … 'Een prima leraar, maar hij heeft niet gepubliceerd': dat is de clou van een    macabere grap op Harvard over de reden waarom Jezus van Nazareth geen kans had op een vaste aanstelling. …    

    Het is duidelijk dat de vaardigheden en handelingen van het onderwijs dialectisch zijn. De Meester leert ook van de leerling en door deze interactie ontstaat idealiter een uitwisselingsproces. Geven wordt wederzijds, net als in de labyrinten van de liefde. Een leerling voelt wel op een bepaald moment dat hij zijn Meester is ontgroeid, dat hij zijn Meester moet loslaten om zichzelf te worden (Wittgenstein zal hem gebieden dit te doen.)

    7    Geheugen en parate kennis

    (Het beklemtonen van  belang van het gesproken woord gaat volgens Steiner samen met de beklemtoning van het belang van het geheugen.) "Het geheugen, dat de moeder van de Muzen is, is de menselijke gave die al het leren mogelijk maakt. In de platonische visie zijn begrip en toekomst een 'herdenken', een daad van herinneren die door de mondelinge energie wordt opgewekt. Algemener uitgedrukt: dat wat we uit ons hoofd kennen zal in ons rijpen en in actie komen. De herinnerde tekst beïnvloedt onze ervaringen en wordt er dialectisch door beïnvloed. Hoe sterker de geheugensporen zijn, hoe beter ons integrale zelf behoed wordt. Noch de censor, noch de staatspolitie kan het uit het hoofd geleerde gedicht vernietigen. … In dit opzicht getuigt het uitvlakken van het geheugen in het huidige onderwijs van ware domheid. Het bewustzijn gooit zijn vitale ballast overboord."

     In deze context betreurt Steiner ook de achteruitgang van het historisch geheugen, de afbraak van het geschiedenisonderwijs. Hij is ook een pleitbezorger van het behoud van klassieke inhouden zoals 'grammatica' die volgens hem een belangrijke vormende waarde hebben.   

    8    Gezag, discipline & beïnvloeding

    8.1   Gezag van leerkracht:  ook cognitief gezag van leerkracht en leerinhoud 

    "Onderwijs zou in zekere zin ook beschouwd kunnen worden als een openlijke of verborgen oefening in machtsrelaties. De visie van Foucault inzake onderwijs en de onderwerpende macht van de leraar is heel simplistisch (en verwerpelijk); toch is ze niet helemaal irrelevant. De Meester beschikt inderdaad over een psychologische, sociale en fysieke macht. Hij kan belonen en straffen, uitsluiten en bevorderen. Zijn gezag is institutioneel of charismatisch of beide. Het wordt geschraagd door beloften of bedreigingen. Kennis en praxis zelf, zoals ze door een pedagogisch systeem, door de onderwijsinstrumenten   worden gedefinieerd en overgebracht, zijn vormen van macht. In die zin zijn zelfs de radicalere onderwijsmethoden conservatief en beladen met ideologische maatstaven die stabiliteit beogen." 

    8.2 Beïnvloeden en overtuigen; en belang van 'formele kennis'  

    "De hartslag van het onderwijs is overtuigen. De  leraar vraagt aandacht, instemming en, in het beste geval, gezamenlijk verschil van mening. Hij of zij  nodigt uit tot vertrouwen: 'liefde met liefde en vertrouwen met vertrouwen uitwisselen', zoals Marx het idealistisch verwoordde in zijn manuscripten uit 1844. Overtuigen is zowel positief – 'deel deze vaardigheid met mij, volg me in deze kunst en praktijk, lees deze tekst' – als negatief – 'geloof dit niet, verspil geen tijd en moeite aan dat'. 

     De dynamiek is steeds dezelfde: een communiteit opbouwen via communicatie, een cohesie van     gedeelde gevoelens, passies en afwijzingen. Bij overtuigen, bij verlokken, hoe abstract of theoretisch ook – het bewijzen van een wiskundige stelling,   onderricht in muzikaal contrapunt – is een proces van verleiding, bewust of toevallig, onvermijdelijk. De Meester, de pedagoog spreekt het verstand, de verbeelding, het zenuwstelsel, het innerlijk van zijn luisteraar aan. Wanneer hij lesgeeft in sport of     muziekuitvoering spreekt hij het lichaam aan. Aanspreken en ontvangen, het psychologische en het fysieke zijn absoluut onscheidbaar. Geest en lichaam worden in hun geheel gemobiliseerd."

     "De huidige polemiek van 'tegenculturen' en new age, met hun voorgeschiedenis in de afkeer van boeken stigmatiseert zuiver formele kennis en     wetenschappelijk onderzoek als strategieën van  exploitatie, van klassenoverheersing, van disciplinering: wie wat aan wie leert met welke politieke doeleinden In deze voorstelling gaat het hier echter    enkel om 'onderwijzen als brute macht', waar Eugène Ionesco de spot mee drijft in La Leçon, maar niet om de kern van authentiek onderwijzen." (NvdR: Steiner bekritiseert hier visies à la Bourdieu, de   disciplineringstheorie van Foucault …).

    9    Passievol en waardengeladen 

     9.1   Onderwijs en passie

    "Een charismatische Meester, een geïnspireerde 'prof' neemt de actieve geest van zijn studenten of leerlingen in een fundamenteel 'totalitaire', psychosomatische greep. … Lesgeven en leren worden geïnspireerd door een soort seksualiteit van de menselijke ziel. Deze seksualiteit erotiseert begrip en imitatio. 

    Een werkcollege, een seminarie, een 'masterclass', en zelfs een gewone les of college kunnen een sfeer creëren die verzadigd is van de roerselen van het hart. De vertrouwelijkheden, de jaloerse gevoelens, de teleurstellingen zullen overgaan in uitingen van liefde of haat, of in gecompliceerde mengvormen van beide."  

    9.2   Emotiegeladen inhouden

    "Daarnaast zijn er ook nog de emotiegeladen inhouden. In bijvoorbeeld de humaniora, de letteren en de kunst zijn het materiaal dat onderwezen wordt, de muziek die wordt geanalyseerd en geoefend, in se geladen met emoties. Deze emoties zullen voor een belangrijk deel directe of indirecte raakvlakken   hebben met het domein van de liefde. Ik vermoed dat de verleiding in de exacte wetenschappen haar eigen eros gebruikt, zij het op een moeilijker te    omschrijven wijze." 

    10  Meesterschap zal overleven

    "De behoefte om kennis en vaardigheden over te dragen, en het verlangen om die te verwerven zijn contanten in het mens-zijn. Meesterschap en leerlingschap, onderwijs geven en ontvangen moeten doorgaan zo lang maatschappijen bestaan. Het leven dat we kennen zou niet zonder kunnen.

    Er zijn uiteraard op dit ogenblik belangrijke veranderingen gaande. (Steiner analyseert vervolgens de impact van een aantal veranderingen. Door de  invloed van de ICT komen er uiteraard wijzigingen in het overbrengen van kennis. Maar het klassieke lesgeven zal volgens hem blijven bestaan): "Het      charismatische aura van de geïnspireerde leraar, de romantiek van de persona in de pedagogische   handeling zal zeker blijven bestaan; wel zullen de domeinen waarop het lesgeven van toepassing zal zijn beperkter worden." 

    Steiner betreurt de aantasting van het gezag van de meester, maar de meesters zullen toch overleven. Hij schrijft hieromtrent: "Plus de Maîtres was een van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968. … Ik zou het tijdperk waarin we nu leven het tijdperk van de oneerbiedigheid willen noemen. De oorzaken voor deze fundamentele transformatie liggen in de politieke revolutie en    sociale onrust en in de scepsis die verplicht is in de exacte wetenschap. Bewondering, laat staan achting, zijn uit de mode geraakt. We zijn verslaafd aan    afgunst, laster, nivellering. Onze idolen moeten    lemen koppen tonen. Waar wierook opstijgt, gaat die naar atleten, popsterren, geldwolven of misdaadkoningen. Het soort beroemdheid dat langzamerhand ons mediabestaan doordrenkt, is het tegengestelde van fama. Met miljoenen het shirtnummer van de voetbalgod of het kapsel van de zanger dragen is het tegengestelde van leerlingschap. 

     Op dezelfde manier grenst de huidige kijk op de  wijze man aan het belachelijke. Het bewustzijn is populistisch en egalitair, of beweert dat te zijn. Elk manifest dat zich tot een elite richt, tot die intellectuele aristocratie die voor Max Weber vanzelfsprekend is, wordt bijna verboden door de democratisering van een massaconsumptiesysteem (een  democratisering die ontegensprekelijk hoogstaande vormen van bevrijding, eerlijkheid en hoop met zich meebrengt). … Voor wie staan de studenten nog op? …"

     

    "Kunnen, moeten de 'lessen van de Meesters', deze vloedgolf overleven? Ik geloof dat ze het zullen doen. Ik geloof dat ze het moeten doen. Libido sciendi, een begeerte naar kennis, een honger naar begrip is de beste mannen en vrouwen in het hart gegrift. Net als de roeping van leraar. Er is geen hoogstaander beroep. In een ander mens krachten, dromen die je eigen dromen te boven gaan opwekken; anderen liefde inblazen voor dat wat je lief hebt; van jouw innerlijk heden hun toekomst maken: dat is een drieledig avontuur als geen ander. … Het is een onovertrefbare bevrediging om de dienaar, de boodschapper van iets wezenlijks te zijn – terwijl je heel goed weet hoe weinigen van hen begenadigde scheppers of ontdekkers kunnen zijn. Al op het    niveau van de basisonderwijs betekent lesgeven, goed lesgeven, medeplichtig zijn aan transcendente mogelijkheden. Als dat kind op de achterste rij   wakker wordt geschud zal het misschien die regels schrijven, die stelling bedenken die eeuwenlang de geest zal bezighouden. Een maatschappij met     ongebreideld winstbejag, die zijn leraren niet eert, schiet tekort. … Geen mechanische middelen, hoe snel ook, geen materialisme, hoe zegevierend ook, kan de dageraad uitwissen die we beleven wanneer we een Meester hebben begrepen. Die vreugde maakt je woedend om de verspilling. Is er geen tijd meer voor nog een les?"

     --------------------------------------------------------

    Bijlage: uitspraken over belang van cultuuroverdracht

    Nobelprijswinnaar Albert Camus

    Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt ook uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous.

    Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces.

    Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid : "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

    Luc Devolderen hoofdredacteur Ons Erfdeel:

    "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

    J. Chene & D. Tarulli over de visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' (= leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden." (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28)

    Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

    Toemaatje: 'vers' van de pers

    Staf de Wilde

    nog eenmaal onderwijzer

    morgen sta je voor de klas

    na een eeuwigheid van zwijgen

    je legt wegen aan door een woud

    van woorden, verklaart de bloemen

    en een held

    zo lang geleden dat je hebt verteld

    de nabootsing van een boze

    de lof voor een die was uitverkoren

    en twee die zich in elkanders ogen

    hebben bedwelmd

    een schoolmeester was je en ben je gebleven

    die blaadjes uit zal delen voor een beter verstaan

    je zal declameren, jouw stem verheven

    heel de klas moet mee door jouw woorden gaan

    en daarna zal het grootse gebeuren:

    dan schrijven zij zelf een tekst

    ze laten hem door hun meester keuren

    en ja, hij klinkt als betoverd en behekst

    05-03-2017 om 14:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Steiner, kennisoverdracht, meester
    >> Reageer (0)
    04-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

    Reformpedagogiek nr. 16:   Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

    (Evaluatie ook van vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)

    Raf Feys (Onderwijskrant nr. 158, 2011)                        

    1.1    Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing & niveaudaling 

    Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan aandacht voor de kernactiviteiten. 

    Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant – en vooral ook in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)   publiceerden.  

    1.2  Overzicht bijdrage 

    In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.  In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit. In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op van  Eric Van Damme. Hij stelt dat het ontplooiingsmodel  - zoals in het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers – al meer dan twintig jaar ons basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn hier volgens hem het meest de dupe van. 

     Boden en Van Damme zijn beide leerkrachten  lager onderwijs met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten aanzien van het onderwijs.  Precies omdat de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat commentaar.  

    2 Jef  Boden: lager onderwijs is het noorden kwijt

    “De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust. 

     Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

     Een taalregister kiezen?

     We bladeren  in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”

     Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

    Taalbeschouwing: enkel onderwerp  en persoonsvorm

     Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. 

     Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing   AN-woordenschat ...

     Noot vooraf van redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.

     In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.  

     Bovendien trappen leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

     Achteruitgang spelling en schrijven

     Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

     Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen.   Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

    Wereldoriëntatie: vage doelen & te weinig systematiek

     Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen “W.O domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd. Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je zou haast spontaan beginnen applaudisseren.

     Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

     Dolend in de mist: alles integreren?

     Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte schoolaanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is.

     Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75 % van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.  

    Chaotische wiskunde-methodes  

    Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In bepaalde methodes krijg je in één les  een hap getallenkennis, een brok metend rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw: wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave) toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een uitgever zo’n geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt. 

     Zelfstandig werk, contractwerk en groepswerk 

     Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat zo’n eerder vermelde wiskunde-aanpak twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt? 

    Moeras der vaagheid: ‘de leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.’  

    Wat dacht u van het volgende? “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder - moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen), snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart zouden belanden. Realistische veiligheid.

    Leer ons iets! Geef les! Verleuken? 

    In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.” En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)  

     Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

     Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan worden

     Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft. 

    Waarom is leren typen geen eindterm?

     Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren. Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

     Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

     Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen  woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

     Besluit: het noorden kwijt

     Kunnen de geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

     Hopelijk volgt snel een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de  vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen en basiskwaliteit boven chronische                modegrillen en trends durft plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel degelijk een eindterm. Letterlijk.  

    3 Eric Van Damme:  al meerdere decennia ontplooiingsmodel 

     Onderwijzer Eric Van Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van dit model ervaren – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.  

    Ervaringsgerichte aanpak, zelfstandig leren:  nefast voor veel leerlingen

    Eric Van Damme: “Als gepensioneerd onderwijzer kan ik vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te verhogen,  zouden kinderen meer gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken, zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat ‘het welbevinden’ van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur! 

     Het zijn alle nobele doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht. 

     Te weinig klassikale aanpak en regelmaat

     Klassikale lestijd wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken onder supervisie van een ander moeten uitvoeren…. En daarin gelukkig zijn! Voor veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen. 

     Ontmoediging en leerachterstand 

     Wat ooit begon als een welgemeende poging om het ‘welbevinden’ - toverwoord binnen deze beweging! - te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen. 

    Verlaging leerstofeisen

    Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica, hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt: ‘Back to the basics !’ is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving hun eigen weg moeten uitstippelen.” 

    NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: “Veel basisscholen werken sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de kansarmen steeds de beste aanpak is.”  Zo’n aanpak is o.i. niet enkel nadelig  voor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling van alle leerlingen. 

     4  Andere reacties op opiniebijdrage Jef Boden

    De lezer kan op de website deredactie.be en op andere websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:  “Het onderwijs wordt steeds meer eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals ‘academisch schrijven’ om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis, integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom. laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België ...  En wat het taalkundige betreft, om een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in het Frans.”

    Danielle: “Soms is het te gek voor woorden wat sommige ‘onderwijsexperts’ poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te luisteren.  Les in die vreemde taal kan zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.“

     Birre Timmermans (leesmoeder): “Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten.” Bart: “Ik heb eenzelfde ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.”  Koen Verhulst (ouder): “Mijn dochter heeft net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische rivieren of provincies zijn ook onbekend…..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger me regelmatig aan ‘de jeugd’ die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen, en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt. Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen (minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.”

    Karel VdH:  “Ik heb het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.  Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO: Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.”  Docent XY: “Het moet allemaal plezanter, minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.”

    5 Commentaar bij getuigenissen  

    5.1 Uitholling van de leerinhouden

     In de bijdrage van Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan vroeger het geval was. 

     Jef Boden is terecht bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de eindtermen  Nederlands  en Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs  meer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons ‘witboek moedertaalonderwijs’. Boden betreurt uitdrukkingen als “zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid”, de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als ‘passende taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans ‘bezittelijke voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren’, maar dat men anderzijds geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos en te moeilijk wordt voorgesteld.   

    Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert. 

     Voor het domein wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in  1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren opnieuw  cursorisch gewerkt en dit vanaf het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) & van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch constructivisme.  

    5.2 Nefast ontplooiingsmodel: vrij initiatief...

    Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk, ervaringsgerichte  methodiek ... Vooral ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)      Jef Boden verbindt de ontscholing vooral met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in de jaren zeventig.  Algemeen werd in die tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek (basis)onderwijs’ van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in 1972 de Duitse film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de anti-autoritaire Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden aangetast. 

     5.3  Nuancering  invloed van nieuwlichterij

     Jef Boden wou met zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de ontscholers  wat relativeren omdat de leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen. Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en ont-systematisering  in het Vlaams lager onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.

    We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is  zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete leerdoelen per leerjaar nodig waren. 

     In een overzicht van de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten vermelden van de ‘vernieuwers in continuïteit’ die het onderwijs probeerden te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch geschiedenisonderwijs ... Deze ‘optimaliseerders’ hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale hervormers. 

     

    Bijlage

    Juf Liesbeth Hermans:  de school schoolt te weinig!   

    De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth Hermans in 2009 publiceerde in haar boek ‘Lieve inspecteur... Observaties in het basisonderwijs’, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende synthese van dit boek in het COV-tijdschrift ‘Basis’ van maart 2010 onder de titel ‘Wat is er aan de hand met het basisonderwijs?’ Hij schrijft terecht: “Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties heeft doorgemaakt, is Hermans’ analyse ook interessant voor het Vlaams basisonderwijs”. 

     Van leerschool naar  totalitaire leefschool 

    Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: “Scholen zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven.“ De basisschool kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplines  opgedrongen: gesprekken over sociaal-economische ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger, natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ... worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes. Wat er wel bijhoort in het onderwijs  en wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel diffuus. 

     Terugkeer naar onderwijsopdracht

    De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is ‘behalve een instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen’. Vaak wordt zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk in het lessenrooster.  Hermans wil een terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.  

    Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en – vormen gepropageerd en geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken, samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben. 

     Realistisch wiskundeonderwijs: niet realistisch!

     Zo  beschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen. (NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut (= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele aanpak  à la Freudenthal Instituut).  

     Verleuking van het onderwijs; te weinig inspanning

    Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het moet allemaal leuk en flitsend zijn – zelfs het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties. 

     Fabeltjes over adaptief, geïndividualiseerd  & inclusief onderwijs. 

    Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat ‘officieel’ de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of gedragsproblemen. Hermans schrijft: “Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen, mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...) Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En mijn vijftien ‘gewone’ kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht”. Zelfs een duizendpoot kan dat niet allemaal  regelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken nakijken. 

     Over gezag en straf en onderhandelingspedagogiek  

    Hermans kaart nog een aantal thema’s aan zoals het miskend vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: “De baby en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist van af. Gezag mag niet meer.”  Ze maakt ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden, de leerlingen over alles inspraak moeten geven.  Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. “Praten, uitleggen, ... wat een geweldig misverstand”, merkt zij op.”Juist heldere, duidelijke straffen vinden kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen een zekerheid.” 

    04-03-2017 om 18:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    03-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project

    Reformpedagogiek deel 15: Prof. Wim Rietdijk: ontscholing en ont-intellectualisering bevorderen onmondigheid en zijn rechts-conservatief project

    Raf  Feys (Onderwijskrant nr. 140 –januari 2007)

     1  Inleiding

    Prof. C.W. Rietdijk, wis- en natuurkundige, ex-docent in het voortgezet onderwijs en cultuurfilosoof. een bijdrage over ontscholing  in de bundel ‘Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen’.  Volgens Rietdijk is de ontscholing of ont-intellectualisering van het onderwijs het centrale kenmerk is van veel onderwijshervormingen van de voorbije decennia en van ‘Het Nieuwe Leren’. Volgens hem leidt ont-intellectualisering ook tot onmondigheid en conformisme. Veel hervormingsprojecten van de voorbije decennia, het recente ‘Nieuwe Leren’ e.d. leid(d)en tot ontintellectualisering en tot minder kritische en meer conformistische burgers. Ook de bureaucratisering van het onderwijs leidde/leidt tot conformistisch gedrag, zowel bij de leerkrachten als bij de leerlingen. Ontscholing en bureaucratisering zijn maatschappelijk gezien conservatieve projecten die de machtshebbers en het establishment in de kaart spelen, ook al kennen ze zichzelf vaak het etiket ‘progressief’ en ‘vernieuwend’ toe. 

     De cultuurfilosoof Rietdijk probeert het ontscholingsgebeuren te duiden vanuit een visie op evoluties binnen onze cultuur vóór, tijdens en na de Verlichting. We beperken ons hier tot het meer recente verleden. Centraal in veel onderwijshervormingen sinds 1965 staan volgens Rietdijk de ont-intellectualisering en bureaucratisering van het onderwijs. Binnen de al bijna veertig jaar durende ‘onderwijsstorm’ in een aantal Westerse landen doen zich een aantal ontwikkelingen voor die in algemene termen te omschrijven zijn als ontscholing en conformerende vermaatschappelijking. Deze evolutie sluit aan bij de tijdsgeest van commercialisering, bureaucratisering en consumptie (gerichtheid op het hier-en-nu en het incidentele). 

     Hierin past in feite de hele onderwijsontwikkeling: van minder lijn in de leerstof en lesmethoden, nadruk op vaardigheden en de inefficiëntie van zelf het wiel uitvinden (veel opzoeken en ‘zelf ontdekken’) tot aan Riesmans other-directedness. Ook past erin die soort vermaatschappelijking die bestaat uit bureaucratie en over-organisatie. Veel hervormingen eigenen zich het etiket progressief toe, maar zijn volgens Rietdijk in essentie rechts-conservatieve projecten. Deze typering komt ook vrij goed overeen met onze analyse van het ontscholingsproject van Ivan Illich in Onderwijskrant nr. 138. Ook wij bestempelden samen met emancipatorische onderwijskundigen als Lawton en Snyders ontscholing als een conservatief project dat vooral tot ontschoolde en minder ompetentente, minder kritische, mondige leerlingen leidt. 

    Als uitingen van de ont-intellectualisering, ontsystematisering en bureaucratisering verwijst Rietdijk o.a. naar volgende verschijnselen: • Minder lijn en systeem in de meeste vakken in het voortgezet onderwijs (minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis, minder deductie en systeem bij de exacte vakken, playing down van algemene ontwikkeling,…) • Een minder intentionele aanpak in het basisonderwijs en afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld. • Een verschuiving van het accent van de intellectuele dimensie naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud staat centraal). Minder aandacht voor examens, cijfers, individuele prestaties. • Overaccentuering van ‘sociale’ (gezamenlijke werkstukken maken, veel nadruk op group-mindedness en other-directed personality -cf. David Riesman in The Lonely Crowd). • Nadruk op ‘zelf ontdekken’ en ‘leren leren’ (minder klassikale lessen, zelfstudie in Studiehuis, projectonderwijs). Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtigtransparante en coherente leerboeken aan te bieden. • Streven naar zgn. gelijkheid en ‘gelijke resultaten’ leidt tot het willen werken met te heterogene groepen in het voortgezet onderwijs. • Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van welomlijnde leerstof,…) Minder discipline en te weinig stilte in de klas   (anti-autoritaire geest, groeiende consumptie en hier-en-nu-gerichtheid, toenemend geweld, veel groeps-werk, …)

    2. Culturele analyse van Rietdijk

     Het ontscholingsproject waarin de ont-intellectualisering de centrale gedachte is, keert zich volgens Wim Rietdijk tegen een consequente doorvoering van de Verlichting en meer bepaald tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en van de innerlijke onafhankelijkheid van het individu die daarbij centraal stonden. 

    De resultaten van dergelijke ontscholingsprojecten zijn volgens hem nog het meest zichtbaar binnen het oppervlakkige conformisme en de consumptiegerichtheid van de leerlingen in de Amerikaanse high-schools. De Amerikaanse tieners tonen zich de minst ontwikkelde mensensoort omdat zij zich voor niets anders interesseren dan wat van onmiddellijk belang is voor hun eigen leven. Maar ook in Nederland is deze trend al sterk aan het doordringen. Dit speelt uiteindelijk vooral in de kaart van de gevestigde belangen, van het establishment.

     Volgens Wim Rietdijk blijven de vele kritische analyses van de verschijnselen van de ontscholing en bureaucratisering van het onderwijs vaak nog te oppervlakkig omdat er te weinig gewezen wordt op het verband met brede evoluties binnen cultuur en maatschappij. Om deze samenhang wel te zien moeten we wat dieper kijken dan naar de praktijk van alledag en de lawine van circulaires. De kritiek op veel hervormingen blijft volgens hem te oppervlakkig. 

     Rietdijk kadert de hervormingen van de voorbije decennia dus binnen de evoluties van onze cultuur.  Hij stelt o.a. dat de idealen van de Verlichting de voorbije decennia al te veel bekritiseerd en aangetast werden. Dit leidde al te vlug tot de conclusie dat de ‘Verlichting’ grotendeels mislukt is, dat ‘rede en wetenschap niet in staat zijn om grote levensvragen te beantwoorden’ en dat de samenleving toch onmaakbaar is. Rietdijk wijst in dit verband naar de nefaste invloed van een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme of het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief). 

     Hij stelt ook dat de ondoorzichtige bureaucratie met zijn gecompliceerde regels en procedures aanstuurt op conformistisch gedrag, ook vanwege de leerkrachten. 

     Ont-intellectualisering en bureaucratisering passen volgens Rietdijk in een reeks anti-verlichte verschijnselen, in een soort contrarevolutie tegen de rationaliteit, die deels ook een tegenreactie vormt op de rationele maatschappijontwikkeling en op de reële vooruitgang van de voorbije eeuwen.”We zien een gepousseerde tendens weg van de rede en de kennis en in de richting van de zgn. sociale dimensie, the other-directedness en in de richting van het centraal stellen van ‘de mens in zijn relaties’ (Riesman). 

     De bedoelde anti-verlichte reactie wenst geen rationeel-coherent systeem ook niet als kompas in het leven, maar in plaats daarvan optimale aanpassing, wendbaarheid en ‘meedoen’. We zien hier conformisme ten behoeve van de huidige gevestigde belangen via het diffuse other-directed-sociale. … De ont-intellectualisering tendeert er mede toe het geestelijk onafhankelijke individu en zijn coherente denkvermogen te veranderen in een sociaal radertje. … Het is een uitingsvorm van de huidige variant van anti-Verlichting en irrationele establishmentmacht, … een opvolger van de vroegere meer autoritaire ‘rechtse’ ideologie. 

     Als je (jonge) mensen geen wetenschappelijk coherente kaders laat opbouwen als basis voor een rationele en kritische levensvisie, dan blijven hun niet veel andere over dan irrationele, en verder ‘de groep’, het hier en nu, het incidentele en de consumptie. Vandaar ook een algemene de-accentuering van nadenken, coherentie en discipline, en vervanging daarvan door het sociale – de mens, de relatie, de groep – als een soort geseculariseerde nieuwe religie. … Denk in dit verband ook aan de algemene schroom om substantiële taboes te schenden: ‘Wat zullen de anderen wel niet denken!’ “

     Degenen die zich zorgen maken over de onderwijsevoluties van de voorbije veertig jaar, moeten meer aantonen dat veel vernieuwingen kaderen in een radicaal-rechts-conservatief project dat zich keert tegen de verhoging van de intellectuele kwaliteit en innerlijke onafhankelijkheid van het individu. Deze vernieuwingen spelen aldus ook in de kaart van de machtshebbers en van de vele managers en ‘deskundigen’ die voortdurend (onoplosbare) problemen zien of scheppen om werk te creëren voor zichzelf.




    03-03-2017 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, ontscholing, Rietdijk
    >> Reageer (0)
    02-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalunie & Kris Van den Branden willen taalonderwijs verder uithollen

    Taalunie beter afschaffen? Recent advies van Taalunie (zie bijlage ) in papiermand?

    "Hun hebben wel een nieuwe voorzitter, maar Hansje relativeert nog meer het Standaardnederlands en het klassiek taalonderwijs dan zijn voorgangers"

    Directeur Taalunie: 'Hun hebben' is taalkundig gezien zelfs een verbetering
    'Taal verandert voortdurend, gelukkig maar'

    Citaat: 'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van 'hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'"

    Commentaar: kunnen we niet beter de Taalunie afschaffen?
    ------------------------------------------------------------------------------

    Interview met nieuwe voorzitter Taalunie in De Volkskrant

    De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en gelukkig maar.
    Door: Sander van Walsum 1 maart 2017, 19:48


    Verwonderlijk is vooral dat de Taalunie nu wordt geleid door iemand die niet gruwelt van whatsapptaal en 'hun hebben'.

    Waarom hebben we eigenlijk een Nederlandse Taalunie?

    'Dat vraag ik mij zelf soms ook af. Maar het is goed om je telkens af te vragen: waarom doen wij dit eigenlijk? Mijn overweging om de Taalunie nuttig te achten is dat er voortdurend beleid nodig is met betrekking tot de Nederlandse taal. Bijvoorbeeld in het onderwijs. Dan gaat het onder meer om de vraag hoe het taalonderwijs verbeterd kan worden of welke plaats het Nederlands heeft ten opzichte van andere talen. Moet meertaligheid bij migranten worden gestimuleerd?

    .... Een taal zonder variatie is eigenlijk een dode taal. Taal verandert, taal varieert. Dat maakt taal tot een levend iets.'
    In het ene geval spreken we van taal en in het andere van dialect.
    'Het onderscheid is taalkundig onzinnig. Want een dialect ís al een taal. En het dialect dat we taal noemen, is een officieel erkend dialect. Het Nederlands is het Hollands dialect met Vlaamse invloeden. Daar zat de regering, dus dat werd de standaardtaal. Als de regering in Friesland was gaan zitten, hadden we een Fries-Nederlandse standaardtaal gekregen. Er is geen kwalitatief verschil tussen dialecten en taal, hooguit een politiek verschil. Toch willen die dialecten voortdurend tot taal worden verheven. Ik wil daar ook in deze functie niet aan meewerken. We moeten eraan bijdragen dat een taal in haar volle breedte gewaardeerd wordt. Alle dialecten zijn mooi en belangrijk. Niet alleen een dialect dat wordt opgepimpt tot taal.'

    In die standaardtaal wil je toch bepaalde normen vastleggen?

    'Geen absolute normen en al helemaal geen eeuwigdurende normen. Want taal verandert voortdurend, gelukkig maar. Neem: een hele mooie auto. Dat is eigenlijk niet goed, maar iedereen vindt het tegenwoordig oké. Je vindt het in de krant, je hoort het in de Kamer. Iedereen maakt die 'fout'.

    Andere dingen worden, vooralsnog, helemaal niet geaccepteerd. Zoals hij heb. Dat is niet fouter dan jij kan, maar je zult het een Kamerlid toch niet snel horen zeggen.

    'Of: een mooie meisje. Eigenlijk is het grammaticaal tamelijk bizar dat we het over een mooi meisje hebben, zonder -e, want we spreken ook van het mooie meisje, met -e. Daar kun je best een regel voor formuleren, maar die regel is nogal abstract en betekenisloos.

    Dus straks zeggen we ook allemaal: hij wilt?

    'Of misschien wel jij wil in plaats van jij wilt. Ik vind het spannend om te zien wat er gebeurt. Daar gaat de Taalunie zich niet in mengen. We signaleren slechts wat algemeen geaccepteerd is en wat niet. We schrijven niet voor wat je wel of niet kunt zeggen.'

    Veel taalgebruikers zijn dus strenger in de leer dan de Taalunie.
    '
    'Over taal kunnen mensen zich heel boos maken, net als over Zwarte Piet. Mensen zijn bang dat ze iets kwijtraken. Maar dat is een interpretatie van een ontwikkeling. Want er is ook veel voor te zeggen dat het Nederlands veel sterker is dan anderhalve eeuw geleden, toen het op de universiteiten nog uit den boze was. In onze woordenschat zijn nog altijd sterke Franse invloeden zichtbaar. Intussen zitten we ons verschrikkelijk druk te maken over Engelse woorden. Grappig toch?

    'En altijd beginnen mensen weer over de gevreesde opkomst van hun hebben'. Terwijl je dat taalkundig gezien als een verbetering zou kunnen beschouwen. Het verschil tussen zij, hen en hun is een naamvalsverschil. Maar naamval is niet langer een functioneel onderdeel van ons taalsysteem. Toch is voor de meeste mensen 'hun hebben' nog de ultieme gruwel. Dit zit heel diep. Er zijn al zo veel sociale onderscheidingstekenen verdwenen, dat men zich hieraan vastklampt.'

    In 2016 stelde een commissie vast dat het draagvlak voor de Taalunie 'wel heel smal geworden is'
    .
    'Dat er niets nieuws onder de zon is. Ik heb daar in 2015 het boek Korterlands over geschreven.  (Geen antwoord dus op die vraag!)

    In hoeverre is het Nederlands taalgebied nog een eenheid?

    'Het taalbewustzijn is in Vlaanderen groter dan hier, en dat is ook niet zo gek, want ze moeten de hele tijd schakelen tussen meerdere talen. Maar ook binnen het Vlaams, tussen de variëteiten: gaan we plat- of verkavelings-Vlaams spreken, met ge enzo, of gaan we hoog-Nederlands spreken? Honderd jaar geleden vonden Belgen dat zij keurig Nederlands moesten spreken, maar nu raakt de algemene omgangstaal, de verkavelingstaal, in zwang. Je merkt dat zelfs het Nederlands dat op de VRT wordt gesproken steeds vrijer wordt, al is het nog altijd netter dan ons Nederlands.

    'Van die ontwikkeling hoeven wij niets te vinden, maar we moeten ons op een zeker moment wel gaan afvragen of we samen nog wel een taal hebben. Eigenlijk is die vraag nu al actueel, getuige het feit dat Vlamingen op de Nederlandse televisie standaard worden ondertiteld terwijl ze vaak beter verstaanbaar zijn dan Twenten.

    -----------------------------------------------------------------------------------

    Deel 2: Nefast taalonderwijsadvies van Taalunie en Kris Van den Branden & negatie van Taalunie- Taalpeilonderzoek van 2007

    Kris Van den Branden en Taalunie willen nog eens meer te de nieuwe eindtermen/leerplannen Nederlands uithollen

    ‘Het klassiek dictee is zo passé’, lezen we in De Standaard van 26 januari , een bijdrage over het recent verschenen taalonderwijsadvies van de Nederlandse Taalunie. Deze titel verbaasde ons niet. In de maand december vernamen we al dat de nieuwe Taalunie-directeur, Hans Bennis, spelling niet interessant vond ( De Morgen van 18 december, Knack website van 9.12) . " Ik vind spelling oninteressant. … Als taalkundige zou ik zelfs durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen." We moeten volgens hem in elk geval veel toleranter omgaan met de spellingregels – vooral ook voor de spelling van de werkwoordsvormen. Waar gaat het taalonderwijs volgens Bennis dan wel over: "Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit..” Daarmee kenden we al in december de toonzetting van het onlangs uitgebrachte taaalonderwijs-advies van de Taalunie.

    De Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden, een van de mede-opstellers van het advies, pakt in DS van 26 januari uit met enkele standpunten uit het advies. Van den Branden mag al een paar jaar overal uitbazuinen dat ons Vlaams onderwijs en ons taalonderwijs hopeloos verouderd zijn- ook de VLOR-startdag van 2015. Dat is ook de teneur van het taaladvies -. In de DS-tekst luidt het: “Het traditioneel onderwijs moet volgens de Taalunie een radicale omslag maken. … De muren die nu bestaan tussen de lessen lezen, grammatica, spelling en literatuur moeten weg en de leerlingen moeten voortaan zelf aan de slag.” Zelfstandig zaken opzoeken, samen met andere leerlingen werken aan zgn. totale taken …

    Het gaat hier om de zgn. whole-language-aanpak en om zgn. ‘normaal-functioneel taalonderwijs. Van den Branden en zijn Leuvens CTO hanteren meestal de term taakgerichte aanpak. De muren weghalen betekent concreet: geen systematische lessen meer begrijpend lezen, woordenschat, spelling, grammatica & literatuur; en dit vanaf het eerste leerjaar lager onderwijs. Zo schreef Van den Branden in 2004 dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17). Ook grammatica mocht maar sporadisch aan bod komen, enkel in de context van de bespreking b.v. van de correctie van de globale taaltaken.

    Ook systematisch woordenschatonderwijs is overbodig en veel woorden zijn niet normaal-functioneel: “De leerlingen moeten het woord ventiel niet kennen want bij de fietsenmaker gebruiken ze toch over ‘soupape’. Soupape=normaal-functioneel.

    De visie in het recente taaladvies is de visie die de Leuvense neerlandici en de Taamunie al vanaf 1990 verkondigen. Ook toen al stelden ze dat het taalonderwijs radicaal anders moest. De Leuvense neerlandici opteren al 25 jaar voor een toepassing van de taakgerichte whole-language-aanpak, waarbij de leerlingen vrij zelfstandig mogen werken vanuit zgn. authentieke taken en waarbij geen systematische lessen begrijpend lezen, grammatica, spelling … meer gegeven worden. In de bijdrage in DS luidt het : “de leerlingen zelf aan de slag”. Dit recente taaladvies is dus niet nieuw, maar sluit aan bij de visie die de Leuvense neerlandici en de Taalunie als sinds 1990 verkondigen. Het feit dat de Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert in de jaren negentig jarenlang directeur was van de Taalunie, verklaart mede de grote overeenstemming tussen de visie van de Taalunie en deze van de Leuvense neerlandici.

    Vanaf de jaren negentig vertellen Van den Branden, Jaspaert en Co al dat ons taalonderwijs hopeloos verouderd is. Het was overigens ook hun visie die in de jaren negentig leidde tot de uitholling van de eindtermen en leerplannen Nederlands. Van den Branden en Jaspaert zij niet alleen mede verantwoordelijk zijn voor de uitholling van ons taalonderwijs, maar hebben er als Steunpunt NT2 (1880-2010) tevens voor gezorgd dat er GEEN NT2-onderwijs werd ingevoerd in het kleuter- en lager onderwijs.

    Het VLOR-secretariaat nodigde Kris Van den Branden uit om zijn visie uit te schrijven in het VLOR-rapport
    ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van 2005 . Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

    De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak’. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”

    In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Kris van den Branden en zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

    De schade die hun ideeën berokkenden werd enkel beperkt door het feit dat in de praktijk een mate van lippendienst bewezen werd aan die whole-language-aanpak. Zo drongen we er b.v. zelf bij de uitgeverijen op aan om tegen de geest van de eindtermen/leerplannen in toch aparte leerpakketten voor systematisch spellingonderwijs op te stellen In de meeste scholen worden die ook gebruikt –met grote tevredenheid vanwege de leerkrachten en de ouders. Zo bestreden we ook met succes hun pleidooi voor een globale leesmethodiek (=whole language) voor het aanvankelijk lezen. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk ook niet realiseerbaar – mede wegens de beperkte leertijd e.d.

    De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 (in: Tijdschrijft Nova et Vetera) grif toe dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid was volgens hem onder meer het gevolg van de nefaste invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a. Saveyn stelde: “Het Leuvens Taalsteunpunt opteerde voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

    Saveyn concludeerde terecht : “Veel praktijkmensen nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…” Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik, van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. " (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

    In de periode 1990-2010 ontvingen Van den Branden, Jaspaert …een 500 miljoen BFr als Steunpunt NT2 , voor de ondersteuning van NT2-onderwijs in het kleuter en lager onderwijs. Al na een paar jaar stelden ze dat systematisch en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was. Het waren onlangs ook nog mensen als Van den Branden die protesteerden tegen het feit dat minister Crevits uit TIMSS-2015 en PISA-2015 afleidde dat er nood was aan echt NT2 en dat dit nog iets anders betekende dan de gewone taallessen volgen. Zij misbruikten de Steunpunt-NT2-centen om hun taakgerichte aanpak van het taalonderwijs te propageren.

    Onderwijskrant besteedde de voorbije 25 jaar honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be). Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan . De kritiek op de uitholling en de identiteit van het klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten.

    In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005) Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe.” Taeldeman stelde “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.” Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

    Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw. Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”

    Taalpeilonderzoek Taalunie 2007

    In het Taalunie- Taalpeilonderzoek 2007 werden honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevraagd over hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in het Onderwijskrant-taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel. ...

    Een taalleerkracht s.o. formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie. Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is.

    Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

    De Taalunie is er niet om voor te schrijven wat je wel en niet kunt zeggen, zegt de nieuwe directeur Hans Bennis. Taal verandert voortdurend, en geluk
    volkskrant.nl
    Leuk
    Reageren
    2 reacties
    Reacties
    Raf Feys Margot Vanderstraeten in De Volkskrant: Er is, geen universiteit in Vlaanderen, en ook niet in Nederland, waar men niet bezorgd is over de afnemende taalvaardigheid (van het Nederlands) van eerstejaarsstudenten. De hoofdmoot blijkt niet in staat zijn gedachten helder te formuleren en krijgt het Nederlands, inhoudelijk en structureel, niet hoogwaardig gekneed. Je kunt pas goed nadenken als je ook goed in je taal zit.

    02-03-2017 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    01-03-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 14: Opmars  van  Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-   )

    Reformpedagogiek deel 14: Opmars  van  Het Nieuwe Leren  in Nederland (2004-   ) & bedrijvige mastodontscholen

    Raf Feys (Onderwijskrant 133, 2006)

    1.1 Het nieuwe leren (HNL)

    Vooral sinds 2004 werd in Nederland de term' het nieuwe leren' (HNL) gelanceerd. De HNL-aanhangers zetten het failliet van het onderwijs in de verf en pakken uit met een verlossingsideologie; er wordt gesproken in termen van aardbevingen, chaos, in het diepe springen, alles loslaten, zondvloed, big bang, metamorfose enz. Zij beschouwen HNL als een vlucht vooruit; HNL-critici vinden echter dat we met HNL teruggaan naar 1800 of zelfs naar het  stenen tijdperk.

    De pleidooien voor radicale ontscholing van het onderwijs volgden elkaar snel  op. De term 'Het Nieuwe Leren' is een grabbelton voor allerlei onderwijsvernieuwingen die één ding gemeen hebben: de gedachte dat leerlingen van nature gemotiveerd zijn te leren, dat het leren dus grotendeels aan de zichzelf sturende leerling overgelaten kan worden. 'Het nieuwe leren' wil aldus ook 'maatwerk' op het niveau van elke leerling bieden, en geen massaproductie die moet beantwoorden aan algemene normen zoals eindtermen, leerplannen en centrale examens. "Het huidige onderwijssysteem valt niet te optimaliseren. Aan het huidige systeem is alles verkeerd", Dus daar moeten we van af", aldus prof. Luc Stevens, dé HNL-goeroe. Carel van den Heuvel, algemeen directeur Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), stelt eveneens dat "de vernieuwing radicaal aangepakt moet worden en niet stapje voor stapje zoals de afgelopen decennia is gebeurd (en is mislukt)". Binnen een dynamische kennismaatschappij waarin de kennis van gisteren vandaag al verouderd is, hoort een nieuwe school waarin de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis construeert en de schoolleiding een eigen beleid kan uitstippelen; de bevrijding van de leerling staat centraal. De reformpedagogische hervormingen van de voorbije decennia waren halfslachtig en mislukten; enkel verregaande ontscholing van het leerproces en radicale autonomie kunnen de verlossing brengen.

    Volgens prof. Stevens kan 'het nieuwe leren' lagere schoolkinderen leren "rekenen in ongeveer twintig weken, in plaats van zes jaar. En het vwo-programma (= ASO) kan in vier jaar in plaats van zes. En het leren wordt een lust in plaats van een last (Leren rekenen kan in 20 weken, in: Trouw, 22.06.05). 1.2 HNL gekoppeld aan 'bedrijvige school'  & kloof tussen schoolleiders en leerkrachten

     Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de grootschalige,  bedrijvige & lerende school. 'Het nieuwe leren' (HNL) en het model van 'de bedrijvige school' (DBS) gaan hand in hand. Het HNL-initiatief gaat niet uit van de leraars, maar van een aantal managers van grote scholengroepen. HNL is blijkbaar enkel mogelijk binnen een nieuw bestuurlijk kader waarin de kaderleden van de school het heft in handen nemen en een voortrekkersrol vervullen; de centrale regelgeving moet daarom in sterke mate worden afgezwakt en overgelaten worden aan de beleidsvoerders van de regionale scholen(groepen). HNL en DBS zijn twee kanten van dezelfde medaille: het gaat om 'doehetmaarzelf'-leren binnen een 'doe-het-zelf'-school die een eigengereid beleid kan voeren. De meeste leerkrachten stellen dat de grotere autonomie voor de scholen vooral door directie en managers aangegrepen wordt/zal worden om hun eigen onderwijsvisie door te duwen, zonder veel overleg met het docentencorps.

    In 2004 werd het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' (NNO) voor bestuurders en directies van HNL-scholen   opgericht. Deze schoolbestuurders pleiten voor het model van de regelvrije, zelfstandige en bedrijvige school, waarin ze als een soort bedrijfsleiders over veel macht beschikken en samen met het middenkader een voortrekkersrol vervullen. Het fenomeen van 'de bedrijvige school' was in Nederland al sterk doorgedrongen in de scholen(groepen) van het voortgezet onderwijs. Op een recente studiedag van de Nederlandse onderwijsvakbond OCNV (26.11.05) werd betreurd dat veel directeurs pure managers zijn geworden en zich niet meer als lid meer van het schoolteam beschouwen.

    1.3  Schoolstrijd en kritiek

     De opmars van 'het nieuwe leren' en van het fenomeen van 'de bedrijvige school' leek niet te stuiten – ook al zijn de leerkrachten en de meeste burgers en onderwijskundigen tegenstander van zo'n radicale innovatie. De kritiek op 'het nieuwe leren' in de kranten en elders is nochtans heel scherp. Er woedt een geloofsstrijd in het Nederlandse onderwijs. Een strijd tussen de voor- en tegenstanders van 'Entschulung, Entsystematisierung en Entsymbolisierung' van het onderwijs. De HNL-profeten verwachten alle heil van radicale ontscholing; de vele critici en de leerkrachten stellen dat ontscholing à la HNL vooral 'ontschoolde en verwende individuen' oplevert die over te weinig competentie en doorzettingsvermogen beschikken; de benadeelde leerlingen zouden hier nog het meest de dupe van zijn. Zij pleiten eerder voor herscholing na de mislukking van het zelfstandig leren in het studiehuis en zij geloven ook niet dat een leerkracht voor elk van zijn twintig of meer leerlingen een menu op maat kan aanbieden. 'Met HNL gaan we terug naar het stenen tijdperk', aldus Piet Gerbrandy in 'De Groene Amsterdammer'.

    Volgens veel waarnemers gaat het HNL-initiatief vooral uit van 'mensen die nauwelijks weten hoe kinderen ruiken', van de bovenschoolse managers van grote scholengroepen, van de bobo's van de landelijke begeleidingscentra (KPC, APS, SLO, CPS …) en van enkele pedagogische goeroes als prof. Luc Stevens. Critici gewagen van een blind geloof in een totaal nieuw concept en in een naïeve maakbaarheidsfilosofie, een geloof dat geen rekening houdt met de ervaringswijsheid en met de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek. De professoren Imelman Heertje & Von der Dunk stellen dat 'het nieuwe leren' een absoluut dieptepunt betekent in een 'steeds minder kennis'-evolutie die al sinds 1970 op gang kwam. Het onderwijs wordt volkomen miskend als 'voertuig voor de overdracht van cultuur van generatie op generatie en van heinde en ver'. 'Het nieuwe leren' verandert de school in een 'sociale werkplaats', waar de jonge onwetende leerkracht slechts begeleider is van een leerling die zijn eigen impulsen mag volgen. Imelman en Heertje hekelen de leegheid van het begrip 'nieuw leren' (Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Uitgeverij Ijzer Utrecht, 2005).

    2  Drijvende krachten achter HNL 

    2.1 Druk vanwege schoolverzorgingscentra e.d.

    De opmars van 'het nieuwe leren' heeft vooreerst veel te maken met het feit dat er talloze instanties, organisaties en commissies rond het onderwijs  gebaat zijn bij vernieuwingen; het houdt ze bezig en zorgt ook vaak voor werk voor de eigen winkel. Het zijn deze organisaties die gezorgd hebben voor de beeldvorming rond 'het nieuwe leren'. Prof. Wim Meijnen schrijft dat HNL-experimenten uitgaan van grote begeleidingsdiensten als APS, van de managers en het middenkader van de grote scholengroepen en van enkele pedagogische goeroes. Het gaat  volgens hem om mensen die de ervaringswijsheid en de vele onderzoeksresultaten resoluut opzij schuiven en nu zeggen: "Hop, we doen het nu totaal anders" ('Zodra iemand ergens in gelooft is het mis', Het Onderwijsblad, Aob, 19.11.05).

    Ook in de CITO-studie 'Wat scholen beweegt' (2004) wordt de grote invloed van de 'beeldvorming' die uitgaat van de 'educatieve infrastructuur' aangestipt: "Deze beeldvorming over de nood aan 'het nieuwe leren' ontstaat onder invloed van publicaties van de landelijke pedagogische centra, het Ministerie, de Onderwijsraad en de Inspectie en andere organisaties rond het onderwijs. Voor sommige scholen is deze algemene beeldvorming aanleiding om het eigen onderwijs te veranderen of zelfs grondig te vernieuwen." In publicaties van de pedagogische centra, van innovatiecommissies en van topambtenaren werd bv. de voorbije jaren geregeld gesteld dat het onderwijs oersaai is voor de leerlingen en dat enkel 'het nieuwe leren' soelaas kan brengen. Zo lezen we bijvoorbeeld in het officiële rapport 'Naar een kindgerichte basisvorming' in het voortgezet onderwijs (2004) dat de gepresenteerde opvattingen "aansluiten bij de actuele onderwijsbeweging 'het nieuwe leren', ook wel 'natuurlijk   leren' genoemd".

    In een afzonderlijke bijdrage beschrijven we de HNLvernieuwingsdruk die uitgaat van de grote studiecentra en begeleidingsdiensten als KPC, APS en SLO. Volgens Jo Kloprogge, directeur Sardes, gaat het bij HNL in de eerste plaats om "een lichtelijk uit de hand gelopen marketingtruc van een paar onderwijsondersteunende instellingen". Ursie Lambrechts, woordvoerder Tweede kamerfractie D66, stelde in de Kamer op 11.10.05 voor om die landelijke centra de omvangrijke subsidies voor hun 'innovatie- en denktankfunctie' te ontnemen om dat ze veel te veel vernieuwingsdruk uitoefenen. Zo is HNL inmiddels het belangrijkste commercieel verkoopproduct  geworden van het KPC, het APS (Algemeen Pedagogisch Studiecentrum), de SLO (Stichting LeerplanOntwikkeling), het CPS (Christelijk Pedagogisch Centrum) e.d. KPC-bedrijfsleider van den Heuvel beschouwt HNL als een uiterst belangrijk project en pompte meteen veel centen in de eerste HNL-school, het Slas21-prestigeproject. .

    2.2 Rol van managementteam

    We lezen in de brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' dat 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen. Ook in de al vermelde CITO-studie vernemen we dat in de meeste gevallen 'het nieuwe HNL-concept eerst uitgewerkt wordt door de schoolleiding waarna leerkrachten kunnen solliciteren als ze op een nieuwe school  willen werken." Leerkrachten, ouders en leerlingen spelen een marginale rol bij deze vernieuwingen. In punt 1.2 zagen we al dat het HNL-initiatief eerder uitgaat van een aantal managers van grote scholengroepen. De opkomst van HNL heeft veel te maken met de alsmaar toenemende greep op het onderwijs van de 'managers' en met de grote autonomie van de 'bedrijvige' school. Joop Visser bestempelde ooit het 'legertje van directeurs en begeleiders allerhande die geen les meer geven' als 'door het departement uitgeplaatste ambtenaren'.

    In zijn Didaktief-column van maart 2005 wijst Jo  Kloprogge, directeur Sardes, op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management in het voortgezet onderwijs en een verpieterend lerarencorps." Hij betreurt dat de schoolmanagers zich in het kader van het PISA-onderzoek heel negatief uitspraken over het tekort aan vernieuwingszin en inzet bij de leerkrachten en dit niettegenstaande Nederland goed presteerde. Kloprogge besluit: "Als het management de eigen leerkrachten een belemmering gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we wel erg ver van huis. De autonome school lijkt zo een risicovolle onderneming te worden".

    2.3 Besluit

     Bij de propagandisten van HNL & DBS die alle een 'big bang' propageren kan men een achttal categorieën onderscheiden, een aantal stuwende krachten die deel uitmaken van het innovatie-establishment en elkaar blijkbaar gevonden hebben:

    •onderwijsgoeroes als prof. Luc Stevens• schoolverzorgende landelijke (KPC, APS, CPS, SLO, …) en regionale centra: waarbij de schoolverzorging steeds meer gecommercialiseerd wordt; • louter commerciële consulentenbureaus; • innovatiecommissies (bv. voor basisvorming, vmbo); • bevlogen schoolleiders van grote scholengroepen met ideologische en pragmatische motieven, gesteund door de vereniging 'Schoolmanagers_VO'; • ontgoochelde nieuwlichters van de voorbije  decennia die vluchten in de radicalisering; • nieuwe opleidingslectoren vrijgesteld voor de 'innovatie'; • sympathiserende innovatie-ambtenaren; • beleidsmensen die aansturen op autonome,   bedrijvige scholen(groepen) en proeftuinen allerhande subsidiëren. 

    3  Zonderwijs & ontscholing

    3.1  HNL = ontscholing   

    Bij 'Het Nieuwe Leren' gaat het om een wollig  containerbegrip, om een amalgaam van ideeën en/ of recente schoolexperimenten die alle 'Het nieuwe Leren' in hun vaandel dragen. De term 'nieuw' wekt in het HNL-kernconcept de indruk dat het gewone leren totaal verouderd is en dat het hier om een  totale hervorming gaat en niet zomaar om een accentverschuiving. Andersdenkenden worden hiermee onmiddellijk in het verdomhoekje 'ouderwets' gedrukt. De gedachte dat leerlingen van nature  gemotiveerd zijn te leren en dat de leerlingen 'onderwijs op maat' moeten krijgen staat centraal. Het onderwijs moet zich vooral spiegelen aan het natuurlijke leren buiten de school; een leerling is op superieure wijze in staat de kennis aan te boren die in deze (informatie)maatschappij overal voorhanden is en voortdurend verandert; hij construeert zijn   eigen kennis. Het werken met leerplannen en afzonderlijke vakdisciplines is dan ook uit den boze; radicale doorbreking van de vakkenscheiding staat voorop. Het HNL-schoolgebouw moet ook een totaal ander uitzicht hebben dan het traditionele  gebouw: veel individuele werkplekken met ICT, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden; voor het eerste HNL-project – Slash 21 – werd dan ook een nieuwe school gebouwd.

    Op de Slash21-website lezen we: "Vakken zijn niet meer het dominante ordeningsprincipe van de leerstof op Slash21 maar vakoverstijgend en probleemgestuurd werken. Er zijn alleen clusters: natuur en techniek, moderne vreemde talen, mens en maatschappij. De leerstof is geconcentreerd rond kernconcepten zoals energie, macht of behoeften. De leerling krijgt de tijd en ruimte om – eerder visueel dan verbaal – inzichten op te bouwen, zelfstandigheid om feiten te leren". De intrinsieke motivatie en de vrijheid, het vrij initiatief en het zelfstandig leren staan centraal. De school mag niet langer werken vanuit standaarden allerhande (eindtermen, leerplannen, centrale toetsen…), maar moet maatwerk leveren afgestemd op de ontwikkeling van elk kind.

     De schoolmeester moet worden omgetoverd tot 'procesbegeleider' (coach) en de klas tot leerlandschap of werkvloer. Jaarklassen, klassikale instructie, leerplannen met vaste leerinhouden, leerkrachtgestuurd leren, de gezagsvolle meesters … moeten de helling op. 'Plus de Maîtres', één van de kreten die op de muren van de Sorbonne prijkten in mei 1968, lijkt actueler dan ooit.

    Het 'Nieuwe Leren' zet het gewone onderwijs, het jaarklassensysteem en het instructiemodel op zijn kop en pleit dus voor een school zonder vakken, jaarklassen, klaslokalen en lesroosters. Volgens HNL-critici gaat het bij HNL om 'zonderwijs', om een 'lege school': de leerlingen leren immers het beste in reële praktijksituaties en die liggen nu eenmaal meer buiten dan binnen de school; het gaat dus om ontscholing.

    F. Nauta, secretaris van het Innovatieplatform, vertolkt de mission van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' aldus: "Alle betrokkenen bij het NNO ervaren het Nederlandse onderwijs als een veld in transformatie. De ontwikkeling is die van een traditioneel georganiseerd veld, gebaseerd op industriële principes, naar iets 'nieuws', iets wat beter past bij de kennissamenleving die we de afgelopen dertig jaar geworden zijn. Het gaat om een inhaalslag: de samenleving is veranderd en het onderwijs holt er hijgend achteraan. Dat blijkt ook uit de statistieken. Ons land heeft op onderwijsgebied de afgelopen dertig jaar een koppositie ingeruild voor een plekje achterin de   Europese middenmoot; het verkeert in een grote crisis" (NNO-brochure: 'Onderwijs maken. Van onderwijzen naar leren', NNO, 2004, ook op internet).

    'Het nieuwe leren' beroept zich het meest op de leertheorie van het socio(constructivisme), maar ook soms op 'hartbreinleren' & Parker Palmerspiritualisme. Niettegenstaande Vygotsky heel sterk de rol van de leerkracht en van de cultuurgoederen (vakdisciplines e.d.) beklemtoont, wordt ook hij   geregeld voor de HNL-kar gespannen, samen met zijn tegenpool Piaget.

    3.2  Visie van Netwerk Nieuw Onderwijs:HNL-Contouren 

     In de NNO-brochure (o.c.) omschrijven enkele aangesloten schoolleiders hun HNL-concept. De bijdrage van Wim Littooy, bestuursmanager van een schoolvereniging S.O. met niet minder dan 45 vestigingen, draagt als titel 'Radicale onderwijsvernieuwing noodzakelijk'. Littooy schrijft: "Ons onderwijs is gebaseerd op een niet meer bestaande industriële samenleving. Daardoor wordt de inhoud van ons onderwijs teveel bepaald door eenzijdige waardering van cognitieve intelligentie en reproductie van kennis' … De vernieuwing van het onderwijs moet dus radicaal aangepakt worden en niet stapje voor stapje, zoals de afgelopen decennia is geprobeerd. We kiezen voor een onderwijsmodel zonder jaarklassen, zonder doubleren, zonder schooltypen met onoverbrugbare scheidslijnen en zonder een centraal examen als selectiecriterium voor diplomering. Niet de leerstof, maar de leerorganisatie, de leerbronnen en de leerling staan in dit onderwijsmodel centraal. Het nieuwe onderwijs zal gebouwd worden rond de leerling: zijn interesses, keuzes en competenties dienen tot hun recht te komen. …

    De leerling zal zelf zijn leervragen bepalen, waarbij de docent hem begeleidt en stimuleert. De leerling kiest overeenkomstig interesses en competenties, zijn leergebieden en niveaus. Resultaten worden bijgehouden in een portfolio, dat de wijze van diplomering en doorstromingsmogelijkheden bepaalt. … Het schoolgebouw zal een totaal ander aanzien kunnen hebben dan het huidige traditionele   gebouw: grote instructieruimten, individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten voor leer-werkmogelijkheden. Daarnaast zullen de leerlingen meer dan voorheen leren in de maatschappij zelf: praktisch ingestelde leerlingen in leerwerktrajecten en praktijkstages, theoretisch ingestelde leerlingen in oriëntatiestages. … Deze vernieuwing vraagt meer dan vorige pogingen, die niet meer waren dan veranderingen binnen de bestaande structuur.

    De belofte van het nieuwe leren sluit vooreerst aan bij het geloof in een nieuw tijdperk waarin plaats is voor een nieuwe werknemer in nieuwe ondernemingen binnen een nieuwe economie. In deze (neoliberale) ideologie maken collectieve arrangementen en een pluralistische benadering van (arbeids)verhoudingen plaats voor individueel     ondernemerschap. De nieuwe werknemer/leerling is in deze visie individualistisch, zelfstandig, flexibel, geschoold, mobiel, veeleisend en gericht op        persoonlijke groei en ontwikkeling. De nieuwe onderneming wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid, zelfstandigheid, samenwerking, ontwikkelingsmogelijkheden, verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbondenheid in een sterke cultuur, waarin 'alle neuzen dezelfde kant op staan'. In de praktijk echter blijkt er geen sprake te zijn van een nieuw tijdperk, een nieuwe werknemer en nieuwe ondernemingen.

    De nieuwe mens/leerling wordt binnen HNL vaak getypeerd als 'homo zappiens': een leerder die flitsend leert, en/of als (inter)Net-leerder die zijn informatie haalt uit allerlei netwerken binnen onze netwerkmaatschappij. In een CITO-onderzoek bij HNLbetrokkenen lezen we: "We leven echter in een 'zapcultuur'; veel kinderen die bijvoorbeeld ogenschijnlijk tv-kijken, chatten, bellen en internetten  tegelijk. Binnen de school moeten de leerlingen zich vaak voor lange tijd op één zaak concentreren,   terwijl leerlingen buiten de school gewend zijn om allerlei activiteiten snel af te wisselen. Volgens de HNL-scholen zouden de leerlingen de school om die reden als saai en traag ervaren" (Wat scholen     beweegt, CITO, 2004, p. 27).

     Volgens de HNL-aanhangers storen de leerlingen zich niet aan het feit dat het er rumoerig aan toe gaat binnen HNL-klassen. Volgens de filosoof Kant bestond echter een van de eerste prestaties van een school – en misschien wel de belangrijkste – erin om kinderen te leren stilzitten op hun stoel;  onderwijzen zonder enige dwang, zonder bv. orde en rust in klas, kon volgens Kant niet. Als lerarenopleiders die regelmatig in rumoerige klassen vertoeven, zijn we geneigd om Kant gelijk te geven.

    3.3 Succesverhaal?

    De HNL-woordvoerders stellen HNL voor als een succesverhaal. De KPC-kopstukken bijvoorbeeld stellen zegezeker: "Er is geen twijfel meer mogelijk: 'het nieuwe leren' zet door. Het is geen modeverschijnsel. Er is bijval uit alle windrichtingen. Ook de minister is enthousiast. Steeds meer (vooral   grote) schoolbesturen en bovenschoolse managers zetten pilots op in een of meer scholen om 'het  nieuwe leren' verder te exploreren en vorm te geven. Ze zoeken daarnaast naar mogelijkheden om de daaruit opgedane ervaringen te benutten voor andere scholen." (School op de schop, KPC, 2004, p. 3). Het eerste HNL-experiment -Slash21- is pas gestart is in september 2002 en het KPC schrijft nauwelijks twee jaar later al dat minister Van der Hoeven heel enthousiast is. En C.M. Bouché schrijft dat wereldwijd mensen baanbrekende HNL-initiatieven nemen en dat zelfs in België 'Iederwijs op de deur klopt' (VESchrift, oktober 2003). Het HNL-ideeëngoed dringt ook door in publicaties waarin toekomstscenario's voor het leren in 2010 of 2020 beschreven worden (bv. Anders leren in 2010, SLO, 2004).

    In de kranten, in 'Het Onderwijsblad' van de grote Aob-lerarenvakbond, in pedagogische publicaties … wordt de HNL-hype sterk gerelativeerd en bekritiseerd (zie punt 4). We kunnen echter niet ontkennen dat HNL op een eerste gezicht een succesnummer lijkt. Het in 2004 opgerichte 'Netwerk nieuw onderwijs' (NNO) groepeert een aantal Nederlandse schoolbestuurders en onderwijsondersteuners die het HNL-concept omarmden en her en der ook schoolexperimenten uitvoeren in het lager en secundair onderwijs, vaak financieel gesteund door het ministerie. 4200 schoolmanagers zijn aangesloten bij de vereniging 'Schoolmanagers_VO' die sterk het HNLideeëngoed propageert. Voor haar rol als innovatiemakelaar ontvangt die vereniging een bedrag van tussen de 4 en de 10 miljoen euro op jaarbasis. HNL is ook al sterk doorgedrongen binnen de     Nederlandse visitatiecommissie voor de PABO's – onder het voorzitterschap van twee HNL-goeroes (Luc Stevens en Jozef Kok) – en binnen een aantal lerarenopleidingen. Aan bijvoorbeeld de Fontys'   lerarenopleiding zijn twee HNL-lectoren aangesteld.

    4 Ondraaglijke lichtheid van HNL

    4.1 Inleiding

    Straks zal blijken dat HNL niet zomaar een succesverhaal is. De HNL-hype leidde tot een geloofs- en schoolstrijd in het Nederlandse onderwijs, ook    tussen onderwijskundigen. Naarmate de invloed van de vernieuwers toeneemt, groeide het verzet. Voor- en tegenstanders vliegen elkaar dan ook steeds feller in de haren. De kritiek op HNL is heviger dan de kritiek op vernieuwingen uit het verleden; ook de Aob-lerarenbond relativeert ten zeerste de sympathie voor deze nieuwe hype. In de volgende punten resumeren we de kritiek, respectievelijk vanwege de onderwijskundigen, de lerarenbond, de onderwijspublicisten en de mensen die zich inlaten met de achterstandsdidactiek. We geven ten slotte ook nog het woord aan HNL-dissident Free.

    4.2 Verzet van enkele onderwijskundigen 

    HNL krijgt veel kritiek vanuit de onderwijswetenschappelijke hoek; we besteden er in dit nummer een aparte bijdrage aan, maar geven hier al een voorzet. In punt 1 stelden we al dat de professoren Imelman en Heertje HNL het absoluut dieptepunt vinden van een ontscholingsbeweging die zich al dertig jaar laat voelen en die veel steun kreeg van politici en beleidsmakers. Volgens Imelman moesten het klassieke leerplan en de gestructureerde aanpak langzaam maar zeker plaatsmaken voor een benadering waarbij de persoonlijke interesse van leerlingen of van de autonome school een steeds grotere rol gingen spelen. 'Het nieuwe leren' en de 'Iederwijspraktijk' vormen het absolute dieptepunt binnen deze evolutie ('Steeds minder kennis', o.c.). Een algemene kritiek luidt: het zelfstandig  leren levert vluchtige en oppervlakkige kennis op; "dan klopt de term 'nieuw leren': je moet steeds (op-) nieuw leren". Of: "In 'de nieuwe school' moet er niet veel geleerd, maar vooral afgeleerd worden."

    Ook prof. Greetje van der Werf uitte in haar oratie van 11 januari 2005 felle kritiek op Het Nieuwe   Leren en op het feit dat enkele onderwijswetenschappers – zoals Luc Stevens – hierdoor gefascineerd zijn: 'De voorstanders van Het Nieuwe Leren vertellen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek'. Het is volgens haar een rommelpotje van onbewezen stellingen en waarheidsclaims die ook door een aantal schoolmanagers en consulenten omarmd worden bijgebrek-aan-beter en als een ware plaag over het land verspreid worden. Onderwijskundige charlatanerie dus.

     Heel frappant is ook de HNL-kritiek die prof. em. Michael Young formuleerde – in de marge van een recente onderwijssociologische conferentie in Lunteren (november 2005). Deze invloedrijke Engelse kennissocioloog stelde dat hij destijds ten onrechte de schoolse kennis en de vakdisciplines sterk gerelativeerd en bekritiseerd had, o.a. in zijn boek 'Knowledge and control' (1971) en aldus ook het 'informeel leren ' en ontscholingsbewegingen à la HNL inspireerde. Nu stelt Young dat hij geenszins meer gelooft in 'Het Nieuwe Leren' dat de kennis in de verdomhoek stopt: nu beschouwt hij schoolse en abstracte kennis als iets heel praktisch en levendigs. De school moet – net als vroeger – meer contextonafhankelijke kennis overdragen. HNL geeft volgens hem de leerlingen en de leerkrachten de verkeerde boodschap mee en de kerntaak van de leraar blijft kennisoverdracht.

     Andere onderwijskundigen betitelen HNL als een zeepbellenfraseologie van pedagogische praatjesmakers als Luc Stevens e.d. 'Het nieuwe leren is niet echt nieuw, en het is ook geen echt leren',    poneert dr. Jo Nelissen van het FreudenthalInstituut. Volgens Jo Kloprogge "krijgen de belijdende leden van het HNL-kerkgenootschap een zalige blik in de ogen, als een brave katholiek die net de zegen van de nieuwe paus heeft gekregen (Nieuw leren, oud inspecteren, Didaktief, oktober 2005).

     Het nieuwe leren is volgens Kloprogge en de vele critici een grootschalig experiment met Nederlandse schoolkinderen als proefkonijn. Minister Van der Hoeven ondersteunt volgens hen indirect deze   experimenten door het toekennen van een statuut van 'regelvrije experimenteerschool' (proeftuin). Met een beetje gezond verstand had het beleid volgens Kloprogge al de huidige heisa kunnen voorkomen: "Waarom niet op beperkte schaal een paar jaar  geëxperimenteerd met nieuwe concepten rond het onderwijs, met een goede evaluatie om zo de   waarde van het nieuwe leren te bepalen, in plaats van met tientallen scholen tegelijk een ongewisse en onbeproefde onderwijsvisie in te voeren, met grote risico's. Wil het onderwijs zo zijn eigen parlementaire enquête afdwingen?" (Didaktief, oktober 2005). Kloprogge hoopt vooralsnog dat de inspectie haar werk zal doen en de grens zal trekken tussen wat aanvaardbaar en niet aanvaardbaar is. Anderen wijzen erop dat de inspectie wel wat kritiek geformuleerd heeft aan het adres van enkele Iederwijsscholen, maar tegelijk al flexibele beoordelingscriteria ontwerpt om de HNL-scholen op een andere manier door te lichten. Ook het toetsinstituut CITO zou naar verluidt al nadenken over alternatieve tests; in het recente verleden werden de toetsnormen al verlaagd om de achteruitgang van de kennis te camoufleren.

     Prof. em. Luc Stevens – dé HNL-goeroe – bestempelde van der Werf en de vele andere critici als angsthazen en leden van het conservatief collectief, dat elke vernieuwing wil tegenhouden. "Het eerstegraads-establishment' noemt hij deze mensen: het gaat volgens hem vooral om universitair opgeleiden die nog steeds de inhoud van de vakken centraal stellen, maar niet de omgang met de leerlingen. Nergens ter wereld is volgens Stevens wetenschappelijk bewezen dat de leerlingen van die klassieke aanpak profiteren" (De Volkskrant, 22.06.05). Stevens zegt er niet bij dat de kritiek evenzeer uitgaat van leraars en ouders die niet universitair gevormd zijn, onder hen ook opvallend veel mensen die lesgeven in het beroepsgericht onderwijs (vmbo en mbo).  

    4.3   Kritiek van lerarenbond & leraars

    Uit tal van standpunten blijkt dat de lerarenvakbonden en de leraars zich zorgen maken over de HNLhype en deze hype tegelijk relativeren. We illustreren dit even met standpunten in het Aobvakbondsblad. F. Vergeer schrijft in haar 'commentaar': "De snelheid waarmee modieuze vernieuwingen zich presenteren is verbazend. Ook in het onderwijs. Het 'nieuwe leren' en 'Iederwijs' krijgen zoveel publiciteit dat de onderwijsleek die oppervlakkig de krant leest, al gauw denkt dat het hele onderwijs zich aan de vooravond van een totale  omwenteling bevindt. Tot nu toe zijn beide vernieuwingen in de praktijk slechts marginaal waar te  nemen. Een massale overgang zie ik er nog niet van komen. Gelukkig maar, want door de mislukking van de Middenschool en het Studiehuis is duidelijk geworden dat je ook in het onderwijs geen oude en beproefde schoenen weg moet gooien voor de  nieuwe goed zijn bevonden. Ik vrees bijvoorbeeld dat heel wat leerlingen hun school niet afronden op het niveau dat ze hadden kunnen behalen, met de strakkere aanpak binnen het meer traditionele    onderwijs. Zeker als het gaat om kinderen uit milieus zonder studietraditie of uit die eigentijdse gezinnen waarvan de ouders hun traditionele verantwoordelijkheden graag aan de school delegeren vanwege hun drukbezette leven" (Onwijsgoed, in: 'het Onderwijsblad', 16.04.05).

    Hoofdredacteur Robert Sikkes schrijft dat de 'ouders, en misschien ook wel hun kinderen, niet zonder meer overtuigd zijn van de zegeningen van het nieuwe leren' en dat steeds meer mensen     kiezen voor de meer klassieke aanpakken die hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Sikkes stelt: "In Utrecht lieten de ouders massaal scholen voor voortgezet onderwijs die werken met in hun ogen al te moderne concepten links liggen. UniC – de school die het verst is met het nieuwe leren – zag maar 80 van de 150 plaatsen gevuld. De twee zelfstandige gymnasia en het als degelijk bekend staande Bonifatius puilden uit of moesten zelf wachtlijsten aanleggen. In de vinex-wijk Leidsche Rijn kreeg het zichzelf als supervernieuwend presenterende Amadeuscollege de brugklassen lang niet vol, terwijl het voorzichtiger opererende Leidsche Rijncollege wel voldoende aanmeldingen krijgt.   Ouders, en misschien ook wel hun kinderen, zijn niet zonder meer overtuigd van de zegeningen van het nieuwe leren. Zo overweegt bijvoorbeeld ook het 2College in Tilburg, dat de nieuwe naam met veel aplomb als modern in de markt zette, om maar weer terug te gaan naar de namen als Cobbenhagencollege, Durendael en 't Ruiven. Want: 'de oude  namen wekken vertrouwen bij de ouders'. Maar  misschien kiezen ouders en hun kinderen ook wel voor andere uitdagingen dan HNL e.d. Landelijk is de trend dat de zelfstandige gymnasia en het tweetalig onderwijs groeien. Niet alleen in absolute aantallen leerlingen, maar ook in marktaandeel. Beide schooltypen leggen een extra accent op de intellectuele uitdaging, voornamelijk voor vwo-leerlingen   (= aso). De school die deze trend alleen maar als traditionele flauwekul bestempelt, loopt de kans dat zijn brugklassen wat leger zullen zijn dan verwacht (UniC of traditie, in: Het Onderwijsblad, 25.06.05).

     Nog een paar reacties van leerkrachten in de Volkskrant:

    • In onze derde klas zijn nu de hoofdvakken afgeschaft, daarvoor kwamen projecten in de plaats, waarbij de leerlingen zelf als ze dat nodig vinden lessen mogen aanvragen. Al met al een enorme kennisverlaging (Onder onderwijzers, 29.09.05). • Volgens lerares G. de Vries vragen leerlingen niet naar 'het nieuwe leren'; ze snakken eerder naar een ordentelijke standaardles. "Leerlingen hebben moeite met leraren die geen orde kunnen houden, die niet kunnen uitleggen, onduidelijke repetities geven; leraren die te snel of te langzaam gaan; die hun lessen onvoldoende voorbereiden, of nauwelijks cijfers geven" (25.06.04).  

    4.4 Kritieken onderwijspublicisten

    HNL wordt ook door onderwijsredacteurs en door columnisten op de korrel genomen. We denken o.a. aan een tiental kritische bijdragen van Martin Sommer in de Volkskrant' over de sluipende zegetocht van 'het nieuwe leren' (september-december 2005) en aan de vele bijdragen in NRC-Handelsblad, Trouw en De Groene Amsterdammer. Onderwijsredacteur Martin Sommer stelt in 'de Volkskrant' onomwonden: "Het nieuwe leren is een kennisvijandige ideologie, die rechtvaardigt dat niet alleen leerlingen, maar ook leraren in toenemende mate van toeten noch blazen weten."

    Op 30 september 2005 schreef de publicist en taalleraar Piet Gerbrandy in De Groene Amsterdammer de bijdrage ‘Met het nieuwe leren naar het stenen tijdperk’ . Hij nam hierbij de ‘vijf pijlers’ van het ‘Nieuwe Leren’ kritisch onder de loep: • Leukte: het leren moet in de eerste plaats leuk zijn; leerlingen moeten verwend worden; • Onwetendheid: de nieuwe leerling moet zelf het wiel uitvinden; • Intrinsieke Motivatie: de nieuwe leerling is in ruime mate voorzien van intrinsieke motivatie, maar wordt stelselmatig door de school gefrustreerd in zijn drang om kennis te verwerven; zo moet en mag toetsen dan ook niet meer en zijn centrale toetsen uit den boze;  • Democratie: opgelegde eisen en leiding zijn overbodig; de groep leerlingen bepaalt het verloop • Holisme: alles hangt met alles samen, afzonderlijke vakken zijn heilloos.

     Volgens Gerbrandy hoeft onderwijs niet leuk te zijn; heeft zelfs een kenniseconomie mensen nodig die voldoende weten; is bijna niemand intrinsiek gemotiveerd om complexe problemen op te lossen; leidt een democratisch leerproces niet tot ware kennis, maar tot compromissen; en moet de kennis ook  geordend worden ook al hangen veel dingen met elkaar samen. Een leraar is ook niet zomaar een coach. Een echte leraar heeft nog steeds hartstocht voor zijn vak, eerbied voor kennis en wetenschap en overzicht in zijn vakgebied. Hij pobeert deze hartstocht en kennis over te brengen bij de leerlingen.

    4.5 Kritiek vanuit (achterstands)didactiek

     Ook binnen de kring van mensen die sterk betrokken zijn bij zorgverbreding en achterstandsonderwijs wordt de HNL-aanpak als heel funest gekenmerkt. Op een eerste gezicht lijkt HNL wel een verademing voor de leerlingen, maar in feite is HNL meedogenloos en hard: "Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk. Dit leidt ook tot nieuwe discriminaties t.a.v. leerlingen die minder tot zelfregulering in staat zijn."

     Prof. Greetje Van der Werf bestempelt de HNLaanpak als een 'harde en meedogenloze' aanpak voor zwakkere leerlingen (oratie, 11.01.05, zie internet); dit is ook de mening van Michael Young, prof. A. Bus, dr. K. Vernooy… Het 'zelfstandige' en 'natuurlijke leren' zijn belangrijke slogans binnen de HNL- en Iederwijsscholen. Volgens dr. Kees Vernooy verloopt het leren lezen allesbehalve op een natuurlijke wijze en zal HNL tot grote leerachterstanden leiden; het is vooral een bedreiging voor zwakkere leerlingen. Vernooy verwijst hierbij naar het wetenschappelijk onderzoek. Ook Prof. Adriana Bus, hoogleraar 'ontluikende geletterdheid' in Leiden, voorspelde dat de HNL-aanpak tot 'pseudo-dyslexie' zal leiden. Uit onderzoek blijkt dat kinderen pas goed leren lezen als zij systematisch oefenen, of zij dat nou leuk   vinden of niet. Critici als Van der Werf, Vernooy, Bus … hebben volgens een geprikkelde professor Stevens echter geen recht van spreken omdat hun onderzoeksgegevens en opvattingen volledig kaderen in het oude denken over onderwijs. "Waarmee moeien ze zich", aldus een verontwaardigde Stevens (Jeugd in School en Wereld, december 2004).

     Voorstanders van een effectieve achterstandsdidactiek wijzen er geregeld op dat de HNL-aanpak heel nadelig is voor zwakkere leerlingen. R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden in hun studie vast dat de schoolprestaties van achterstandskinderen teruglopen. Als belangrijkste oorzaak stippen ze aan: "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig leren en zelf initiatief nemen, dat ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus" (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag, 2003). Harm Beertema betreurt dat HNL "de jongeren aan de onderkant uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) opsluit in hun getto", waar het 'oude leren' gericht was op de emancipatie van de onderklasse (Het MBO gaat eraan!, Trouw, 3.01.06) en SP-partijleider Jan Marijnissen sluit zich hierbij aan op zijn weblog.

     Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid, concludeerde onlangs: "De leerlinggerichte aanpak die de lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van   onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor  achterstandskind, Didaktief, januari 2004). De sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen betalen de zwaarste prijs voor het al te sterke beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, op de do-ityourself aanpak. Gloudemans schrijft verder dat "de huidige tendens om de scholing en nascholing van leerkrachten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens". Ook Anne-Marie Kusters, onderwijsadviseur onderwijsachterstanden, vindt HNL nefast voor de 'onderwijskansenscholen'; dergelijke scholen hebben vooral leerkrachten nodig die goed kunnen lesgeven en uitleggen en die ervoor zorgen dat de les ordelijk verloopt (Wel of niet Nieuw Leren op de onderwijskansenscholen?, Toon, mei 2005).

    4.6 Kritiek vanwege HNL-dissident Free:  oude waarden optimaliseren  

    Leo Lenssen omschrijft in de 'inleiding' van de  brochure van het 'Netwerk Nieuw Onderwijs' de  verschillende discussiebijdragen, maar hij verzwijgt het artikel van schooldirecteur A. Free. Dit komt  omdat Free in de NNO-bundel een dissidente stem laat horen. Free pleit voor een herstel en opfrissing van de 'oude schoolgrammatica', voor vernieuwing met behoud van de oude waarden. Waar de andere auteurs opteren voor een radicale breuk – pleit Free voor het terug in ere herstellen en opfrissen van de oude onderwijswaarden. In tegenstelling met de visie van de bestuurders van grote scholengroepen is Free ook een tegenstander van de grote fusies van de voorbije jaren en van de grote scholengemeenschappen met hun bovenschools management.

     Geen gevoel voor continuïteit 

    In zijn bijdrage 'Fundamentele discussie over onderwijs noodzakelijk' spreekt Free zich vooreerst kritisch uit over de grote hervormingen van de voorbije jaren en over het verloren laten gaan van een aantal 'oude waarden'. Hij schrijft: "Het onderwijs wordt jammer genoeg al jaren bestookt met puur instrumentele maatregelen als fusies, samenvoeging VBO en MAVO (tot VMBO), marktwerking etc. Overheidsmaatregelen en -bezuinigingen, die wrang  genoeg vaak juist kansarme jongeren en moeilijke doelgroepen treffen, maken de situatie er niet beter op. … Het onderwijs omwille van besparingen verplichten tot vrije marktbeginselen als concurrentie, privatisering en rendement, is een miskenning van de rol van het onderwijs als maatschappelijke voorziening. … We leven in een boeiende wereld, die echter ook ieder gevoel voor continuïteit, traditie en geschiedenis verloren lijkt te hebben, en daarmee ook haar oriëntatie en normbesef. … Ieder mens heeft in zijn leven behoefte aan herkenningspunten, structuur en een zekere regelmaat. Van oudsher dienden daartoe rituelen. Ook het onderwijs heeft zijn 'rituelengeschiedenis'. Vanaf de jaren zestig is het onderwijs echter gaandeweg ontdaan van allervertrouwde  rituelen, zoals overschrijven, jaartallen, tafels, rijtjes woorden en plaatsnamen uit het hoofd leren,       natekenen en meezingen. Rituelen die, gekoppeld aan een cultuur-historische overdracht, veel meer voorstelden dan ouderwets tijdverdrijf. Ze ondersteunen de kennisverwerving als noodzakelijke   basis voor vaardigheden, verleenden houvast en bevorderden samenhorigheid."

     Herstellen en optimaliseren oude waarden

    Als alternatief pleit Free vooral voor het in ere  herstellen, optimaliseren en actualiseren van het 'eeuwenoud onderwijsgoed' en tegen slogans als zelfsturing e.d.: "Het is zeker de moeite waard om te overwegen of de tol die voor alle vernieuwingen op dit terrein betaald wordt, niet aan de onnodig hoge kant is en of vele problemen met betrekking tot de jeugd en het onderwijs niet voor een belangrijk deel te herleiden zijn tot het radicaal uitwissen van dit soort rituelen. Simpele feitenkennis geeft in ieder geval houvast. En nieuwe houvasten zijn in deze postmoderne tijd, met haar ideologische vacuüm, zeer welkom. Een herleving van eeuwenoud onderwijsgoed – in gemoderniseerde vorm, een nieuw en ander elan kunnen geven aan een onderwijsvernieuwing die nu steeds verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen.." Free zinspeelt hier ook op de bouw van nieuwe HNL-scholen zoals Slash21.

      Schoolmeester met gezag

    "Ook de rol van de leerkracht verdient hierbij grote aandacht. De gezaghebbende schoolmeester en notabele leraar van vroeger zijn bijna onherkenbaar vermomd in lesgevende welzijnswerkers, die in   teveel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken, tot in hun kleding toe. Er zit ongetwijfeld iets aantrekkelijks in de verkleining van de afstand tussen leerling en leraar, zoals de illusie van de eeuwige jeugd, maar ook hier wordt een hoge tol betaald. Door allerlei omstandigheden is het beroep van leraar in de sfeer van een restpost gekomen, zowel wat betreft de persoonlijke beroepskeuze en de maatschappelijke waardering, als de belangstelling van de overheid. …"

    Instructie en GOK

    "Recente onderzoeken wijzen echter uit dat een leerling uit een achterstandsmilieu, die gedurende drie opeenvolgende jaren begeleid wordt door een uitmuntende leerkracht, zijn milieuachterstand volledig inloopt. Dat is vele, vele malen effectiever dan het uitbouwen van studiehuizen of 600 miljoen uitgaven aan computers. Deze onderzoeken onderstrepen nog eens het grote belang van het onderwijs. Onderwijs helpt en is dé kritische succesfactor als het gaat om integratie en emancipatie. 

    We vinden het moedig dat directeur A. Free het aandurfde een dissidente stem te laten horen en afstand neemt van het HNL-gedachtegoed van veel schooldirecties en van het model van 'de bedrijvige school'.

    5 HNL-school = bedrijvige school, zelfstandige school (schoongroep) met machtige managers

    5.1  Inleiding

     HNL en DBS zijn paradoxaal genoeg twee kanten van dezelfde medaille. De snelle HNL-opmars heeft veel te maken met de macht van de managers binnen de 'regelvrije' experimenteerscholen. Inhoudelijk lijken de ontscholingsideeën van de HNL-beweging een kopie van de ontscholingsideeën van de voorbije 150 jaar, maar de combinatie met de optie voor een school als een groot en zelfstandig bedrijf met een krachtig management (partijbureau) is wel nieuw. Vroegere ontscholingsinitiatieven waren meestal kleinschalige initiatieven die wars waren van bureaucratisering allerhande en eerder collectief gedragen werden door leerkrachten en ouders: denk maar aan het experimenteerschooltje van de Russische schrijver Tolstoy rond 1860, de 'Laboratory-school' van Dewey rond 1900, L'école de l'hermitage' van Decroly, de methodescholen (Montessori, Steiner, Freinet, Dalton…). De HNLexperimenten gaan niet uit van de leerkrachten, maar van de bevlogen managers en het middenkader van de grote scholengroepen, van de kopstukken van grote begeleidingsdiensten (KPC, APS, …) en van enkele pedagogische goeroes. 

    5.2  Bedrijvige en regelvrije HNL-school

    Het HNL-project betekent niet enkel een nieuw leerconcept dat sterk afwijkt van het bestaande, maar tegelijk ook een radicale breuk inzake innovatiestrategie en het besturen van een school of scholengroep. Binnen de HNL-innovatiefilosofie staat de vrijheid van de zichzelf sturende school centraal: beleid en vernieuwing van onderuit binnen regelvrije scholen en zelfverantwoording moeten het centrale beleid en de top-down-vernieuwingen vervangen. De HNL-kopstukken pleiten voor een radicale vernieuwing en zo'n vernieuwing is volgens hen maar mogelijk als die uitgaat van schoolleiders met macht en lef die hun 'medewerkers vooruit denken en die de vernieuwing ontwerpen'. Een HNL-school kenmerkt zich niet enkel door de zelfsturing van de leerling, maar ook door de zelfsturing van de school als instelling, door het model van de bedrijvige & lerende school.

     Schoolbestuurder F. Nauta stelt in dit verband in de NNO-brochure: "De bestaande regelgeving wordt als gedetailleerd en verlammend ervaren. Het onderwijs wordt geconfronteerd met (veel) hogere eisen uit de samenleving, maar heeft niet de ruimte om avontuurlijk te zoeken naar nieuwe mogelijkheden. Zelf ben ik een radicale tegenstander van radicale hervormingen die van bovenaf worden opgelegd. Succesvolle vernieuwing komt altijd van onderaf. Het radicale zit wat mij betreft in de kunst van het loslaten, in het organiseren van de bestuurlijke condities om vernieuwing van onderop te faciliteren. We opteren dus voor een innovatiearrangement, een contract tussen een minister en een aantal individuele scholen waarin de scholen ruimte krijgen om te innoveren. Ik zou verder de regel willen voorstellen dat ongeveer vijftig procent van alle innovatieve  projecten hoort te 'mislukken', dat wil zeggen: iets anders oplevert dan verwacht. Als dit percentage anders ligt, is er te risico-arm geëxperimenteerd. De kunst is dan wel om van die mislukkingen te leren, maar die vaardigheid is nog maar mager ontwikkeld in de publieke sector." 

    5.3 Regelvrije school en schoolleiders met lef

     Volgens de HNL-schoolmanagers zelf is een radicale vernieuwing maar mogelijk als die uitgaat van    nieuwe 'schoolleiders met lef'; zij opteren voor het model van de zelfstandige en 'De Bedrijvige School' (DBS). J. Gispen, voorzitter bestuur Stichting Voortgezet Onderwijs te Utrecht, schrijft onomwonden dat er op het vlak van bestuur en innovatie een radicaal andere aanpak nodig is waarbij 'schoolleiders met lef en verbeelding' de voortrekkersrol moeten vervullen en voor de metamorfose – van rups- naar vlinder-school – moeten zorgen. Gipsen stelt: "Wil een rups een metamorfose ondergaan tot vlinder dan heeft hij of zij visie nodig en lef. Visie om te beseffen dat de toekomst andere doelen kent dan je vol vreten met bladmoes en het alsmaar dikker willen worden. Lef bovenal, om uiteindelijk je met  moeite aan die cocon te ontworstelen en dan te gaan fladderen en nectar uit bloemen te drinken. Zo gaat dat met scholen ook. Een innovatief schoolleider denkt zijn medewerkers vooruit en is bezig met de ontwerpfase van vlinders" ( NNO-brochure, o.c.). De schoolleider en het middenkader spelen de belangrijkste rol bij de HNL-metamorfose die de school moet ondergaan; zij moeten de leerkrachten overtuigen (dwingen) hun cocon te verlaten.

     De HNL-scholen vroegen en verkregen het statuut van 'regelvrije' school. Aldus kunnen ze zonder dat er politieke besluiten genomen moeten worden,  geruisloos experimenteren en hun zin doordrukken. Dergelijke scholen krijgen "alle ruimte voor onderwijsinnovatie, organisatieontwikkeling, integraal personeelsbeleid en natuurlijk vooral inzake de aanpak van het leerproces." Regelvrije scholen sluiten een zevenjarig convenant met de minister. Ze krijgen ook vaak een financiële injectie.  

    5.4 Steun vanwege minister

     De HNL-visie op beleid en innovatie krijgt ook de volle steun vanwege onderwijsminister Maria Van der Hoeven en van de CDA en VVD: ook zij verwachten voortaan alle heil van de lokale autonomie, van 'de bedrijvige school', de school die als een zelfstandige onderne

    01-03-2017 om 18:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Reformpedagogiek, het nieuwe leren, ontscholing
    >> Reageer (0)
    28-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging
    Reformpedagogiek deel 13 : DVO-directeur Roger Standaert & DVO als exponenten van ontscholingsbeweging

    Raf Feys

    1 Simplistisch ontscholingsdiscours

    1.1 ‘Standaerts ontscholingsdiscours’

    Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-derecteur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen (DVO= dienst voor onderwijsontwikkeling die o.a. verantwoordelijk was voor de opstelling van de eindtermen, criteria voor inspectie/doorlichting …)
    In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO. Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als:

    • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.
    • Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak?
    • Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.
    • Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’?
    • Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

    In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’ en bij de basiscompetenties. Ook Nico Hirtt (APED) wees op de nefaste gevolgen van ontscholing: “in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs, sterke individualisering en principes ‘als de leerling centraal’, constructivistische en competentiegerichte aanpak, ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces ...

    Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt Standaert zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.

    1.2 Controversiële DVO-filosofie

    De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illustraties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de Luikse prof. Marcel Crahy het competentiedenken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven.

    De Franse minister Darcos stelde dat precies de ‘constructivistische en competentiegerichte religie’ er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: “Plus l’école s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre". In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven.

    2 Snel verouderde kennis en vaardigheden?

    2.1 Snel groeiende en vluchtige kennis

    In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis:

    “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open…
    De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.

    Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren…

    Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

    In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
    De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt.

    Uit 1856 al dateren de volgende uitspraken, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856).

    Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.”
    Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

    2.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden 

    Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan lager onderwijs hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel.

    In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
    Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfusarbeid.

    Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie.

    De relativering van algemene en culture kennis komt evenzeer tot uiting in de uitspraak: "Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? " Ook de kennis van het Standaardnederlands, van kunstzinnige cultuurproducten ... is volgens Standaert dus niet meer echt belangrijk. Roger Standaert en zijn DVO-medewerkers die de regie bij het opstellen van de eindtermen in handen hadden, zijn dus vertrokken van dergelijke ontscholende en simplistische opvattingen. Dit bepaalde mede de keuze van de mensen voor de opstelling van de eindtermen.

    De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om b.v. voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet en cursorisch zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen en de te vage en weinig gestructureerde leerplannen wereldoriëntatie.

    In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ontscholingsideeën à la DVO-voorzitter. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

    2.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

    Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie. Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn. Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk.

    Standaert, Dochy, Kris Van den Branden… wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    3 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

    3.1 Bourdieu-visie van Standaert

    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt.

    Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu
    hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …

    Standaert: “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Hij beseft blijkbaar niet dat Gardners 'meervoudige intelligentie' en het ermee verbonden inspelen op de specifieke intelligentie van elke leerling, door de meeste onderwijskundigen niet ernstig genomen wordt. Jammer genoeg werd ook in bijscholingen de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de contraproductieve theorie van Gardner.

    Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt volgens Meirieu en Standaert te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.

    Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen. Dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, de rapporten, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook expliciet gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. En alles wat ruikt naar 'presteren' wordt als negatief voorgesteld - ook door Roger Standaert.

    3.2 Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’ 

    Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.
    Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderkinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen.

    We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. Ook nivellerende Vlaamse eindtermen/leerplannen van 1998 zijn mede verantwoordelijk voor de niveaudaling.
    De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist. Hij bekeerde zixh en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine, 23.10.1999).

    4 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?

    4.1 Controversiële competentiegerichte aanpak

    Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau.

    Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden.
    De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

    4.2 Polariseerder Standaert beschuldigt anderen van polarisering

    In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ … lanceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige & polariserende tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken,
    tussen kennis en vaardigheden,
    tussen onderwijzen en leren,
    tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies.

    Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.
    In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk tot uiting in uitspraken over de snel verouderde kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie en polarisering.

    Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die ”sloganmatig en dichotomisch denken”. "Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen alleen nog leren leren, leren opzoeken, leren ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’? Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een dergelijke tweedeling horen.”

    4.3 “Kennis enkel omwille van de vaardigheden”!?

    In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de controversiële en kennisrelativerende taxonomie van Bloom. Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen.

    Met zijn verwijzing naar het taxonomisch en controversiële laddersysteem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en instrumentele functie vervult: ‘Kennis is er enkel omwille van de vaardigheden’. Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat ook de leerlingen zeggen: “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons” (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor ‘gesitueerde’ of contextuele kennis.

    Men kan o.i. niet zomaar kennis verwerven ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

    Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennisverwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis, losse weetjes. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

    5 “Politici bepaalden eindtermen” ?

    Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”. Volgens de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter op: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. … Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.”...

    “Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.” Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlemen

    28-02-2017 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagigek, DVO, Roger Standaert, Bourdieu, ontscholing
    >> Reageer (0)
    25-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

    Reformpedagogiek :deel 10: Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering: deel 1

    Raf Feys

     1. Kritiek op ontscholing van het onderwijs

    1.1 Entschulung, Entsystematisierung und Entsymbolisierung 

    De O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant  tegen de ontscholing van het onderwijs en de niveaudaing  2007 massaal onderschreven door leerkrachten, docenten en professoren (zie Onderwijskrant nr. 140 en 142). We  merken  echter dat de 7 recente rapporten over de hervorming van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen enkel pleidooien  inhouden voor verdere ontscholing van het Vlaams onderwijs. Ook de lopende ZILL-leerplanoperatie van de katholieke onderwijskoepel zal tot verdere ontscholing en niveaudaling leiden.  In Engeland  schreef minister Nick GIBB de voorbije jaren en maanden verscheidene bijdragen over de nefaste gevolgen van  ontscholing van het Engels onderwijs gedurende de voorbije decennia.  Zijn hervormingen zijn gericht op her-scholing en op  het verhogen en  bewaken van de leerresultaten.      

    Niet  enkel veel leerkrachten, maar ook  veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten  …  uit diverse landen pleitten de voorbije 20 jaar nochtans voor her-scholing i.p.v. ont-scholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,  eine Pädagogik vom Lehrer aus  i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…  Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, ...  Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering  te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te omschrijven.

    In praktisch alle Westerse landen werden de voorbije jaren actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON-campagne van Onderwijskrant in Vlaanderen (2007), ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met experimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier in het verleden veel aandacht aan.  

     In deze bijdrage beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije jaren  een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing.  Prof. Franz Weinert (Max PlanckInstitut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten  uit de voorbije decennia met de termen ‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung  des unterrichtlichen Lernens’. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een ‘anti-intellektuellen, antikognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar  in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS …  de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia  door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-   reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en  om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule.  Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen. 

     Veel auteurs wijzen ook op het paradoxaal samengaan van  twee verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit van economisch rechts en de Europese Unie  die de school utilitair benadert  en de warme  ideologie van romantisch links die de ware opdracht van de school  en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten  linkse romantici dat ook hun ideeën uiteindelijk  een deshumaniserend effect hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.

    Bij  de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke  “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben gedurende de voorbije decennia  één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd  door  de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en  voor de benadeelde kinderen -  in tegenstelling met hun mooie  beloftes -  niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

     Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen. Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel  benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit  ontscholingsconcept  legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’  (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice'  (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

    In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de volgende bijdrage komt de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers – de socioloog Frank Furedi – uitvoerig aan bod. In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen uit Nederland en Vlaanderen.

    2 Mythen und Errungenshaften   

    2.1   Giesecke: ‘anti-intellektuellen und gegen  aufklärischen’ ontscholingseffect 

     Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is  ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Warum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann  (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in ‘Neue Mythen’  is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.  Net als vele anderen  stelt ook prof. H. Giesecke in 'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische theorieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren  en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn  geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht Lehren), 'Erziehung','Integration’. Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip".

     Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine feind-     liche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door  de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen  geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen  in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt  met parolen en slogans  als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebensweltorientierung, Handlungsorientierung ' …

    Giesecke: “De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal  gemeenschappelijk bestand  van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om  veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging  heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

     Giesecke betreurt  ook de steeds verder toenemende  maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers  een allesomvattende levensschool  (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'  komt de kernopdracht van de school in het gedrang.  Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,  is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing  is volgens Giesecke  één van de belangrijkste  oorzaken van  de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet  dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdachten en dat hij een leervriendelijk klimaat geschapen heeft.”

     Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie  publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

     2.2  Max-Planck-Institut: leraargeleid  onderwijs is effectiever

     In de recente PISA-2015-studie luidt een van de belangrijkste conclusies dat scholen die meer belang hechten aan directe en systematische instructie ook de beste leerresultaten behalen.

    In 1996 onderzocht ook het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van  zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers  tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven individualisering  schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

     In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel  de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst".    

    2.3 Leraar-publicist Michael Felten  

    Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert  in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie  tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe  in de relatie leerkracht-leerling. Dit alles mondt uit in schoolse verwenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht  moet dus vooral speelse werkvormen  toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden...  

    2.4 Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

    Een andere bekende Duitse her-scholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld  krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/ geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in  een vak  tot verrukking kan leiden. De leerlingen  moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden. 

     Scholen moeten verder meer i.p.v.minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor leerlingen niet nog groter te maken.Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte  aan meer  i.p.v. minder structuur.  De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.  

    2.5  Josef Kraus,  voorzitter lerarenvakbond 

    Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 18 jaar herhaaldelijk voor her-scholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen  Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische  Aufgaben,meßbare Wissensleistung & Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur  und keine Schule des flachen Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung,Selbstentfaltung,Selbsterfharung Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij  betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit,Selbstsucht,Selbstüberschätzung,Selbsttäuschung…

     We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: “Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schulische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.   

    *Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

     

    *Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projektorientierten, lehrermoderierten und schülerzentrierten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht.  Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. “

    3 Reconstruire l'école: réscolariser

    3.1 Herscholing in Frankrijk 

     In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 18 jaar tot een nieuwe schoolstrijd.  Er verschenen  veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’.

     We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele:  La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philosophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boil-lot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique  van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet. 

     Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de  publicaties en TV-uitzendingen van Alain Finkielkraut treffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?;  Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !    

    3.2   Reconstruire l'école  

    Vooral ook  de  scherpe kritieken  op de hervormingen van het secundair  onderwijs  wijzen op een bitsige  schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt  deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een  boek hierover:‘Une école contre l'autre’. Hij   verwijt de beleidsadviseurs Meirieu &  Bourdieu van de hervorming van 1989 dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk.  Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’  (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).   

    Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire  (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft  de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken.  De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek  eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft." 

     Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire, Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

     We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité  et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever - c'est l'étymologie du mot èléve". Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de  l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang,de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établissement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst L’imposture pédagogique van prof. Bernard Berthelot (2001, de tekst staat op het Internet).

    3.3  Prof. Nathalie Bulle

    De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooiingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht  à la Vygotsky in vraag.  Prof Bulle schrijft in deze context: “L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.”  Bulle  plaatst o.a en terecht de biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky.

     De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.  Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15 procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;  nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

    3.4  Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

    Voor het  basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor  jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'. 

     Lurçat betreurt o.a. dat  door de hervormingen van de  voorbije decennia geraakt werd aan de fundamentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden;  er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van  kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak  en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.  De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone  kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes  vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme  et constructivisme à la Ph.  Meirieu, Freinet ...).  We vermelden ten slotte nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en Laurent Lafforgue ‘La débâcle de l’école/Une tragédie incomprise‘, Xavier de Guibert, 2007. 

    4 Besluit

    In deze bijdrage werd duidelijk dat er in tal van landen een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. In de hierop volgende bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage komt de visie van de Britse socioloog Frank Furedi en prof. Wim Van den Broeck  uitvoerig aan bod.








    25-02-2017 om 15:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Reformpedagogiek deel 11: Frank Furedi en Wim Van den Broeck over ont- en her-scholing

    Woord vooraf

     De Brusselse prof. Wim Van den Broeck gaf op 20 oktober 2010 een opgemerkte lezing in de KaHO Sint-Lieven. Deze bijdrage bevat de tekst van die lezing. Van den Broeck sloot zich in sterke mate aan bij de inspirerende visie van de Engelse socioloog Frank Furedi in zijn recent werk  “Wasted. Why education isn’t educating?”  Het boek kreeg in het Nederlands de titel: ‘De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren (Meulenhoff, 2009).  

     Van den Broeck en Furedi beschrijven tal van vormen van ontscholing - met als centraal thema de aantasting van het gezag en het prestige van de leerkracht en van de leerinhoud. De maatschappij en de school hebben het belang van cultuuroverdracht als een intrinsiek waardevolle activiteit uit het oog verloren. Daarmee verspillen ze een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. Furedi merkte in zijn lezing in Antwerpen wel op dat de ontscholing en de aantasting van het gezag en het curriculum in Vlaanderen wel iets minder doorgedrongen zijn dan in landen als Engeland, Nederland, de Verenigde Staten ... Wellicht heeft ook Onderwijskrant hier toe bijgedragen. 

     Van den Broeck maakte voor zijn lezing ook gebruik van een boek van Hirsch  - The schools we need and why we don’t have them, en van een lezing van de Leuvense prof. Jan Masschelein op de Onderwijsresearchdagen 2009 onder de titel: ‘Onderwijs een publieke kwestie? Emancipatie en gelijkheid als essentie van de school’.’ 

    Hij behandelde thema’s die de voorbije decennia centraal stonden binnen Onderwijskrant en in ons  O-ZON-manifest van januari 2007 (zie pag. 3). Omdat we die onderwerpen zo belangrijk vinden, nemen we de tekst van de lezing bijna integraal op. We brachten hier en daar wat tussentitels aan. 

    1 Intergenerationele overdracht  van intellectueel erfgoed

    1.1    Intellectueel erfgoed en cultuuroverdracht  versus zelfgestuurd & individueel leerproces

     

      Meer en meer wordt onderwijs beschouwd als een individueel en zelfgestuurd leerproces en wordt de cultuuroverdracht en de autoriteit van de volwassenen en leerkrachten in vraag gesteld. Dit staat haaks op de essentie van het onderwijs. In het onderwijs gaat om het proces waarbij de ene generatie de andere inwijdt in hoe de wereld eruit ziet. De filosofe Hannah Arendt drukte het destijds zo uit:  “Educatie is het moment waarop we beslissen of we de wereld in voldoende mate liefhebben om de verantwoordelijkheid ervoor op te nemen. ... Het is precies door educatie/onderwijs dat volwassenen ervoor zorgen dat de jongere generatie cultureel, moreel en intellectueel voorbereid wordt om onze ’gemeenschappelijke wereld’ te vernieuwen.” Het gaat bij educatie en onderwijs dus zowel om verantwoordelijkheid opnemen voor de jongeren als voor de wereld en de toekomst.     Zowel bekende  ‘linkse’ als ‘rechtse’ denkers zagen onderwijs als de intergenerationele overdracht van het intellectueel en cultureel erfgoed.  Antonio Gramsci, een Italiaanse marxistische denker, stelde dat elke generatie de nieuwe generatie moet opvoeden, en hij beklemtoonde heel sterk de rol van onderwijs voor de zwakkeren in de samenleving. De conservatieve Engelse filosoof, Michael Oakeshott, kwam tot dezelfde conclusie. En de liberaal politiek filosofe Hannah Arendt beschouwt de intergenerationele overdracht als een belangrijke zaak - die niet kon overgelaten worden aan beroepspedagogen.   Arendt stelde dan ook dat educatie altijd het verleden moet conserveren, de kennis van het verleden absoluut nodig is om de toekomst te kunnen hernieuwen. Een pleidooi voor ‘conserveren’ heeft niets te maken met één of andere reactionaire politieke agenda of met ‘sociaal conservatisme’,  maar wel met het zelfbewust opnemen van onze verantwoordelijkheid. Dit is echte progressiviteit: het inzicht dat we maar vooruitgang kunnen boeken indien we recht doen aan de verworvenheden van het verleden. Diegenen die in de illusie leven dat hun postmoderne en flinterdunne hervormingsideeen progressief zouden zijn, noem ik ‘regressieven’: ze gooien de verworvenheden van het verleden en van de liberale democratie zo maar te grabbel.  

    1.2     Verschil tussen onderwijzen en  leren 

    De voorbije decennia werd voortdurend geponeerd dat we moeten evolueren van ‘onderwijzen’ naar ‘leren’, van een ‘système d’enseignement’ naar een ‘système d’apprentissage’. Onderwijs heeft echter te maken met een doelbewuste initiatie door volwassenen, dat is het verschil met leren in de brede zin van het woord. Onderwijs is dus niet zomaar een variant van leren, zoals de voorstanders van het levenslange leren en van het informele en dagelijkse leren vooropstellen. Het verschil tussen onderwijzen en leren is dat onderwijzen gaat over dingen die niet direct tot de leefwereld van het kind behoren. Wat een leraar een kind bijbrengt is gebaseerd op het intellectuele erfgoed van de mensheid als geheel en sluit meestal niet zomaar aan bij de spontane interesses of vragen van een kind. Dat is dus iets anders dan de inzichten die een kind oppikt door de interacties met vrienden, familie en eigen ervaringen. Onderwijs draagt kennis en inzichten over die het resultaat zijn van de ervaringen van anderen in plaatsen ver weg van hier en in verschillende historische contexten. Deze kennis is in grote mate contextonafhankelijk en stelt jonge mensen net in staat om deze kennis te generaliseren en eventueel toe te passen in nieuwe contexten. Vanuit het perspectief van onderwijs als intergenerationele overdracht is onderwijs een afzonderlijke fase in het leven van jonge mensen, met een duidelijk begin en een eindpunt. Verderop in deze bijdrage wordt de aantasting van het klassieke onderwijsmodel uitvoerig geconcretiseerd, vooral ook in punt 6.    

    Precies omdat onderwijs een unieke rol speelt in de kennismaking van kinderen met het erfgoed uit het verleden, werkt het instituut onderwijs ook het beste los van al te veel externe druk. De politieke en sociale agenda’s die voortdurend het onderwijs binnendringen, hebben veelal een negatieve invloed op het onderwijs. (In punt 9 wordt deze thematiek verder uitgediept.) Het verwezenlijken van politieke doeleinden is overigens ook moeilijk omdat dit een symmetrische relatie van gelijkheid tussen de verschillende deelnemers veronderstelt. Onderwijs  impliceert  echter  een  asymmetrische  relatie tussen de volwassene en het kind, tussen de leraar en de leerling, tussen het oude en het nieuwe.  Men probeert die asymmetrische relatie tegelijk op te heffen - en dit zolang het onderwijs duurt. Zolang de educatie van kinderen niet voltooid is, kan er geen (politieke) dialoog zijn tussen gelijken; als men hier wel naar streeft, kan er alleen maar sprake zijn van indoctrinatie.  

    1.3 Volksverheffing en emancipatie  i.p.v. onderdrukking 

    Cultuuroverdracht en schoolse/academische kennis worden door nieuwlichters vaak voorgesteld als elitair en vooral unfair ten aanzien van kansarme kinderen of kinderen wier interesse elders ligt. (NvdR: cf. visie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu en veel Vlaamse GOK-ideologen.) Veel opvoedingstheorieën verwarren al te vaak de rol van de politiek met die van het onderwijs. Ze stellen dan de school voor als dé plaats waar sociale ongelijkheden en allerhande andere onbillijkheden aangepakt en weggewerkt kunnen worden. Ze concluderen dan veelal dat de school hierin niet slaagt en dat ze dus de leerlingen sociaal discrimineert en de ongelijkheid reproduceert. 

    Het onderwijsmodel dat we in deze bijdrage bepleiten, heeft  in het verleden wel degelijk emancipatorisch gewerkt: het heeft er in de 20ste eeuw o.a. voor gezorgd dat arbeiderskinderen degelijk onderwijs kregen en dat sociale mobiliteit voor velen een realiteit werd. Paradoxaal genoeg kunnen sociale ongelijkheden nog het beste gereduceerd worden door dit niet als een  expliciet en primoridiaal onderwijsdoel te beschouwen, maar wel door er vanuit te gaan dat quasi alle kinderen in staat zijn kennis te nemen van ons intellectueel en cultureel erfgoed. De algemene kwaliteit van het onderwijs is het belangrijkste. Deze onderwijsopvatting delen we met Gramsci, Arendt en veel andere denkers.  

     We merken dat ook mensen die achterdochtig staan t.o.v. de  technocratische manipulatie van het curriculum, tegelijk dat curriculum aantasten door de schoolse kennis als elitair en voorbijgestreefd te bestempelen. Zo’n anti-elitaire  bekommernis en kritiek op het klassieke onderwijs spelen dus in de kaart van de instrumentele en competitieve  economische agenda die eveneens aanstuurt op flexibele kennis en vaardigheden. We krijgen dus een merkwaardig verbond, een gemeenschappelijke aanval op het schoolse, inhoudsgebaseerde onderwijs. 

    De klassieke onderwijsopvatting staat ook haaks op de opvattingen van de radicale bevrijdingspedagoog Paulo Freire. Volgens Paulo Freire en co werkt het  (klassieke) onderwijs onderdrukkend door het opleggen van de normen en waarden van de burgerlijke klasse aan hen die niet tot die klasse behoren. Er bestaat volgens hem niet zoiets als een neutraal onderwijs omdat alle onderwijs politieke en ideologische keuzes maakt. Men herkent hier de subjectivistische inslag en de ontkenning van de mogelijkheid van de mens om de rede te laten zegevieren. Freire heeft zijn eigen ideeën in de praktijk kunnen brengen toen hij door de Braziliaanse militairen gevraagd werd minister van onderwijs te worden van Sao Paulo; maar  de ongelijkheden zijn daar duidelijk niet weggewerkt.  

    2 Gezags- en verantwoordelijkheidscrisis

     Momenteel zijn de volwassenen nogal vervreemd geraakt van hun taak om verantwoordelijkheid op te nemen voor de wereld en voor de jongere generaties. Het lijkt erop alsof volwassenen tegen kinderen zeggen: wij weten het ook niet meer, zoek het zelf maar uit. De meesten hebben ook weinig contacten met jongeren (buiten hun eigen kinderen).  De hedendaagse maatschappij maakt het de volwassenen en de leerkrachten daarbij niet gemakkelijk. Het gezag van ouders en leerkrachten werd de voorbije decennia vaak in vraag gesteld. We krijgen voortdurend de boodschap om ons niet al te veel te bemoeien met de jongeren; de kinderen van andere mensen zijn je zaken niet, zegt men dan bijvoorbeeld. De taak  kinderen en jongeren te onderwijzen wordt verder ook steeds meer uitbesteed en toevertrouwd aan curriculumexperten en peda- gogen van alle slag; onderwijs wordt vaak voorgesteld als een aparte en gespecialiseerde activiteit die van hun expertise afhankelijk is. Onderwijs is echter veel meer dan een activiteit die overgelaten kan worden aan een kleine groep van professionele experts. Dit alles heeft verreikende gevolgen: een conversatie tussen de generaties is een essentiële component van educatie. Het begrip volwassenheid heeft maar betekenis door de relatie die volwassenen onderhouden met de niet- (of nog niet) volwassenen. Bij educatie/onderwijs gaat het om diverse zaken, maar in eerste instantie om het opnemen van  verantwoordelijkheid voor de wereld én voor de jongeren.

     

    Op het eerste gezicht lijken alleen de ouders en de leerkrachten verantwoordelijk te zijn voor de opvoeding van de kinderen. Maar volwassenen zijn niet alleen individuen, ze zijn ook leden van een gemeenschappelijke volwassenenwereld en vertegenwoordigen voor de jongere generatie de volwassenheid; via hun gedrag drukken volwassenen uit wat ze van kinderen verwachten. Overigens blijft  het gedrag van volwassenen voor de kinderen  niet onopgemerkt. Als ouders gezag afdwingen in de thuissituatie en in situaties daarbuiten, dan zullen leerkrachten wellicht weinig moeite hebben om gezag uit te oefenen in het klaslokaal. Als volwassenen in het algemeen weigerachtig staan of twijfelend om leiding te geven aan de jongere generatie, dan dreigt het afdwingen van gezag in klas ook heel moeilijk te worden. 

     Het probleem van de intergenerationele relaties en van de verantwoordelijkheid van de volwassenen wordt te zelden gezien als een probleem dat op zich én gezamenlijk aangepakt moet worden. Het wordt dan veelal gezien als een probleem van de leerkrachten, of  van de ouders, of van de politici. Daardoor wordt er niets opgelost. Het gaat nochtans om een zaak die  elk aspect van het onderwijs beïnvloedt. 

     De verantwoordelijkheid van volwassenen wordt ook al te vaak op een eenzijdige en negatieve manier uitgedrukt. Ouders worden dan bekritiseerd omdat ze zelf het slechte voorbeeld geven aan hun kinderen die als gevolg daarvan storend gedrag vertonen in klas, en ze worden gesommeerd om hun verantwoordelijkheid op te nemen. Voor sommige leerkrachten zijn de ouders  zelfs de vijand, vooral als het gewelddadige gedrag van kinderen gezien wordt als een nabootsing van het gedrag van de ouders. Maar het kan ook omgekeerd. Sommigen zien ouders net als de redders van het onderwijs. Volgens de Engelse onderwijsminister dwingen wakkere ouders zwakke staatsscholen om beter te presteren. Vorig jaar kondigde de Britse regering een systeem aan waarbij ouders en leerlingen tevredenheidsratings over hun school kunnen invullen. Iedereen weet ook dat ouders meer en meer optreden als  advocaat van hun kind en ze beschouwen de kritiek die een leerkracht heeft op een kind als een kritiek op henzelf. In plaats van de autoriteit van de leerkracht te ondersteunen en te versterken (zoals dat vroeger veel meer het geval was), wordt hun autoriteit gewild of ongewild ondermijnd. Dit naar elkaar toespelen van de zwarte piet, toont aan dat volwassenen niet voldoende bereid zijn om samen te werken en hun gemeenschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen voor de jongere generatie. 

    De crisis van de autoriteit van de volwassenen heeft zelfs geleid tot een soort omkering van de autoriteit. Meer en meer worden volwassenen aan de kinderen voorgesteld als de verantwoordelijken en schuldigen voor allerlei kwalen van onze samenleving, bijv. voor de opwarming van de aarde, voor de armoede, oorlog etc. Kinderen daarentegen worden geromantiseerd en opgehemeld door hun waarden voor te stellen als puur en onbedorven (cf. Rousseau). Er gaan nu ook al expliciet stemmen op  om kinderen te gebruiken in de socialisering van hun ouders, bijv. om hun milieuverantwoordelijkheid bij te brengen, gezonde levensgewoonten, etc. Een omkering dus van alle waarden, een aantasting zonder voorgaande van de ouderlijke autoriteit. 

    3 Aantasting van gezag  en  belang van schoolse vorming  

     

    Door het gezag van de leerkrachten niet duidelijk te waarderen en te bevestigen, ondermijnen we de ontwikkeling van het potentieel van jonge mensen. Het werk van leerkrachten kan pas gedijen als hun autoriteit gewaardeerd wordt. De dubbelzinnigheid en onzekerheid die daarover momenteel heerst, levert enkele nefaste effecten op. • Het gezag van leerkrachten om vakinhoudelijke kennis over te dragen wordt meer en meer in vraag gesteld - vooral ook door allerlei experten. Het leren uit eigen ervaringen zou meer waarde hebben. Vakinhoudelijke kennis wordt vaak voorgesteld als eng en droog;  ervaringskennis zou veel breder en rijker zijn.   • Door voortdurend te spreken over de kennismaatschappij en over het vluchtig en relatief karakter van de schoolse kennis, wordt het gezag en het  belang van de formele scholing ondermijnd. Informele vormen van leren zouden superieur zijn gedurende het levenslang leren, de 'lifelong learning'.  Door onderwijs voor te stellen als een levenslang project, vermindert automatisch het gewicht van de formele scholing in het onderwijs. • De erosie van het gezag heeft ook een direct effect op de status van de leraar. Terwijl de term 'leraar'  de betekenis in zich draagt van gezag (iets te zeggen hebben), bestaat er nu een tendens om zowel leerlingen als leerkrachten 'Ierenden' te noemen. De leraar mag geen gezagsfiguur meer zijn, maar moet een soort coach zijn, een facilitator. 

    • De verwarring over gezag zorgde voor een verminderd vertrouwen in het vermogen van de samenleving om jongeren te socialiseren. Scholen worden daardoor meer en meer belast met de taak om jongeren te socialiseren en oplossingen te vinden voor problemen die de samenleving niet opgelost krijgt. Het lijkt er zelfs op dat naarmate de volwassen autoriteit afneemt, de (maatschappelijke) rol van de school toeneemt (zie verder punt 6 en 9).  • Het verlies van autoriteit leidde ook tot disciplineproblemen. Leerkrachten worden in toenemende mate blootgesteld aan allerlei vormen van agressie. Er ontstaat bij sommige leerkrachten zelfs 'efebifobie' (angst voor jongeren). Pesten, spijbelen en storend of agressief gedrag, daar kun je natuurlijk niet naast kijken. Bij het bevorderen van discipline gaat het echter niet alleen over het beheersen van storend gedrag. Discipline heeft ook een creatieve dimensie. Het zich eigenmaken van discipline, geeft de jongere een gevoel van onafhankelijkheid en zelfbeheersing; het leidt tot het cultiveren en disciplineren van hun smaak en gevoeligheden. 

     Van de vijf genoemde effecten staan disciplineproblemen wel het meest in de kijker. De problematiek van het aangetast gezag is echter veel ruimer. Tal van onderwijsproblemen zijn een gevolg van de aantasting van het gezag van de leerkracht. Vaak wordt bijvoorbeeld gediscussieerd over de vraag of er sprake is van een algemene niveaudadaling van het onderwijs. Of men vraagt zich af of ons onderwijssysteem wel voldoende voorbereidt op de arbeidsmarkt, of waarden en normen nog wel aan bod mogen (of moeten) komen. Ook de problemen inzake disciplinering komen ruimschoots aan bod. Dergelijke discussies brengen op zich weinig verduidelijking, omdat ze eerder symptomen zijn en niet de echte oorzaak: het probleem van de aangetaste autoriteit. Niveaudaling bijvoorbeeld en afname van het gezag van de leerkracht en van de leerinhoud en vakdisciplines ... zijn met elkaar verbonden. Veel leerkrachten schijnen nu ook te denken dat ze niet goed genoeg opgeleid zijn om het hoofd te bieden aan storend gedrag in de klas. Fundamenteel weerspiegelt dit echter een crisis van het gezag. Dat lost men niet op door het toepassen van gedrags- en motivatietechnieken, integendeel ze maken het in feite vaak erger.

    4.Verslaafd aan verandering = afbraak vaste waarden 

     

    De belangrijkste rechtvaardiging voor de kritiek op onderwijs als cultuuroverdracht en voor de constante stroom onderwijshervormingen is de stelling dat scholen irrelevant dreigen te worden indien ze zich niet aanpassen aan een snel veranderende wereld. Bijna elk nieuw initiatief wordt voorafgegaan door de bedenking dat we in een snel veranderende wereld leven. Constante verandering wordt niet alleen gezien als een feit, maar ook als de belangrijkste positieve of drijvende kracht in het onderwijs. Zo hecht men veel belang aan levenslang, zelfgestuurd en individueel leren. In het wereldbeeld van het onderwijskundige establishment is verandering een bijna heilig begrip dat bepaalt wat er geleerd moet worden. 

     Verandering wordt gepresenteerd op een dramatische en haast mechanische manier; de nieuwheid van het huidige moment wordt fel overdreven. Beleidsmakers en hervormers hanteren vaak een retoriek waarbij niets is wat het vroeger was (een breuk met het verleden, cultuuromslag);  ze zien het heden als losgekoppeld van het verleden. Dit geloof in een fundamentele breuk tussen het oude en het nieuwe maakt hen blind voor allerlei belangrijke historische ervaringen die doorwerken in het heden.  De discussie over het belang van verandering voor het onderwijs wordt vaak overschaduwd door de waan van de dag, of de gril van het moment, met zijn typische oppervlakkigheden, eigen aan nieuwlichterij. Men vergeet daarbij dat de fundamentele onderwijsbehoeften van leerlingen bijvoorbeeld ook niet veranderen telkens een nieuwe technologie onze samenleving beïnvloedt. De vragen opgeworpen door de Griekse denkers, door de dichters uit de Renaissance, door de wetenschappers uit de Verlichting, of door de romans van Shakespeare, Cervantes, van het Reve en Elsschot zijn nog  steeds relevant voor leerlingen en studenten van vandaag, en niet alleen voor de periode die het digitale tijdperk voorafging. 

     Verandering en transformatie worden veelal voorgesteld als een uniek kenmerk van onze tijd, een fenomeen dat zich niet eerder op deze wijze heeft voorgedaan. Een citaat van een veranderingsgoeroe: “We weten misschien niet precies welke vorm de toekomst zal aannemen, maar we weten zeker dat de toekomst van de huidige studenten niet veel zal gelijken op het verleden”. Maar wanneer hebben we voor de laatste keer gedacht dat de toekomst van onze kinderen er hetzelfde zou uitzien als deze van ons? Zeker niet in 1968, ook niet in 1938, en evenmin in 1908. Allerlei beleidsdocumenten herhalen steeds dit zelfde refreintje: “We leven in een tijdperk waarin het tempo van verandering hoger is dan in om het even welke historische periode”. Deze retoriek van nooit geziene verandering is niet meer dan retoriek. Ze is niet gebaseerd op een zorgvuldige evaluatie van de manier waarop samenlevingen in het verleden veranderden. 

     Die zienswijze verdeelt de wereld op een mechanische manier in twee periodes: het verleden waarin weinig of niets veranderde, en het heden waarin verandering onophoudelijk plaats heeft. Het oordeel over de  huidige problemen wordt aangetast door historische amnesie. De stellige bewering dat de huidige globale veranderingen zonder voorgaande zijn, is immers een steeds weerkerende stelling in pedagogische discussies van de voorbije eeuw. Bij het begin van de twintigste eeuw gebruikte John Dewey, een bekend Amerikaanse filosoof en pedagoog, precies hetzelfde argument. Zijn reformpedagogiek is overigens in essentie nog altijd dezelfde als deze van de huidige hervormers die  denken dat hun visie zo nieuw en vooruitstrevend is. Sinds de jaren ’80 en nog meer de jaren ’90 heeft de fetisj van verandering de vorm aangenomen van een onaanvechtbaar dogma. Veel beleidsmakers en pedagogen stellen dan ook de toekomst voor als onvoorspelbaar en chaotisch. We moeten dus de leerlingen vooral flexibel maken en de oude pedagogische recepten vaarwel zeggen. De vraag is uiteraard of we de leerlingen op die manier echt flexibel maken en of ze wel goed voorbereid zijn op de toekomst. Wat een dergelijke boodschap van voortdurende verandering sociaal-emotioneel doet met onze kinderen is nog een andere vraag.

     Deze dramatisering van verandering maakt het verleden volkomen irrelevant. Het onophoudelijke herhalen van deze stelling heeft blijkbaar als doel mensen ongevoelig te maken voor het besef dat alle verworvenheden (en beperkingen) van onze huidige samenleving het gevolg zijn van ons gemeenschappelijk erfgoed. Een kritische geest stelt zich hierbij de vraag hoe nieuw de laatste versie van de ‘new age’ nu eigenlijk wel is. Het idee van onophoudelijke verandering krijgt het karakter van een soort van natuurkracht of natuurwet waaraan mensen zich alleen maar kunnen onderwerpen. Mensen maken dan geen geschiedenis meer, maar passen zich aan, aan deze natuurkrachten die buiten hun controle liggen. Waar mensen vroeger bij confrontatie met drastische veranderingen, zich terugplooiden in de zekerheden van het verleden - een natuurlijke conservatieve neiging, lijkt het nu de dominante tendens te zijn om te vluchten van het verleden. Dat zien we ook terug in de huidige pedagogiek die voortdurend flirt met allerlei nieuwigheidjes. 

    De idee van voortdurende en onvoorspelbare verandering is allesbehalve nieuw. In 1897 schreef Dewey al: “Met de komst van de democratie en de moderne industrialisering is het onmogelijk om te voorspellen welke beschaving we binnen 20 jaar zullen hebben. Het is dus ook onmogelijk om het kind voor te bereiden op deze condities.” Het als vanzelfsprekend beschouwen van de onvoorspelbare verandering, plaatst het buiten elke vorm van debat. Verandering kan dan alleen maar gezien worden als een feit waaraan men zich moet aanpassen. De ironie is dat verandering en onzekerheid voorgesteld worden als absoluut zeker: in deze wereld van onzekerheid is één ding zeker, de onvermijdelijkheid van nog meer verandering. De mens wordt hier  in een passieve rol gedwongen: verandering is een machtige kracht die onophoudelijk aan het werk is en waarop de mens geen controle heeft. Het enige wat je dan kan doen is volgen. We worden dus tot volgzaamheid aangemaand. Deze retoriek van verandering ontkoppelt ons niet alleen van het verleden, het maakt de toekomst tevens tot een vreemd en onvoorspelbaar terrein. De rol die onderwijs dan nog kan spelen is niet langer om mensen te helpen hun eigen beslissingen te nemen, maar om jongeren te leren hoe ze zich aan deze natuurwet kunnen aanpassen. 

     Het verlangen om zich af te scheiden van het verleden wordt ook weerspiegeld in de post-industriële en post-moderne terminologie. Men definieert zich dan niet in positieve zin: men zegt vooral wat men niet is. Hannah Arendt noemde dit alles de pathos van het nieuwe. Hervormingspleidooien zijn ook vaak geformuleerd in een dramatische taal die verwijst naar de sfeer van economische survival. Het zich kunnen aanpassen aan een steeds veranderende omgeving wordt dan gezien als noodzakelijk voor de economische competitiviteit. 

    Vanuit het perspectief van de flexibele aanpassing worden gedragsmodificatietechnieken heel belangrijk. Leerlingen moeten niet zozeer kennis opdoen, maar hun gedrag moet worden beïnvloed. Langetermijnkennis wordt dan overbodig en het frontaal of klassikaal lesgeven wordt als voorbijgestreefd beschouwd. Leren gebeurt nu toch levenslang, en dus speelt de schoolse vorming nauwelijks nog een rol. Leren, niet onderwijzen is het motto; en een didactiek waarbij er zekere antwoorden bestaan wordt verworpen. In een wereld waarin geen zekerheden meer bestaan is de klassieke rol van de leerkracht in feite uitgespeeld. Coach mag hij of zij nog spelen.

    Volgens de hervormers leven we nu in de eeuw van het leren, of in een kennismaatschappij of kenniseconomie waarin de economische competitiviteit centraal staat. Termen als levenslang leren, leren i.p.v. onderwijzen, leren leren ... verwijzen naar die competitiviteit, maar ze worden ook gebruikt om de waarde van kennisoverdracht in het onderwijs onderuit te halen. De leerenthousiasten reflecteren ook zelden over wat ze verstaan onder inhoudelijke kennis. Hun stilzwijgen over de inhoud hoeft niet te verwonderen omdat ze uitsluitend geïnteresseerd zijn in het gebruik van kennis. In het onderwijs hoort men voortdurend de klacht dat de ene hervorming nog niet is doorgevoerd als de volgende er al staat aan te komen. Dit is ook een gevolg van het feit  dat er een uitgebreid vernieuwingsestablishment bestaat dat veel mensen werk verschaft, niet door voor de klas te staan, maar door allerlei vernieuwingen en hervormingen voor te stellen. Die beleidsmakers en het hele onderwijsestablishment zijn veelal verslaafd aan verandering. 

    5. Als gezag van leerinhoud en leerkracht is aangetast, brengen motivatietechnieken geen soelaas

     Termen als 'Ieren leren', 'reflectief leren', 'levenslang leren', 'e-Iearning',  'ervaringsleren'  ... drukken  alle een verschuiving uit van onderwijzen naar leren, en een gezagsverschuiving van leraar naar leerling. Het zijn vormen van leren die niet afhangen van de gezagsvolle leiding van een leraar. Dit wordt vaak ook voorgesteld als een meer democratische manier van lesgeven. Kinderen en jongeren moeten hun stem kunnen laten horen. Tot het modieuze pedagogische vocabularium behoren dus allerlei begrippen die uitdrukken dat men zich neerlegt bij de teloorgang van het gezag van de leerkracht en van de klassieke leerinhouden. Beleidsmakers en pedagogen stellen ook al te vlug dat veel jongeren onvoldoende gemotiveerd zijn om te leren en dat dus het motiveren van de leerlingen en het verleuken centraal moeten staan. Zo wordt momenteel de nadruk gelegd op het toepassen van allerlei motivatiebevorderende technieken. Dergelijke pedagogische praktijken en beleidsadviezen zijn een poging om de gezagsproblemen te compenseren of te omzeilen. Als het gezag van de leerkracht en van de leerinhouden wordt aangetast, dan brengen motivatietechnieken geen echte oplossing.    

     Het motiveren van leerlingen is altijd al een uitdaging geweest. Hoe deden we dat in het verleden, vóór de komst van de vermelde technieken? Verschillende factoren speelden daarbij een rol. Levenservaringen en het verlangen om de kansen in het leven te verbeteren motiveerden kinderen om hun scholing ernstig te nemen. Binnen de school was er de motiverende autoriteit van de leraar, die leiding en inspiratie gaf aan zijn leerlingen en hoge eisen stelde. Ook hoge verwachtingen van ouders, familie en gemeenschap speelden een belangrijke rol. Motivatietechnieken kunnen en mogen wel een rol spelen om leerlingen aan te moedigen, maar op zich zijn ze zelden in staat een effectieve leeromgeving te scheppen. De huidige tendens om motivatie te zien als een probleem op zich, iets waaraan apart gewerkt moet worden, leidt tot een eenzijdig steunen op deze technieken en trucjes, die kinderen juist afleiden van het zich inzetten voor een uitdagend curriculum. Zo heeft men ook te veel verwacht van ICT-toepassingen om kinderen te motiveren.

    De huidige motiveerpedagogie(k) draagt precies bij tot het verzwakken van het academische (prestatie-) ethos van een school, van het stellen van eisen en van de bijhorende discipline. Die pedagogie(k) moedigt een cultuur aan waarin de vraag hoe je kinderen geïnteresseerd houdt, domineert op de vraag wat we kinderen willen en moeten bijbrengen (de inhoud van het onderwijs). Wat te denken van de volgende stelling: ‘omdat het moeilijk is om sommige kinderen te motiveren tot het lezen van een boek, kun je maar beter een DVD tonen of eenvoudige werkblaadjes laten maken’. Met zo’n opstelling is het niet verwonderlijk dat er kinderen zijn die gedurende hun hele schoolloopbaan nooit één boek helemaal uitgelezen hebben. Dat soort ideeën vervreemdt kinderen van de wereld van de boeken. 

     De verplichting om kinderen te motiveren en het onderwijs vooral leuk te maken en te infantiliseren, heeft ook een negatieve invloed op de leraar-leerling relatie. Leraren die saai lesgeven, worden al te vlug verantwoordelijk gesteld voor het ongepaste gedrag van leerlingen, vanuit de veronderstelling dat er een relatie bestaat tussen de saaiheid van de lessen en de prestaties van leerlingen. Iedereen heeft wel eens een saaie leraar gehad, maar de overgrote meerderheid van leerkrachten doet zijn uiterste best. Het belangrijkste criterium is dat een leraar zijn vak met liefde geeft en dan speelt het niet zo'n rol of zij of hij al dan niet een geboren lesgever is. In dezelfde lijn situeert zich de tendens dat leerlingen en studenten hun leraren en docenten mogen evalueren. Dat beoordelen werkt gezagsondermijnend. We geven leerlingen daarmee immers de boodschap dat zij in staat zouden zijn om uit te maken wat goed onderwijs is. Uiteindelijk hebben leerlingen het toch niet voor het zeggen, ook niet in de lespraktijk van de (post) moderne (progressieve) pedagogen. Een goede leraar heeft dat soort evaluatie ook niet nodig. Die heeft allang door hoe de stof geland is bij de leerlingen. 

     Het is ook onmogelijk om alle kinderen op alle momenten te boeien. Episodes van saaiheid zijn eigen aan onderwijs; in het leven is het overigens ook zo.  Als verantwoordelijke volwassenen een kind horen zeggen ‘Ik verveel me’, dan veranderen ze hun gedrag toch ook niet in dat van een clown. Dat is ook zo in het onderwijs. De eenzijdige obsessie met motivatie gaat verder ook voorbij aan het feit dat kinderen en jongeren ook zelf een verantwoordelijkheid hebben voor hun eigen scholing. Niet elke les moet volgestouwd zijn met opwindende elementen. Onderwijs is geen entertainment. Pedagogiek moet altijd zoeken naar praktijken die het enthousiasme van leerlingen bevorderen,  maar het slagen hangt vooral van de autoriteit van leerkrachten en van de leerinhoud af.  (Noot: de hierbij aansluitende thematiek van de infantilisering, therapeutisering en personalisering van het onderwijs behandelen we verderop in de punten 8 & 10. Daar wordt duidelijk dat van de leerkrachten wordt verwacht dat ze de leerlingen  moeten motiveren via het infantiliseren en verleuken van de leerinhoud, het  bevorderen van het eigenwaardegevoel en momentaan welbevinden, het vermijden van stress, het afstemmen op de persoonlijke leerstijl of soort intelligentie,  ...).  

    6.    Overtrokken maatschappelijke verwachtingen; te lage prestatieverwachtingen    

    6.1   Geen instituut om maatschappelijke  problemen op te lossen

    Het verval van het gezag van volwassenen leidde ook tot een enorme expansie aan taken die het onderwijs worden opgelegd. Omdat de samenleving niet langer in staat is om een alsmaar groeiende lijst van sociale problemen zelf op te lossen, moeten scholen daar blijkbaar een oplossing voor bieden. Zo wordt de oproep om op school de hele persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen ter harte te nemen, verantwoord op grond van de vaststelling dat de maatschappij niet langer in staat is om het goede voorbeeld te geven aan kinderen. Scholen kunnen echter slechts een beperkte rol spelen in het oplossen van al die maatschappelijke problemen. In plaats van die problemen maatschappelijk aan te pakken, probeert men ze te omzeilen door op school motivatietechnieken en pedagogische expertise in te zetten. Sommige trucjes om kinderen te motiveren verraden een stuk wanhoop. Sommige scholen belonen kinderen die beloven zich te zullen gedragen. Wellicht gebeurt dat uitzonderlijk, maar als omkopen niet lukt, dan staan gedragspsychologen klaar met een heel arsenaal aan gedragstechnieken om de orde op school te bewaren. 

     Het onderwijs is de vergaarbak geworden van alle problemen van de volwassenenwereld. De constante zoektocht naar substituten voor de autoriteit van volwassenen is een van de belangrijkste drijfveren voor de expansie van de onderwijsdoelstellingen.  Scholen bezitten echter geen magische krachten om die problemen even op te lossen. Motivatietechnieken en pedagogische expertise zijn geen compensatie voor de ambigue wijze waarop volwassenen omgaan met hun autoriteit. Door alle problemen naar het onderwijs door te schuiven, wordt het leraarsberoep hopeloos gecompliceerd. Als onderwijs alles wordt, dan houdt het op onderwijs te zijn. Het onderwijs moet dan ook gered worden van diegenen die er een instituut willen van maken dat alle problemen kan oplossen.  

    6.2 Maatschappelijke dienstmaagd,  geen doel op zich? 

    We worden geconfronteerd met een op het eerste gezicht tegengestelde tendens: hoe meer de maatschappij verwacht van het onderwijs, hoe minder we verwachten van de kinderen. Hoe meer verwachtingen de maatschappij koestert t.a.v. het onderwijs, hoe minder we het onderwijs waarderen als iets dat belangrijk is op zich en hoe meer onverschilligheid ook omtrent het curriculum. Furedi neemt het in zijn boek vooral op tegen de lage verwachtingen in het onderwijs, een ingesteldheid die een groot deel van het huidige pedagogische denken beïnvloedt en de onderwijscultuur een beperkt en anti-intellectueel karakter verleent.  

     Het instituut onderwijs wordt enerzijds ernstiger genomen dan ooit tevoren; het wordt gezien als een instrument voor maatschappelijke mobiliteit, maatschappelijke gelijkheid, burgerzin, milieubewustzijn ... enz. De grootste hap in het budget van de Vlaamse regering gaat naar onderwijs en de overheid doet steeds meer een beroep op het onderwijs om allerlei positieve effecten te verkrijgen. In heel de westerse wereld valt het op dat onderwijs een primordiale rol speelt in het politieke beleid. Hoe meer er echter ‘politiek’ te doen is over onderwijs, hoe minder onderwijs beschouwd wordt als een waarde op zich. Onderwijs wordt dan vaak gezien als een belangrijk middel voor de economische ontwikkeling, of als een instrument voor het aanmoedigen van sociale inclusie en sociale mobiliteit. Momenteel doet het ook dienst als promotor van waarden als multiculturalisme en milieubewustzijn. Dit alles heeft weinig of niets te maken met de intrinsieke kwaliteit van het onderwijs.

     Onderwijs wordt dus steeds meer gezien als een middel om een doel te bereiken dat buiten het onderwijs zelf gelegen is. Tal van commentatoren bekritiseerden al het idee van de school als een voor alle doelen inzetbaar politiek instrument om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Ook al kan het onderwijs ongetwijfeld een gunstige rol spelen in bijvoorbeeld het bevorderen van sociale mobiliteit (gelijke kansen zeggen we nu), toch blijkt uit sociologisch onderzoek dat die effecten verre van eenduidig zijn. Betere onderwijskansen geven aan meer mensen is een lovenswaardig doel op zich, maar het onderwijs alleen is niet in staat sociale ongelijkheden op te heffen. Hetzelfde geldt voor de vermeende gunstige effecten op de economie.  

    6.3 Onverschilligheid voor leerinhoud  en te lage prestatie-eisen 

    Het probleem is vooral dat deze instrumentele visie samengaat met een onverschilligheid over de inhoud van het onderwijs. Pragmatische belangen ondermijnen in feite de integriteit van de vakinhouden. Al te vaak worden deze vakinhouden ook onderhandelbare materie. De nagestreefde politieke doeleinden overschaduwen de schoolse vorming. Het schoolcurriculum wordt daarmee gedegradeerd tot het strijdveld van allerlei belangengroepen. Deze verwarring tussen de problemen van de samenleving en de essentie van onderwijs creëert het risico dat scholen afgeleid worden van hun taak, het cultiveren van de  intellectuele en morele ontwikkeling van de hun toevertrouwde kinderen. Als onderwijs een antwoord moet bieden op alle problemen, dan lost het geen enkel probleem echt op en wordt de rol ervan hoogst onduidelijk.  Onderwijs kan maar goed functioneren als het een waarde op zich kan zijn en als kinderen onderwezen wordt dat leren iets is dat belangrijk is op zich. Het gaat hier om de klassieke of liberale-humanistische interpretatie van onderwijs, een visie ook  die gedragen zou kunnen worden door mensen van alle politieke strekkingen. Dit heeft dus weinig te maken met politiek links of rechts. De humanistische interpretatie van de school weet de culturele verworvenheden te waarderen waardoor een samenleving zichzelf kan vernieuwen, en is ook in staat de intellectuele en morele bronnen te verwerven die nodig zijn om zichzelf te begrijpen en de toekomst tegemoet te zien. Door sommigen wordt dit afgedaan als een elitaire gedachte die hopeloos voorbijgestreefd is. Zelfs op universiteiten wordt soms zo gedacht. Men wil liever allerlei dringende praktische problemen oplossen via het onderwijs; zo’n  onderwijs heeft een voorkeur voor activiteiten die onderwijskundig zijn qua vorm maar niet qua inhoud. De verwachte effecten zijn vaak meer denkbeeldig dan reëel. Het belangrijkste doel van educatie is een goed gevormd (opgevoed) volk en maatschappij. Alle energie die men in het onderwijs stopt om doelen buiten het onderwijs te verwezenlijken, is in feite veelal verloren moeite: verloren kansen, verloren potentieel, en een verloren generatie, dat zijn de symptomen van het onvermogen van de volwassen wereld om betekenis te geven aan zijn autoriteit en zijn onderwijs.

    7 Aantasting klassiek onderwijsmodel     constructivisme, leren leren; vaardigheidsonderwijs

      7.1 Klassiek onderwijsmodel  & belang van schoolse kennis 

    Formeel (klassiek) onderwijs heeft altijd te maken gehad met het overdragen van kennis die niet toegankelijk is via directe ervaringen in het dagelijks leven. De waarde van deze kennis ligt precies in het feit dat het jongeren in staat stelt verder te komen dan hun eigen ervaringen en begrip te verwerven over de natuurlijke en sociale wereld waarin ze leven. Het is precies de ervaringswereld van kinderen die te beperkt is en die moet worden uitgebreid door schoolse kennis.

     Als de hervormers het dan al over kennis hebben, dan hebben ze het bijvoorbeeld eerder over kennis over wat te zeggen, kennis over hoe het te zeggen, kennis van zichzelf, en vooral over het vermogen om iets te doen of kennis toe te passen in nieuwe situaties. Volgens dit kennismodel houdt kennis op een betekenis op zich te hebben en wordt kennis simplistisch getransformeerd in een vaardigheid (skill) om iets te doen; een soort vaardigheidsonderwijs dus.  Men slaat hier gemakshalve een 

    belangrijke vraag over. Wie beweert dat leerlingen moeten leren hoe kennis toe te passen in nieuwe situaties, zou zich ook moeten afvragen: welke kennis men hier denkt toe te passen? Dit soort (vaardigheids)pedagogiek is dus in feite leeg;  men weigert de vraag te beantwoorden welke kennisinhouden belangrijk zijn. De enige kennis die men de moeite waard vindt is die kennis die relevant is in functie van een of ander doel. Wat relevant is, wordt al vlug als achterhaald beschouwd en de oude kennis moet plaats ruimen voor de nieuwste gril. Niet toevallig haalt het onderwijsestablishment zijn mosterd in de bedrijfswereld en vooral in het managementjargon. 

     Van het model van kennisoverdracht wordt meestal een karikatuur gemaakt door te stellen dat wat vandaag voor ware kennis wordt aangenomen, morgen in onze snel veranderende informatiewereld al voorbijgestreefd kan zijn. Kennisverwerving wordt voorgesteld  als het van buiten leren van stupide feiten; transfereerbare vaardigheden zouden veel beter zijn (de zgn. competenties). Men ziet hier het fundamentele verschil tussen kennis en informatie over het hoofd. Het is in feite omgekeerd: informatie is van voorbijgaande aard, kennis groeit en is altijd mede gebaseerd op de al aanwezige kennis. Nieuwe informatie kan maar begrepen worden indien ze kan geplaatst worden tegen de achtergrond van kennis. Vandaar dat leren leren niet werkt indien het losgekoppeld wordt van een leerinhoud - zoals meestal gepromoot wordt. Kennis is cumulatief en is de enige valide basis voor transfer.    Vaak wordt ook beweerd dat jongeren beter in staat zijn om te leren via het internet. Maar om goed en efficiënt te kunnen zoeken via internet heb je weer heel wat kennis nodig. Men stelt het ook voor alsof kennisoverdracht de creativiteit zou doden. Het is opnieuw omgekeerd: om creatief te kunnen zijn heb je heel wat kennis nodig. Inhoud en proces zijn onscheidbaar in het leerproces. 

    7.2 Constructivistisch leren: uitholling curricula & weggooipedagogiek

    In deze context situeert zich ook het (sociaal) constructivisme als nieuwe heilsleer. In de psychologie zijn er ongetwijfeld constructivistische elementen aanwezig, maar de radicale constructivistische opvattingen die meestal gepropageerd worden, staan ver af van de wetenschappelijke psychologie. Wat wordt er zoal beweerd in dit constructivisme? In zijn meest radicale vorm (en dat is helaas een populaire) wordt de stelling verdedigd dat de werkelijkheid niet bestaat en dat ieder persoon ( en iedere leerling) zijn eigen werkelijkheid construeert. Ieder heeft dan zijn eigen waarheden en zijn eigen waarden. Dat leidt tot een erg subjectivistische en individualistische invalshoek. Men denkt dat alles uit het kind zelf moet komen, dat het kind zelf zijn kennis moet construeren en dat sturing door de volwassene of leerkracht zelfs fout is. De huidige ervaringsgerichte stroming in het onderwijs sluit hier bij aan – al valt ze er niet mee samen. 

    In tegenstelling met het (sociaal)constructivisme gaan wij ervan uit dat de lessen die de mensheid doorheen de geschiedenis geleerd heeft, opgeslagen zijn in de kennis die we beschikbaar willen stellen aan onze jongeren. De waarheden die de mensheid in het verleden ontdekt heeft door een antwoord te zoeken op de meest diepe en eeuwige vragen, hebben we ook nodig om veranderingen in de wereld te kunnen plaatsen, begrijpen en er oplossingen voor te vinden. Uiteraard moeten kennis en onderwijs voortdurend vernieuwd worden, maar altijd via het verder ontwikkelen van ons intellectueel erfgoed. 

     De huidige klemtoon op het zelf construeren van zijn kennis en op het leren uit ervaringen die direct relevant zijn voor de jongeren, het ervaringsgerichte leren dus, onterft onze jongeren van hun rechtmatig intellectueel erfgoed. Scholen moeten het verleden ook bewaren omwille van het nieuwe. Indien ze dit niet doen, onthouden ze jonge mensen de grondslagen die ze nodig hebben om hun eigen weg in de wereld te vinden. Vertrouwdheid met de wereld zoals hij is, geeft jongeren de existentiële zekerheid die ze nodig hebben om er iets nieuws en beters van te maken. Het voortdurende gepruts aan curricula geeft jongeren dan ook een verkeerd signaal. 

     Deze weggooi - pedagogiek heeft nog de meest schadelijke gevolgen voor diegenen die uit economische of culturele achterstandsgroepen afkomstig zijn. Meer dan om het even welke andere maatschappelijke groep hebben deze jongeren er nood aan vertrouwd te geraken met het culturele en intellectuele erfgoed van het verleden, zo dat ze maximaal profijt kunnen halen uit het geboden onderwijs. Eén van de belangrijkste voorspellers van onderpresteren op school is de relatieve ontoegankelijkheid tot het culturele en intellectuele kapitaal.

     De constructivistische denkbeelden ondervonden jammer genoeg te weinig tegenkanting. Het zijn nochtans claims met verreikende gevolgen. Een consequentie van radicaal constructivisme is zelfs dat de hele grondslag van onze westerse beschaving verworpen wordt. De mogelijkheid rationeel te denken en het idee dat er een werkelijkheid bestaat die we kunnen leren kennen (zij het vaak met veel moeite), vormt immers de grondslag van de wetenschap en heeft geleid tot het succes van de industriële en technologische ontwikkeling. Maar ook het ontstaan van een democratische samenlevingsvorm dankt hieraan zijn bestaan. Deze is maar mogelijk indien mensen in staat zijn met elkaar op een redelijke manier van gedachten te wisselen en indien opvatting en persoon van elkaar gescheiden worden. Als alles subjectief is, is er geen redelijke communicatie meer mogelijk. 

     Het spreekt ook voor zich dat de wetenschappelijke psychologie nooit kan ingeroepen worden als basis voor deze radicale constructivistische ideeën. Vooraanstaande psychologen (bv. Simon & Andersen) hebben er zich ook tegen gekant. (NvdR: In Onderwijskrant nummer 113 – september 2000 hebben we een themanummer aan het constructivisme besteed; zie www.onderwijskrant. be). 25-02-2017 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, reformpedagogiek, Furedi,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 12:O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    O-ZON-manifest Onderwijskrant 2007 over ontscholing, niveaudaling …

    Raf Feys

    O-ZON boodschap: sterke Vlaamse traditie herwaarderen i.p.v. afbreken   

    • Vlaanderen heeft een sterke traditie inzake onderwijs & een koppositie in Europa.   

    • Het beleid en het vernieuwingsestablishment tonen er al te weinig waardering voor. Ze ondergraven zelfs de fundamenten en bevorderen zo de ontscholing. 

    O-ZON is een afkorting voor onderwijs zonder ontscholing. We komen op voor herscholing en voor vernieuwing in continuïteit. O-ZON werkt samen met het tijdschrift Onderwijskrant dat nu 30 jaar bestaat. In Onderwijskrant hebben we ons steeds verzet tegen de vele ‘onheilsprofeten’ die al lang verkondigen dat ons onderwijs slechts van matige kwaliteit is in vergelijking met andere landen en dat we nog lesgeven zoals in de 19de eeuw. Vanuit die stemmingmakerij pleitten deze mensen voor de verlossing uit de ellende, voor cultuuromslagen allerhande. Onze Vlaamse leerlingen presteren nog steeds beter – ook de zwakkere, en nergens zitten zoveel 15-jarigen op leeftijd. De stelling dat we  wereldkampioen zittenblijven en sociale discriminatie zijn behoort tot de wereld van de kwakkels. Precies omdat we onze koppositie willen behouden, verzetten we ons tegen de onderwaardering en afbouw van de traditionele pijlers & GOK-hefbomen, de daling van het niveau, de ontscholingsdruk, de modes en rages. Onderwijskrant heeft zich bijvoorbeeld van meet af aan verzet tegen de rage van de moderne wiskunde. We ijverden gedurende 25 jaar voor de herwaardering van onze sterke wiskundetraditie en voor vernieuwing in continuïteit: een succesvolle investering.

     O-ZON stuurt aan op een breed, open en sereen debat en wil aldus ook een schooloorlog voorkomen. Met onze websites  www.onderwijskrant.be, blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook Onderwijskrant Actiegroep), ons witboek, onze dossiers, onze petities, ons symposium op 5 mei in de    Blandijnberg, het tijdschrift Onderwijskrant, onze vakdidactische publicaties… willen we hiertoe bijdragen.

    Ontscholing en herscholing in Vlaanderen en elders: O-ZON is Europese beweging

     Het ongenoegen over de ontscholing in het onderwijs is bijzonder groot, zowel in Vlaanderen als in het buitenland. We lazen de voorbije maanden in de pers dat er veel onrust is in het Vlaams onderwijs. Docenten, leerkrachten, ouders, leerlingen, verantwoordelijken voor het schriftelijk examen voor politieman… betreuren de daling van het    niveau. In een enquête een paar jaar geleden   stelde De Standaard vast dat 90% van de leerkrachten helemaal niet tevreden was over het    onderwijsbeleid. In een universitair onderzoek bleek dat de docenten hoger onderwijs niet te  spreken waren over de hervormingen in het HOBU, de bureaucratisering e.d. Prof. Torfs schreef over de arme leerkracht die overal aan de zijlijn staat. Prof. Taeldeman stelde een paar jaar geleden dat de eindtermen Nederlands ‘misdadig’ waren. Dat is ook de reden waarom Onderwijskrant de voorbije jaren zes dossiers over Nederlands en vreemde talen publiceerde. Het grote ongenoegen verklaart waarom Marc   Hullebus zoveel respons op zijn oproep kreeg.

     In het buitenland was/is er nog meer verzet tegen de ontscholing. Dit leidde tot herscholingsinitiatieven vanwege de overheid. Rond 1997 kwam er een radicale ommekeer in het Engels beleid: return to whole-class-teaching, meer en meer gestructureerd lesgeven. Ook in Frankrijk maken we de voorbije 7 jaar een return en een herscholingsoffensief mee: de ministers herwaarderen de klassieke cultuuroverdracht; het leren lezen, de spelling en grammatica, het rekenen en de zaakvakken worden bijgestuurd. In Nederland trokken de Onderwijsraad en het Planbureau in december aan de alarmbel. Het niveau is er aanzienlijk gedaald, leerlingen in secundair en hoger onderwijs staken om meer les te krijgen. Men pleit er voor meer ‘gewoon onderwijs’ en tegen ‘het nieuwe leren’. Politici willen een onderzoek over wat er allemaal fout gelopen is de voorbije decennia. De PVDA heeft haar egalitaire en nivellerende mythes vaarwel gezegd. De O-ZONbeweging is ook een Europees fenomeen.

    O-ZON-manifest: 10 actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs,  herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    Tien O-ZON-actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs, voor herwaardering van Vlaamse traditie en vernieuwing in continuïteit

    • Respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

    • Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering

    • Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline

    • Herwaardering van het jaarklassensysteem,   klassikale aanpak en ‘samen optrekken’  Geen doorgedreven individualisatie, geen LATonderwijs: learning apart together

    • Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen

    • Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet

    • Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en      achterstandsdidactiek. Geen nivellering en ‘GOK-kloof-mythe’.

    • Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

    • Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het   onderwijs

    • Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast,    bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs

    Punt 1: respect voor – en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

     Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte professionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrich betreurt dat de ‘docenten steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren’. Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma’s bedenken en opleggen. 

    Punt 2: herwaardering basiskennis en basisvaardigheden  

    Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ‘ventiel’ niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch ‘soupape’ gebruiken, dat is niet ‘normaal functioneel’… 

     Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor      Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.

     We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d. 

     Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde    Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen – ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS – Finland, Japan b.v. – is er veel aandacht voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich ook beter voelen. 

     Volgens de inspecteurs, prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onderwijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ (prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast. 

     Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen leren’ – geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together 

      De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen. 

     De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd … 

     In het leerzorgplan pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zo’n inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid binnen de klas voor de inclusieleerlingen. Radicale inclusie is bijzonder nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast dat er geen draagvlak is voor zo’n inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te weinig rekening mee.   

    Punt 5 : verhoging van het niveau van het  onderwijs & de lerarenopleidingen  

    Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau – van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende… Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het  niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voortdurend onder druk worden gezet om het    niveau te laten zakken.

     Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de  democratisering. De regenten hebben ervoor     gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De hervorming die in september wordt ingevoerd zal    overigens het regentaat totaal ontwrichten; het maakt ook de kleinere vakken en het diploma  minder aantrekkelijk.   Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan. 

     Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We  menen ook dat het niveau van het universitair    onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit   nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.

     Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten  

    Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het    laagste niveau de beste accreditatie-score zal   behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

     Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de   niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?,     antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige   functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.

    Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, geen nivellering

     Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen.   

    Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering – die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en  zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering. 

     Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de   gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft  extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog  worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

    Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen – preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOKsteunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur. 

     Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang     boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van ’s morgens tot ’s avonds – dat is nog iets anders dan een taalbad. Wehebben de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.

     Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. 

     De GOK-steunpunten, prof. Nicaise en veel  beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland, Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen. Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.    

     Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere   landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren. 

    Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

     Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd  worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung – zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden – met veel respect voor de oude waarden. 

     Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en   effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat zo’n vernieuwingen niet deugen.

    Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na ‘89 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk.  

     Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is – en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert. 

    Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & ‘experts’        

    Ook in de wereld van de ‘experts’, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra   kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze ‘experts’ zoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. ‘experts’ is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.    Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over. 

     Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes  werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde  Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden. 

     We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de ‘experts’ de subsidiërende overheid naar de mond praten. 

    Punt 10: afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid

    Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere  fusies en scholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten… Het management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen van  bureaucratisering en grootschaligheid zal ook een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse regering..

     De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht. 




    -

    25-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, O-ZON, reformpedagogiek,
    >> Reageer (0)
    23-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Anti-pedagogiek van J. Rancière & sympathie van Biesta & Masschelein

    Reformpedagogiek deel 9 : Anti-pedagogische visie van Jacques Rancière

     Raf Feys   

    1.1   Inleiding & aanleiding  

     We lazen  in Brandpunt  dat de Leuvense  pedagoge Goele Cornelissen sinds 1 september 2016 het nieuwe diensthoofd werd van de studiedienst van de COC-lerarenvakbond, een belangrijke functie. De naam Goele Cornelissen deed een belletje rinkelen. Zij schreef de bijdrage ‘gelijkheid’ in ‘De lichtheid van het opvoeden’ van de Leuvense pedagoog Jan Masschelein e.a.  Hierin  sloot zij zich zomaar aansloot bij de anti-pedagogische visie van Jacques Rancière die aanstuurt op een toale ontscholing van het onderwijs. De Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Goele Cornelissen ... sympathiseren de voorbije 10 jaar  in sterke mate met de anti-pedagogische ontscholingsvisie van Rancière - in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ (vertaling door Masschelein, Acco, 2007) 

    Ik zou het betreuren indien Rancières visie in de COC-standpunten en in de Brandpunt-bijdragen zou doordringen. Indien Cornelissen het onderwijs en de onderwijsstructuur in het s.o. vanuit zo’n anti-pedagogische visie zou bekijken, dan zou dit botsen met de visie van de meeste leraren en COC-leden. Rancière’s ontscholende visie  staat namelijk haaks op de onderwijspraktijk van de meeste leraren en van de erbij horende visie op de typische doelstellingen van het onderwijs. 

     In zeven recente ‘officiële’  publicaties over de toekomst van ons onderwijs en van de eindtermen wordt in sterke mate aangedrongen op ontscholing van ons onderwijs. In dit nummer besteden we  er een paar bijdragen aan.  We verwachten hier ook wat weerwerk vanwege de COC-studiedienst en zouden het betreuren indien deze de ontscholende Rancière-visie zou propageren en de propaganda voor verdere ontscholing van het onderwijs zou steunen.  Zo storen  we ons in het septembernummer van Brandpunt aan bijdragen waarin gesympathiseerd wordt met de prestatie-vijandige en simplistische visie van ontscholer Roger Standaert in zijn boek ‘De becijferde school’. Dit alles stimuleerde me tot deze kritische bijdrage over de visie van Rancière en van de ermee sympathiserende Cornelissen en Co. 

    2      Anti-pedagogische visie Rancière 

     Rancière propageert een pedagogische theorie over hoe ook in het onderwijs het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht ten zeerste kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt een  bijkomstige rol. Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht. 

     De theorie van Rancière vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan (vanaf de geboorte) de gelijke van de meester. Gelijkheid en emancipatie is niet enkel het streefdoel van het onderwijs, het is ook het startpunt! Emancipatie en zelfstandigheid van de leerling dus van bij de geboorte. De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden. Rancière beroept zich hierbij op de visie en geschriften van Jacotot.

     Rancière minimaliseert de ongelijkheid en asymmetrische relatie tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode/aanpak/berekeningswijze moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Volgens Rancière is er geen nood aan echte meesters en cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen immers in principe intellectueel gelijk. Leerkrachten in de klassieke betekenis zijn waardeloos en onderdrukken de leerlingen. Ook Ivan Illich poneerde in ‘Deschooling Society’ (1970) dat  de school  een instrument is dat de onderdrukking  bevestigde.

     Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die in ‘1818’ les moest geven aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en Rancière waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden en dus nog het ABC van het Frans moesten leren. De ‘luie’ docent Jacotot gaf geen les en kende zelf ook geen Nederlands. De studenten kregen  enkel het Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het was volgens Jacotot  aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken om Frans te leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven in korte tijd. 

     Het gaat hier duidelijk om een fabuleus verhaal over Jacotot in Leuven. In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Ze hadden al Franse les gevolgd vanaf de lagere school en de meesten kregen zelfs nog lessen en vakken in het Frans in de colleges. Jacotot moest die studenten dus niet het ABC van het Frans leren, maar wel kennis laten maken met de Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel. Joseph Jacotot was volgens Eugeen Wolters eerder ‘the laziest teacher ever’.

     De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft, schakelt de intelligentie en zelfontwikkeling van de leerlingen uit.    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend. Hiermee wil Rancière aantonen dat de aanpak van Jacotot ook perfect toegepast kan worden bij leerlingen uit het lager en secundair onderwijs.

     De redenering luidde als volgt. Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren spreken, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. zelfstandig leren lezen - via raden en een globale en zelfontdekkende methodiek. Ook de Belgische dokter Ovide Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethodiek op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast. (Op de Decroly-school in Ukkel  hebben de leerlingen in de eerste graad naar verluidt een grote achterstand inzake lezen.)

     In ‘Who is Jacques Rancière?’ (March 28, 2013 -zie Internet) maakt  Eugene Wolters duidelijk waarom hij het absoluut niet eens is met de anti-pedagogische visie van Rancière en zijn sympathisanten.

    Wolters stelt o.a.:  “Rancière beweert dat de klassieke leerkracht/leerling-relatie enkel als doelstelling heeft  de sociale ongelijkheid in stand te houden. Het gangbare onderwijs houdt de leerlingen in een toestand van ‘idiotie’. De implicaties van Rancières filosofie zijn: (1) je hebt ook geen leraar nodig als Rancière om leerkrachten iets te leren omtrent onderwijs; (2) een ongeletterde ouder kan haar kinderen leren lezen door ze een boek in de hand te stoppen en te stellen ‘zoek het maar zelf uit.”  

     Een leraar hoeft dus ook niet over meer  kennis te beschikken als zijn leerlingen. Hij heeft wat hij onderwijst niet eens zelf te kennen/kunnen en hij hoeft niet bij voorbaat te weten wat het resultaat van zijn onderwijs zou kunnen zijn. Wat hij moet overdragen aan de leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf op eigen kracht en in interactie met de dingen die ze zich eigen willen maken  - kunnen leren wat ze willen.” 

     We begrijpen niet dat Masschelein en Co de laatste jaren zo sterk sympathiseren met de visie van Rancière en in andere publicaties tegelijk met de onderwijsvisie van Hannah Arendt, een visie die haaks staat op die van Rancière. In de visie van Hannah Arendt staan de cultuuroverdracht en de belangrijke rol van de leerkracht hierbij, centraal. Masschelein en co nemen in bepaalde publicaties terecht ook afstand van het zgn. constructivisme, maar uitgerekend Rancière propageert een extreme vorm van constructivisme.   

     Masschelein en co schreven geregeld behartenswaardige zaken over opvoeding en onderwijs. We verwezen er ook af en toe naar. We begrijpen niet waarom ze de voorbije 10 jaar plots Rancière omarmden - en dus ook tegelijk in sterke mate afstand nemen van de klassieke praktijk en van het gangbare onderwijs.   

    3 Sympathie van Goele Cornelissen voor anti-pedagogische visie van Rancière  

    Goele Cornelissen schreef in de publicatie ‘De lichtheid van het opvoeden’ van Masschelein e.a. de bijdrage ‘gelijkheid’, waarbij ze zich volledig aansluit bij de visie van Rancière. We schenken speciaal aandacht aan haar bijdrage omdat Cornelissen zoals al gezegd sinds 1 september 2016 diensthoofd werd van de COC-studiedienst. 

    Cornelissen schrijft: “De plotse ingeving van Jacotot over opvoeding en onderwijs is een gevolg  van het lezen van de publicatie van Jacotot over zijn leraarschap in Leuven. Die omwenteling in zijn  denken heeft alles te maken met het feit dat hij vaststelt dat de aan zichzelf overgelaten studenten zichzelf geleerd hebben om Frans te spreken en te schrijven zonder hulp van zijn uitleg. Deze ervaring heeft Jacotot wakker geschud.”  ...

     ”Een tweede feit dat J. vastgesteld heeft is dat ook kleine kinderen de taal verwerven zonder de meester die hen de taal uitlegt. En tot slot is er het feit dat datzelfde kind, dat met zoveel  aandacht al zijn zinnen zette op het leren kennen van de dingen, plotseling – wanneer het naar school gaat – rustig wordt en de ogen wijd open spert alsof het aan de meester zegt dat het niet meer volgen kan, alsof het vraagt om weer op weg gezet te worden door het nog eens opnieuw uit te leggen. Dit is ‘het moment waarop het kind, dat vanuit het eigen intellect en met de hulp van meesters die de taal niet uitlegden geleerd heeft om te spreken, aan zijn eigenlijke onderwijs begint. Het is nu alsof hij niet meer in staat is te leren met behulp van hetzelfde intellect dat hij tot dan benutte’. 

     De feiten die J. waarneemt doen hem vermoeden dat iedereen een gelijke intelligentie heeft, of anders uitgedrukt, dat alle intelligenties van dezelfde aard zijn, die van kinderen, redenaars, de man van het volk, de studenten van Jacotot, en Jacotot zelf. Volgens J. is het  de uitleg van de meester die  de wil doet rusten en bijgevolg de intelligentie afstompt. Of anders, de uitleg onderwerpt de intelligentie van de leerlingen aan de intelligentie van de meester.”

     Dit is een van de bijdragen in het boek ‘De lichtheid van het opvoeden.’  Deze bijdrage en de sympathie voor de visie van Rancière  zou ik bestempelen als de ‘ondraaglijke lichtheid van de visie op opvoeding en onderwijs van Rancière,  en van de Leuvense pedagogen Jan  Masschelein,  Maarten Simons, Goele Cornelissen ...

     4       Kritiek van prof. Ph. Meirieu op natuurlijke  opvoeding  &  Rancière-visie

     De recente kritiek van prof Philippe Meirieu op  de ‘natuurlijke opvoeding’ van de Nieuwe Schoolbeweging e.d.  is ook - en nog meer - van toepassing op de radicale visie  van Rancière, Cornelissen ... 

     De gelouterde en bekeerde Meirieu schreef vorig jaar in Séduction et impasses du naturalisme éducatif: “Pas d’éducation, en effet, sans que l’adulte ‘présente le monde à l’enfant’ et lui donne le goût et les moyens de le découvrir et de se l’approprier intellectuellement. Pas d’éducation sans ‘contraintes fécondes’ qui permettent à chacune et à chacun de s’exhausser au-dessus de lui-même. Pas d’éducation sans la passion de transmettre, de transmettre sans ‘dresser’, mais de transmettre néanmoins, ce qui nous a fait être et peut permettre à l’humanité de se prolonger au-delà de nous… 

     Refuser d’assumer cela, de le formaliser un tant soit peu, de chercher les moyens de l’étendre sans, pour autant, le normaliser dans des ‘standards stériles’, c’est se contenter de laisser quelques personnalités charismatiques faire profiter quelques privilégiés des belles trouvailles dont elles ont eu l’intuition.  Et c’est là que le bât blesse gravement: l’École, la vraie, celle qui associe transmission et émancipation, réalisation de soi et inscription dans un collectif, n’est pas simplement un lieu où l’on apprend ; elle n’est pas simplement, non plus, un lieu où l’on articule l’effort et le plaisir pour se dépasser soi-même. Elle est aussi un lieu où l’on apprend ensemble et sans s’être choisis, où l’on apprend des savoirs communs que l’on s’approprie, chacun, de manière spécifique. (Séduction et impasses du ‘naturalisme éducatif’ in: Le Café Pédagogique, 11 december 2015).  

     5      Ook Gert Biesta in de ban van Rancière

     Ook de Nederlandse pedagoog Gert Biesta, wijdde samen met Charles Bingham een sympathiserend boek van 176 pagina’s aan de visie van Rancière: ‘Jacques Rancière: Education, Truth, Emancipation’ New York: Continuum, 2010, 176 pages. En ook in zijn recente artikels en boeken sympathiseert hij met hem. 

     Biesta en Bingham tonen aan hoe Rancière afrekent met de gevarieerde vormen van macht en oppressie op school in de naam van opvoeding.  Zij stellen dat Rancières visie op emancipatie ons in staat stelt om afstand te nemen van de klassieke emancipatie-notie die stelt dat de leerling (opvoedeling) zich moet bevrijden van onderdrukking en vrijheid moet verwerven  als gevolg van een pedagogische en  emancipatorische interventie en actie van de opvoeders en leerkrachten. Zowel de antiautoritaire visies als de klassieke onderwijsvisies focussen volgens R en Biesta op bevrijding van de leerling die onderdrukt wordt. 

     Volgens Biesta presenteert Rancière een totaal andere kijk op emancipatie: “For him, emancipation is the opposite of stultification, which happens “whenever one intelligence is subordinated to another” This notion of emancipation unearths a fundamental contradiction in the contemporary approaches to anti-oppressive education that install dependency, inequality, distrust, and suspicion in the processes of emancipation. These processes keep those to be emancipated “dependent upon the intervention of the emancipator, an intervention based upon a knowledge that is fundamentally inaccessible to the one to be emancipated” (Bingham & Biesta, 2010, p. 31).

     Biesta schrijft dat R. afstand neemt van de klassieke kijk op de emancipatorische functie van het onderwijs,  omdat de leerlingen die geëmancipeerd moeten worden afhankelijk zijn van de waarheid of kennis die hen meegedeeld wordt door de leraaremancipator. Dit creëert volgens R. en Biesta een fundamentele afhankelijkheid, een ongelijkheid tussen degenen die geëmancipeerd moeten worden en de emancipatoren (leraars e.d.). Biesta schrijft verder: “the most important quality of a schoolmaster is the virtue of ignorance.  Rancière describes a teacher, Joseph Jacotot, who demonstrated that “uneducated people could learn on their own, without a teacher explaining things to them, and that teachers, for their part, could teach what they themselves were ignorant of”. Het is dus niet belangrijk dat een leraar over voldoende vakkennis beschikt en soms zelfs nadelig. In het vermelde boek treft men geen kritische analyse van Rancières visie aan, maar een sympathiserende.

    6   Sympathie van Masschelein & Co voor visie Rancière & tegelijk voor tegenstrijdige visie   van  Hannah Arendt  e.d. 

     De Leuvense pedagoog Jan Masschelein vond in de jaren tachtig de in punt 1.2 beschreven klassieke onderwijsvisie van Mollenhauer en van de meeste praktijkmensen te  leerkrachtgestuurd (cf. o.a. bijdrage van Masschelein in LAPP).  Masschelein verkoos een niet-directieve benadering waarbij hij zich beriep op de ‘machtsvrije dialoog’ van Jürgen Habermas. In de machtsvrije dialoog wordt de leidende functie van de leerkracht sterk gereduceerd. 

     Dit is nog veel meer het geval in de visie van Rancière. We betreuren dat Masschelein, Simons, Cornelissen, Biesta ... sympathiseren met de lichtzinnige, anti-pedagogische en ontscholende visie van Rancière in zijn boek ‘De onwetende schoolmeester’ en met de fabeltjes van Jacotot.  

     De Leuvenaars & ook Biesta stellen al te graag voor voor als een eigenzinnige derde weg die zowel afstand neemt van de klassieke onderwijsvisie als van het alternatief  van de Nieuwe Schoolbeweging en de anti-autoritaire pedagogiek. Ze pleiten dan voor een andere alternatieve visie –  een anti-pedagogische, die aansluit bij deze van Rancière.  Ik betreur ook dat studenten pedagogiek de visie van Rancière kritiekloos voorgeschoteld krijgen.  

     In hun uitspraken over het (utopisch) onderwijs dat ze zogezegd voor ogen hebben, tonen ze dan ook al te weinig waardering voor het onderwijs uit verleden en heden. Die profiliserings- en isoleringsdrang bemoeilijkt het gesprek en de invloed naar buiten toe. De Leuvense pedagogen krijgen dan ook al decennia de kritiek dat ze zich zelden mengen in het debat over concrete onderwijshervormingen.     

    6    Verwantschap met anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985)

    De visie van Rancière vertoont ook gelijkenissen met deze van de zgn. anti-pedagogiek van Miller en Co die vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1970 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

     Zelfs de anti-autoritaire opvoeding moest het ontgelden. “Als alternatief voor de klassieke opvoeding houdt de anti-autoritaire opvoeding toch vast aan ‘opvoeding’ en ‘scholing’. Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien.” 

    De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 schockeerde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

     Bijlage:  Rancière toegepast in Sugata Mitra’s ‘self-organized learning’ in ontwikkelingslanden 

     In de bijdrage ‘Who is Jacques Rancière?’,  March 28, 2013 (zie Internet) staat Eugene Wolters ook stil bij de modieuze aanpak van Mitra die  aansluit bij de anti-pedagogische visie van Ranciére. Hij verbaast er zich over dat die visie toegepast wordt in de ‘self-organized learning’ experimenten van Sugata Mitra in Ethiopië, India ...  Met groot succes, althans volgens Mitra – maar niet volgens de vele critici van zijn experimenten. 

     Mitra laat zich steeds euforisch uit over zijn aanpak: “Kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them. …There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English. Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). 

     Wolters: “Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing.  What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we under-stood nothing else.

    23-02-2017 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Rançière, anti-pedagogiek, Biesta, Masschelein
    >> Reageer (0)
    22-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO

    Reformpedagogiek deel 8:  Ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers en CEGO (sinds 1976)

    Raf Feys

    Inleiding: TIMSS-2015: Vlaamse kleuters minder voorbereid op eerste leerjaar, als gevolg van ‘ervaringsgericht kleuteronderwijs’ (EGKO) van Ferre Laevers

    In het Leuvens TIMSS-2015-rapport lezen we dat het Vlaamse kleuteronderwijs de kinderen minder voorbereid op het eerste leerjaar: “Vlaanderen bengelt bijna helemaal onderaan de rangordening wat de voorbereiding van haar leerlingen op het eerste leerjaar, op voorschoolse geletterdheid en gecijferdheid”  … “In ons kleuteronderwijs is er minder aandacht voor cijfers en letters dan in andere landen’, zegt onderzoekster Margo Vandenbroeck (KU Leuven), die meewerkte aan de Vlaamse analyse van TIMSS. ‘Leren lezen en schrijven behoort bij ons veel strikter tot het lager onderwijs’ (De Standaard, 30 november).  Ook de taalontwikkeling wordt minder systematisch gestimuleerd dan in andere landen. Zo is er in Vlaanderen ook nog steeds geen intensief NT2-taalonderwijs voor alle anderstalige kleuters vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In Nederland  en in de andere buurlanden, in  Schotland … zijn er  meer aanbodgerichte aanpakken in het kleuteronderwijs en meer schoolrijpgerichte activiteiten. 

    Prof. Wim Van den Broeck twitterde instemmend: "Volgens TIMSS doet Vlaanderen het  slecht qua voorbereiding op lagere school. Dit is een  erfenis van de ervaringsgerichte aanpak (CEGO-Leuven & Ferre Laevers). Zo’n aanpak creëert  vooral ook sociale ongelijkheid."  Het is inderdaad het kleuteronderwijs dat uiterst belangrijk is voor de onderwijskansen – en vooral voor deze van kansarme kinderen die thuis minder gestimuleerd worden inzake woordenschatontwikkeling, leren tellen e.d. " 

    Dat Vlaamse leerlingen minder voorbereid zijn op het lager onderwijs dan in Nederland, Frankrijk, Engeland, Noord-Ierland, Oost-Aziatische landen … is inderdaad vooral een gevolg van de nefaste invloed sinds 1976 van prof. Ferre Laevens en zijn ’ervaringsgericht kleuteronderwijs’. Een basisstelling van Laevers luidde immers: “Een kleuter kan evengoed schoolrijp, leesrijp en rekenrijp worden door het spelen met poppen dan door gerichte activiteiten met letters, cijfers ...” Er was geen nood aan aanbodgerichte en juf-gestuurde activiteiten voor woordenschatontwikkeling,  voorbereidend lezen, rekenen… In 1993 - in de context van de opstelling van de ontwikkelingsdoelen - poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten” (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Laevers en CEGO verwachtten  al te veel heil van vrij spel en vrij initiatief van de kleuters. Voorheen besteedden de kleuterleidsters meer aandacht aan voorbereiding op het eerste leerjaar, aan kennisverrijking en aanbodgerichte activiteiten. Gelukkig besteedden kleuterleidsters ook steeds meer lippendienst aan de EGO-filosofie van Laevers en van het ontwikkelingsplan. 

    Zelf opteerden we-  net als prof. Robert Slavin en vele anderen -  voor een gebalanceerde aanpak: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches.” Ook in een EURYDICEstudie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model van Laevers en Co. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte programma’s (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen  en lezen, ...), die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998): “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.” 

    Verantwoordelijken van onderwijskoepels, veel Vlaamse inspecteurs,  een aantal beleidsmakers… propageerden de voorbije decennia in sterke mate de kindvolgende, zelfsturende, ervaringsgerichte en ontwikkelingsgerichte aanpak van Laevers – met de klemtoon op de vrije omgang van de kleuter met materialen in allerhande speelhoeken. Laevers’ extreme  visie werd in het kleuteronderwijs niet zomaar toegepast en naarmate de tijd vorderde  ook  in steeds minder mate, maar ze beïnvloedde toch de evolutie van ons kleuteronderwijs en het ontwikkelingsplan van 1998.

    De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en het zgn. ontwikkelingsplan van 1998 zijn ook duidelijk opgesteld vanuit een kindvolgend ontwikkelingsmodel, child-development- of developmental-constructivist approach. Hierbij is de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v.  expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind.. Zo nam een inspecteur een van onze  kleuterleidsters  kwalijk dat ze de kleuters klassikaal  een les  ‘leren tellen’ gaf  - en dit met een verwijzing naar  het ontwikkelingsplan.  Waar ik b.v. zelf in het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs van 1998 in het hoofdstuk over het kleuteronderwijs aandrong op meer gerichte telactiviteiten e.d., werd dit in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs weer tegengesproken.

    Vanaf ongeveer 1990 trokken Laevers en het CEGO het ervaringsgericht onderwijs ook door naar het lager onderwijs. De invloed was daar relatief beperkt.  Het feit dat Laevers en zijn CEGO vanaf 1992 de aanpak van de inspectie-nieuwe-stijl mocht uittekenen, het feit dat CEGO  vanaf  1994 tot 2010  jaarlijks een 20 miljoen BFr overheidssubsidie ontving als 1 van de 3 Steunpunten GOK-en zorgverbreding, … werkten de beïnvloeding wel in de hand. Zo werden ook de leerkrachten lager onderwijs destijds onder druk gezet om te werken met het uitgebreide CEGO-kindvolgsysteem- met een vijfpuntenschaal omtrent betrokkenheid en welbevinden van de leerlingen. En ook vanuit de inspectie en begeleiding werden de leerkrachten aangespoord en bijna verplicht om te werken met contract- en hoekenwerk

    In het TIMSS-rapport wordt  uitdrukkelijk gesteld dat precies door die ontwikkelingsgerichte aanpak ons kleuteronderwijs minder goed presteert op het vlak van de voorbereiding op het lager onderwijs.  Prof. Wim Van den Broeck stelt terecht dat dit vooral nadelig is voor kansarmere kleuters. De recente ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel loopt echter  meer dan ooit hoog op met de ontwikkelingsgerichte aanpak in het (ontwikkelingsplan) kleuteronderwijs.  De koepel wil nu zelfs die aanpak doortrekken naar het lager onderwijs.  Zo zullen b.v.  de nieuwe leerplannen geen leerstoflijnen meer per leeftijdsgroep bevatten – waardoor ook het opstellen van leermethodes uiterst moeilijk wordt.  Dit is een reden te meer om een bijdrage te wijden aan het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van CEGO-Leuven.

     1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1    Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

     

    Ferre Laevers startte in 1976 met het zgn. EGKO = Ervaringsgericht kleuteronderwijs.  Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel.  Laevers inspireerde zich in sterke mate op het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers (Freedom to learn van 1968) waarin de groeimetafoor centraal staat. Hij  nam tegelijk veel zaken van het op dit moment opflakkerende anti-autoritaire opvoedings- en onderwijsmodel over. Ook  twee Leuvense pedagogen en collega’s – Walter Leirman en Gustaaf Tistaert – hadden zich  zelfs in 1972 op TV enthousiast uitgesproken over de film van Gerhard Bott ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de Berlijnse Kinderladen, een extreme vorm van anti-autoritaire opvoeding van peuters/kleuters.  Laevers integreerde in zijn ervaringsgericht model ook een aantal elementen uit die Kinderladen-aanpak: de permissieve aanpak, het vrij initiatief, het stimuleren van de kleuters om hun agressie af te reageren en zo stoom af te laten …

     

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO van zijn collega Laevers in 1982 als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf) ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394).  Na een aantal jaren richtte Laevers in Leuven zijn’ Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs’, CEGO, op. Hij kon ook op veel steun vanuit het departement rekenen; vooral ook toen het CEGO begin de jaren 1990 een GOK-Steunpunt werd.  

     

    Het EGO (ervaringsgericht onderwijs) van Laevers bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuum, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom', behoeften en verlangens (= nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat vooral  om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

     

    De term 'ervaringsgericht onderwijs' heeft  niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen o.i. echter  niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelde dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij schreef: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden de  voorbije decennia geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge … Zelf hebben we van meet af aan afstand genomen van de anti-autoritaire schoolmodellen -  in 1973 al expliciet in het boekje ‘Naar een open gemeenschapsschool’ (De Nieuwe Maand, Acco, Leuven, 100 pagina’s.)

    1.2   ‘Laten groeien’-parabel  & vrij initiatief & milieuverrijking

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. En ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard.

    In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed  onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992). 

    Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema.  Ook nog in de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten in ons onderzoek dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Vrij initiatief en zelfsturing werden dus nog in 1997 als dé voorwaarde gezien om betrokkenheid, intense activiteit te realiseren.

    Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." Dit laatste gelijkt sterk op de formulering in ‘Informatiebulletin 1’ van maart 1978: "In grote lijnen kan je stellen dat het de ganse dag vrij spel is. Een leidster mag ook wel een activiteit voorstellen (b.v. vertellen), maar enkel als 'aanbod' waarop kleuters al dan niet kunnen ingaan”. Een kleuterjuf  mocht dus volgens Laevers de kinderen zelfs niet verplichten te luisteren naar een verhaal dat ze vertelde; ze moest de kleuters vrij laten kiezen. We moe(s)ten de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructiehoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.  

    In ‘ervaringsgerichte kleuterklassen’ was er wel veelal een grote afstand  tussen de theorie en de praktijk.  En  de voorbije 20 jaar zwakten Laevers en het Co ook wel zijn theorie af.  Maar in het ‘ontwikkelingsplan’ voor het (katholiek) kleuteronderwijs van 1998 is de invloed van Laevers duidelijk merkbaar.

    De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was wel veel groter dan in het lager onderwijs. Bij EGO-getrouwe kleuterleidsters zagen we inderdaad dat er overmatig veel tijd besteed werd aan vrij spel - in een klas volgestouwd met vele ‘hoekjes’ en speelmateriaal allerhande, schuifaf en huisjes inbegrepen. Laevers overschat heel sterk de vormende waarde van het vrij spel en de omgang met objecten. De kleuterleidster fungeert dan al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig de groepszin, de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gestimuleerd.

    Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse. Op doorlichtingen e.d. krijgen EGO-getrouwe kleuterleidsters nu steeds meer te horen dat ze te ervaringsgericht werken. In Nederland is er een evolutie in de richting van een meer aanbod- en leerkrachtgestuurde benadering (zie bijdrage over kleuteronderwijs). Ook in Vlaanderen is het EGKO al op de terugtocht, maar de opgetuigde klassen bemoeilijken deze evolutie af.  

    2  Ervaringsgericht lager onderwijs: revolutionair EGO-plan van 1992: leerplan e.d. niet belangrijk 

    We citeren nu even uit de CEGO-publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs. Volgens Laevers moet de leerkracht lager onderwijs vanuit het geloof in de natuurlijke ontwikkeling de leerinhoud afstemmen op de individuele behoeften van elk kind. "Het behoeftepatroon (van elk kind) wijst a.h.w. de weg aan waarlangs ontwikkeling zich realiseert" (p. 29). Voor een succesvolle onderwijspraktijk (lager onderwijs) is het zorgvuldig vooraf formuleren van doelen niet de eerste zorg. Nog minder zullen we ons bezig houden met de logische deductie van tussenstappen die naar deze doelen leiden. Wat ons wel zal interesseren is het actuele behoeftepatroon van de leerling" (p. 33) … "De basis van de klas- en schoolorganisatie blijft het vrij initiatief van de kinderen. Kinderen zijn tot aan de schoolleeftijd zo goed begeleid geworden dat veel sturende en beperkende maatregelen overbodig zijn geworden. … Zij kunnen dus ook in het lager onderwijs beslissen omtrent aard, frequentie en duur van de activiteiten" (p. 176).  In deze publicatie worden vooral ook de werkvormen hoekenwerk en contractwerk gepropageerd.

    Laevers schreef  dat ook in het lager onderwijs enkel een activiteit die aansluit bij de intrinsieke motivatie en bij 'het individueel behoeftepatroon' betrokkenheid kan uitlokken. En verder: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die (helaas) veel schoolactiviteiten   ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (p.14-15). Men bekwam volgens het EGO maar betrokkenheid als de individuele leerling vanuit zijn specifieke behoeften en verlangens zoveel mogelijk zelf kon bepalen wat en hoe hij leerde. Klassikale instructie e.d. is dus niet mogelijk.

     Vanuit zo'n visie is er niet langer sprake van het werken vanuit een leerplan en met klassikale activiteiten: "Er is binnen een EGO-aanpak geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijd aan de orde moeten komen, wat je allemaal bij kinderen vanaf een bepaalde leeftijd moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft ieder kind zijn eigen leerplan.   Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dit op vier, voor anderen pas op zes, of nog later. … Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn verschillende dingen aan de gang op een school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het schoolse verdwijnen. Ook de kunstmatige opsplitsingen in vakken zijn verdwenen " (p. 177).  

    De aldus in 1992 geformuleerde visie van Laevers betekent dus dat radicaal afgestapt werd van de klassieke schoolgrammatica en van alles wat samenhangt met het klassikaal systeem en het samen optrekken van de leerlingen binnen klasverband. Aangezien het moment waarop kinderen aan lezen e.d. toe zijn volgens Laevers enkele jaren kan verschillen, zullen er dus ook weinig of geen groepsactiviteiten meer zijn. Gezamenlijke thema's of projecten zijn uit den boze, aangezien de belangstelling en ontwikkeling zo sterk verschillend zijn. In een interview in 1995 (KNACK, o.c.) luidt de essentie van EGO nog steeds: "Een brede waaier van activiteiten aanbieden: bijvoorbeeld: contractwerk, vrije activiteiten, een overhoring in de vorm van een quiz, een diamontage na een uitstap i.p.v. een opstel.”

    In de klaspraktijk van het lager onderwijs werd de extreme visie van Laevers niet zomaar toegepast. Maar veel leerkrachten lager onderwijs werden wel vanaf de jaren 1990 door de inspectie en een aantal onderwijsbegeleiders quasi verplicht om te werken met contract-en hoekenwerk en met het kindvolgsysteem van Laevers, een vijfpuntenschaal voor betrokkenheid en welbevinden. Naarmate de druk van bovenaf verminderde, verwaterden ook die praktijken. We kennen ook geen leerkrachten die nog werken met de omslachtige vijfpuntenschaal voor welbevinden en betrokkenheid. Meer recent propageerde het CEGO wel het gebruik van alternatieve rapporten zonder cijfers, verwijzingen naar het gemiddelde e.d. 

    3  Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid en op eigen kompas

    3. 1 Leren vanuit eigen ervaring: ontplooiingsmodel, enkel ‘rijk milieu’ nodig

    Carl Rogers (Freedom to learn, 1968)  en Ferre Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces,  en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen).

    Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

     De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien en verlangens te bevredigen;  het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (= ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk  milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers verwees ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237). 

    3.2  Spontane en ego-gecentreerde  betrokkenheid     

    Naarmate er meer kritiek kwam op de termen ‘vrij initiatief’ en ‘milieuverrijking’ en Laevers zijn visie afzwakte,  werden de rekbare termen ‘betrokkenheid’ en ‘welbevinden’ steeds meer het alpha en de omega van het (afgezwakt) EGO-verhaal.  De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recentere bijdrage over EGO in  het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

     Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde in 2006 dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde  deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris op gewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

     Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine) signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen.

    Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane     interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren   inleven in de verwachtingen van de school.

     Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en  handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen".

    Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

     Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.  

    Intens bezig zijn is nog  geen graadmeter! 

    Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten, Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

     Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een  grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

     Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, bv. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

    4  Ervaringsgerichtheid à la Laevers = infantilisering: voorbij de ervarings- en leefwereld

    EGO betekent leren vanuit de eigen ervaring en ervaringswereld. Het 'welbevinden-curriculum' beklemtoont het in sterke mate aansluiten bij de leef- en ervaringswereld, de leervragen, de specifieke identiteit en leerstijl van elke leerling. Laevers en Co pleiten tegelijk voor minder aandacht voor de 'cognitieve' intelligentie en voor het centraal stellen van de 'intuïtieve' of 'concrete' intelligentie.

    De Engelse socioloog Frank Furedy bestempelt eng ervaringsgericht onderwijs à la Laevers als infantiliserend. "In het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit. De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag niet de essentie van een pedagogisch project worden. De essentie is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het belangrijkste criterium is niet hoe relevant je als leerkracht bent voor de leefwereld van de leerlingen, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie voor de leerling kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de  kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan   kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was." Kinderen en jongeren moeten worden uitgedaagd om boven zichzelf uit te  stijgen (J. De Ceulaer: Iedereen is kwetsbaar, KNACK, 24.10.04).

     4.2 Voorbij de leefwereld: ontspoorde aandacht voor de leefwereld

    Op de COV-trefdag van 5 april 2006 te Kortrijk bekritiseerde Hans Van Crombrugge de z.i. ontspoorde aandacht voor de leefwereld. Hij poneerde: ”Aansluiten bij de ervaringswereld van de leerling kan een middel en voorwaarde voor leerprocessen zijn. Dit is evenwel iets anders dan het centraal stellen van de leefwereld van het kind. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld die voor de volwassenen tot op zekere hoogte een geheim blijft. Onderwijs dient op de eerste plaats andere werelden aan te bieden waarin de leerling op verkenning kan gaan, de eigen leefwereld mee kan vergelijken, veranderen en vorm geven. Deze confrontatie van de werelden is iets wat elke leerling zelf moet doormaken, met alle frustraties die dit kan meebrengen: het niet begrijpen, het niet kunnen plaatsen, het niet kunnen verzoenen van de verschillende werelden. Deze ‘frustraties’ die de motor kunnen zijn van leren, die oproepen tot verzet, tot nieuwsgierigheid en zo tot zelfbewustzijn bij de leerling mogen in het onderwijs niet ontbreken." 

    "Met de beste bedoelingen hebben opvoeders en leerkrachten gepoogd elk leren zo ervaringsgericht mogelijk te maken, de frustraties te beperken. Hierdoor zijn ze ook vervallen in wat we ‘pedagogische incest’ kunnen noemen: het inbreken in de leefwereld die het eigendom van de kinderen is. … Dergelijk recupereren van de leefwereld is evenwel niet mogelijk en ook niet wenselijk. Vorming is niet alleen en op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen, maar wel het aanbieden van talen en culturen waarmee ze moeten worstelen (…) Als we willen dat de leerlingen onder elkaar zinvolle gesprekken hebben, moeten we zeker niet proberen deze in de klas te brengen. In de klas mag en moet een andere wereld, een andere cultuur aangeboden worden. In deze zin zijn de zgn. kinderstudies waarin volwassenen pogen de leefwereld van kinderen in beeld te brengen, maatschappelijk contraproductief en pedagogisch onwenselijk."

     ” Begrip is belangrijk, maar belangrijker is de leerkracht die leerlingen weet te boeien. Een leerling boeien heeft niet zozeer te  maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn      gevoelens. Een leerling boeien is hem wegvoeren van zijn eigen wereldje, hem nieuwe horizonten  bieden. En dat niet vrijblijvend, maar dwingend.  Deze dwang van het boeien is echter geen fysieke dwang, ook geen hersenspoeling. Een leerkracht boeit door de leerling te laten genieten van wat hem zelf boeit. Je kan een leerling alleen maar begeesteren door iets waar je zelf enthousiast voor bent. Dat is wat men vroeger gezag noemde. 

     De geloofwaardigheid van een leerkracht bestaat er juist in dat hij de leerling meeneemt op een reis die voor hem interessant is en waarvan hij gelooft dat de leerling deze reis gemaakt moet hebben. Wat het effect ervan is, of de leerling werkelijk zelf begeesterd wordt of juist zich ertegen zal afzetten, valt buiten de verantwoordelijkheid van de leerkracht. Uiteindelijk zal de leerling zelf een vorm vinden, zelf een selectie maken van wat hij meegemaakt heeft. De zogenaamde wereldvreemdheid van scholen is in deze zin een pedagogisch goed: het is de toegang tot andere  horizonten. In de schoolcultuur als cultuur ontmoet de leerling die andere werelden.

    Leerling als drijvende kracht achter leerproces

    De noties ‘ervaringsgericht leren’ en  ‘betrokkenheid’ zijn bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

    De meeste pedagogen en leerkrachten gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. We maakten hiervoor al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom'  (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

     Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leerkracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leerkracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

    4. Momentaan welbevinden versus verdiend welbevinden (op termijn)

    4.1 Ego-centrisch welbevinden  en voorkomen van falen 

    Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevinden-beweging in de eerste plaats begaan met het momentaan/onmiddellijk welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren op elk moment als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde in 2006 nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter-boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006).  Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men ook de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden. Men mag niet zomaar het leerplan en de methode volgen.

    Een 'gewone' leerkracht heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

    4.2 Hans Van Crombrugge over dictatuur van welbevinden

    In zijn  lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…” 

    “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het  onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer v. COV-Basis, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beo

    22-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, CEGO, Laevers, kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    21-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek 7: Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Reformpedagogiek deel 7:  Anti-autoritaire  schoolbeweging en anti-pedagogiek vanaf late jaren 1960

    Raf Feys

    Deel 1: anti-autoritaire schoolbeweging vanaf de late jaren zestig  

    1.                  Prof. Jan Beulens over wortels en opkomst van de  anti-autoritaire opvoeding en schoolbeweging in Duitsland

    “Globaal gezien zijn we ervan overtuigd dat de opdoeding sinds de (kritische) jaren zestig democratischer geworden is, maar tegelijk zijn we niet blind voor uitwassen en maatschappelijke evoluties die  de opvoeding en onderwijs  bemoeilijken”, aldus prof .Jan Buelens.  In de zestiger jaren werd de traditionele opvoeding serieus in vraag gesteld. Dat leidde op kleine schaal experimenten met extreme anti-autoritaire methodes en scholen in Duitsland en elders.  (Jan Buelens heeft het vooral over de meest extreme vorm zoals in de Duitse Kinderladen. In punt 3 hebben we het meer over de minder extreme vormen zoals ze ook in Vlaanderen doordrongen).

    Jan Buelens over de opkomst van de anti-autoritaire opvoeding.  “Vooral  ook in West-Duitsland heeft men in de zestiger jaren gedacht dat de opvoeding zo autoritair was, dat zij verantwoordelijk was voor de totstandkoming van een gefrustreerde agressieve, angstige, onevenwichtige, neurotische persoonlijkheid.   De anti-autoritaire beweging was enerzijds beïnvloed door de psychoanalyse (Freud, Fromm, Reich, een vriend van A.S. Neill -directeur van de anti-autoritaire  Summerhill-school in Engeland) die aanstuurde op het uitleven van de driften bij het jonge kind (de vroegkinderlijke seksualiteit van het kind erkennen en stimuleren, laten afreageren van de agressie i.p.v. opstapelen; de kinderen zoveel mogelijk vrij laten om geen  agressie en stress bij de kinderen uit te lokken. …).

    De anti-autoritaire beweging  was anderzijds ook beïnvloed  door het marxisme (via de Frankfurter Schule).  In 1950 verscheen Adorno’s ophefmakende ‘The autoritarian Personality’, een onderzoek naar de wortels van het fascisme, waarbij de rol van de autoritaire  persoonlijkheid centraal staat. Die persoonlijkheid bleek volgens Adorno het resultaat van bepaalde autoritaire opvoedingspraktijken. Dit zou ook volgens Adorno en Co een verklaring bieden voor de onmondigheid, onderdanigheid en gezagsgetrouwheid van de doorsnee-Duitsers die  kritiekloos mee heulden en met het Nazi-regime. De anti-autoritaire beweging schreef die  onderdanige opstelling van de Duitsers precies toe aan de strenge opvoeding die ze genoten hadden.

    In  b.v. Berlijn bestonden twee communes waarin kinderen aanwezig waren en waar ouders heel betrokken waren bij de maatschappelijke gebeurtenissen, vergaderden, deelnamen aan betogingen, meetings bijwoonden. Voor de kinderopvang werden twee leegstaande winkels gekraakt en daarin ontstonden de zgn kinderwinkels (Kinderladen)  waar een aantal peuters en kleuters anti-autoritair opgevoed werden.  

    Het doel van de anti-autoritaire opoeding was vrije, autonome mensen te vormen; elke dwang van buitenaf werd verworpen. De kinderen mocht niets in de weg worden gelegd. De zelfregulering stond centraal.  De kinderen werden ook bewust gestimuleerd  om vrij  hun eigen driften  (agressieve, seksuele, …)  uit te leven zoals de psychoanalyse dat volgend de opvoeders voorschreef.

    “(Tussen haakjes: Een van die anti-autoritaire opvoeders in een Kinderladen, de latere groene  politicus Daniel Cohn-Bendid,   schreef enkele jaren geleden nog  in een boek dat hij het aangenaam vond zich te laten uitkleden door kleuters . Dat lokte veel kritiek uit. In die tijd waren er ook nog veel professoren e.d.  die pedofilie verdedigden , en zelfs voordelig vonden voor de ontwikkeling van de kinderen – b.v. de Gentse professoren Van Ussel en Etienne Vermeersch).  Dit had zogezegd alles te maken met de emancipatie van seksuele minderheden.)

    Buelens: “Op de Nederlandse televisie (en iets later op de Vlaamse - in 1972) werd  de film van Gerhard Bott over de Duitse Kinderladen getoond: ‘Opvoeden tot ongehoorzaamheid’. In de film waren beelden te zien van kinderen die op de piano dansten, bezig waren met seksuele spelletjes, masturbeerden en veel rel schopten. De opvoeders vonden dat zij als volwassenen geremd en gefrustreerd waren en wilden dat hun kinderen anders zouden worden: ‘vrije, autonome mensen’. De realiteit bleek heel anders.  Als je geen normensysteem meekrijgt, is de kans groot dat je bijzonder onzeker wordt. Kinderen hebben een duidelijke basis en duidelijke normen nodig waarop ze altijd kunnen terugvallen. Toen die kinderen het Berlijnse stadspark bezochten, toonden ze niet het minste respect voor de parkwachter die hen verbood op het  gras te lopen. Op de U-Bahn werden ze heel kwaad op alles wat hen verboden werd, ze waren dit niet gewoon. Ze reageerden daar agressief en negatief op, door zich van de mensen af te wenden. (We zagen ze ook vol modder op lijf en handen aan tafel eten,  banden verbranden en vuurtje stoken, elkaar en de opvoeders agressief bejegenen  …)

    Daarom vind ik het zo belangrijk dat jonge mensen moeten leren inzien dat ze in een maatschappij leven. Dat wil zeggen: een samenleving gebouwd op regels en wetten, voorschriften en normen. Dat inzicht hoeft evenwel niet te betekenen dat men met alles akkoord gaan.  Maar je moet beginnen met erin mee te draaien vóór je het kan veranderen. Bij  de anti-autoritair opgevoede kleuters  heeft de weigering van de opvoeders om normen op te leggen nefaste  gevolgen gehad voor hun latere ontwikkeling. De aanpassing van voorschools naar schools onderwijs verliep zeer moeilijk en daarom heeft men in sommige steden zoals Frankfurt maatregelen genomen om in het stedelijk onderwijs een klasje op te zetten voor de kinderen die uit die beweging kwamen. Als vorm zachte aanpassing. “

    Sinds de zestiger jaren is de opvoeding meer en meer toegespitst op de rechten van het kind, nog maar zelden op plichten. Buelens: “Dat hangt ook mede samen met het feit dat in de Westerse, kapitalistische (consumptie)maatschappij de grondwaarde de individuele (zelf)ontplooiing is. Als je op die maximale  zelfontplooiing  consequent  doordenkt, merk je dat zoiets  praktisch gezien onhaalbaar is – en ten koste van de anderen.  Omdat je dan frontaal botst met andere mensen die daardoor in hun mogelijkheden beperkt worden.  Op kleinere schaal geldt dat evenzeer: als ik mij als vader volledig wil ontplooien, dan moeten zowel mijn vrouw als mijn kinderen daaronder lijden. Daarom moet je leren leven met een bepaalde mate van frustratie, omdat je bepaalde plichten hebt tegenover anderen. En het  klopt dat men tegenwoordig veel te weinig leert dat men ook de ander nodig heeft om gelukkig en tevreden te kunnen zijn. Ik dacht dat het een uitgemaakte zaak was dat slechts weinigen erin slagen om, alleen levend, gelukkig te zijn. Omdat de mens in wezen wel een sociaal wezen is.

    Wat kan er fout lopen in de opvoeding? Beulens: “Men denkt al te vaak vanuit een extreme basisattitude:  ik wil het beter den dan mijn eigen ouders die me autoritair hebben opgevoed, ik wel  mijn kinderen besparen wat mij als kind werd aangedaan.  . En dus kan je moeilijk verwachten dat kinderen die zo’n opvoeding hebben gehad wel naar een leraar gaan luisteren. Die luisterbereidheid moet vanuit het gezin vertrekken. En als dit gepaard gaat  met een vorm van laissez-faire  waarbij kinderen veel aandacht, genegenheid tekort  komen, dan zien we die kinderen  vaak  compensatie zoeken in diverse vormen van heel opvallend gedrag

    Als je wil dat kinderen gedisciplineerd zijn, je er een zeker gezag wil over hebben, dan moet je naast het stellen van eisen aan je kinderen,  dat gezag ook wel verdienen. Kinderen verlangen wel niet zozeer strengheid, maar de zekerheid  dat er iemand is bij wie ze steeds terecht kunnen, die hen vertrouwt, hen liefdevol behandelt, die genegenheid en tijd voor hen heeft. 

    De grote  fout van de anti-autoritairen was dat ze een veel te optimistisch mensbeeld hadden. Zo van: de mens is goed van natuur, laat die mens vrij en dan komt alles wel in orde. Je moet binnen redelijke perken leerlingen zelfstandiger laten werken. Grenzen stellen die je rationeel kan verantwoorden en waar je  je duidelijk aan houdt. Respect trachten af te dwingen door liefdevolle strengheid, opvoeden met zachte hand. “

    Aanvulling

    Prof. Buelens  besprak vooral de recentere Duitse invloed op  de anti-autoritaire schoolbeweging.  Het spreekt voor zich dat die anti-autoritaire aanpak ook al aanwezig was in de Nieuwe Schoolbeweging van de eerste decennia van de 20ste eeuw en in  zgn. traditionele methodescholen als de Freinetscholen. Ook publicaties van ontscholers als Ivan Illich (1970), van  de filosoof.  Michel Foucault over de school als disciplinerende instelling, van Jacques Rancière over de ‘Onwetende meester’, enz.  beïnvloed(d)en de anti-autoritaire schoolbeweging.  

    2.                  Anti-autoritaire opvoeding = permissieve opvoeding, onderhandelingsopvoeding

     

    De anti-autoritaire opvoeding wordt ook vaak omschreven in termen van permissieve opvoeding.

    Permissieve opvoeders/leerkrachten stellen zich tegenover impulsen, wensen en gedragingen van kinderen permissief op: accepterend, niet bestraffend, … Ze betrekken de kinderen ook altijd in hun beslissingen en verantwoorden ook steeds de regels in gezin, klas …

     

    Ze stellen relatief weinig  eisen aan de kinderen en proberen stress bij de kinderen te voorkomen.  Ze stellen zich niet op als actieve gezagsdragers die verantwoordelijk zijn voor het vormen of veranderen van het gedrag van kinderen.   Ze laten de kinderen zoveel mogelijk  zelf  bepalen wat ze doen en oefenen zo min mogelijk gezag/macht uit. Op die manier wordt het kind ook afgehouden van een karaktervormende confrontatie met de werkelijkheid.   

     

    Overdreven permissieve opvoeders/leerkrachten proberen hun doel te bereiken door hun beweegredenen steeds te beargumenteren.  In dit  verband spreekt men ook over een onderhandelingsopvoeding waarbij het kind en de opvoeder/leerkracht gezien worden als gelijkwaardige partners in een belangenconflict dat via onderhandeling beslecht moet worden. Van  jongs af aan wordt met  kinderen als gelijkwaardige partners onderhandeld. Kinderen zouden zich zo ontwikkelen tot zelfstandige en mondige volwassenen.  We denken in dit verband ook aan de zgn. GORDON-aanpak en ik-boodschappen.   Ook in klas merk(t)en we dat anti-autoritair/permissief opgevoede leerlingen minder respect toonden/tonen voor het gezag van de leerkracht en voor meer gedragsproblemen zorgden/zorgen. 

    3  Invloed van anti-autoritaire visie in Vlaanderen

    De invloed anti-autoritaire en permissieve opvoedingsfilosofie  was en is ook in Vlaanderen vrij aanzienlijk.  Denk b.v. ook aan de  mei’68-slogan  ‘verboden te verbieden’. 

    Het vertonen van de Duitse  film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ van Gerhard Bott in 1972 kon ook in Vlaanderen  op veel instemming rekenen. Twee Leuvense pedagogen Gustaaf Tistaert en  Walter Leirman  spraken zich in hun commentaar bij de film op TV heel enthousiast uit over de Duitse Kinderladen.  Zelf  stoorden we  ons aan het bandeloos gedrag van de kinderen, maar ook een collega op de lerarenopleiding  was vrij enthousiast.  

    De anti-autoritaire & permissieve  visie uitte zich vanaf de late jaren zestig  ook in de propaganda voor de ‘zachte didactiek, in de vele kritiek op aanpakken  die volgens de anti-autoritairen  al te veel stress bij de leerlingen veroorzaakten:  het geven van punten,  de onderlinge competitie, het werken met cijferrapporten,  de leerstofeisen, de examens  … Dit waren volgens de anti-autoritairen  allemaal zaken die de leerlingen ten zeerste frustreerden en  tot veel stress leidden. Men vond  ook dat er al t weinig aandacht was voor het affectief welbevinden van het kind.    Ook anno 2017  beluisteren we nog geregeld dergelijke klachten – een paar dagen geleden nog vanwege de Vlaamse Scholierenkoepel. 

    De jaren zeventig waren vooral ook de jaren van de grote kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs.  Dit alles kwam b.v. ook tot uiting in teksten over het pedagogisch project van de school als b.v.’ Eigentijdse opdrachten voor de katholieke (basis)school’  van de katholieke onderwijskoepel, in de pedagogische katernen van de VSO-vrijgestelden als Roger Standaert e.d.…  

    De anti-anti-autoritaire en permissieve aanpak en het ermee verbonden ontplooiingsmodel drong in heel sterke mate door in het zgn. EGKO (Ervaringsgericht kleuteronderwijs)  dat Ferre Laevers vanaf 1976 vanuit Leuven propageerde.  In deel 8 van de  reeks Reformpedagogiek gaan we hier  uitvoerig op in, maar nu vermelden we al een paar kenmerken.

     Laten-groeien –parabel. Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG (K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. ‘Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling.  Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.  Die visie was uiteraard niet nieuw: “The school as a naturalistic“church”, “the child’s brain [conceived as] a ball of string that the teacher should help unwind”; curriculum as “child-centered,” and instruction “individualized” and “differentiated”; whole-class instruction derided and neglected, …”  

    De visie van Ferre Laevers was ook sterk beïnvloed door het boek ‘Freedom to learn( van Carl Rogers (1968). Laevers propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn  allerindividueelste 'ervaringsstroom'  & behoeften(= naturemodel).

    Het vrij initiatief van de kleuter stond dan ook centraal binnen het EGKO. In de slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers het 'vrij initiatief' van de leerling en doorgedreven individualisatie als centrale kenmerken voorop. We citeren even: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen is dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten.” (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997).

    Volgens Laevers en het EGKO moest het kleuteronderwijs ook veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Voor een kind op de kleuterschool terecht kwam  was  het volgens Laevers vaak de dupe van de hinderpalen in de  omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Prof. J.D. Imelman schreef dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goekadullenpedagogie' propageren. Hij betreurde: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek – en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982).

    Deel 2: de anti-pedagogiek van Miller, von Braunmuhl e.a.

     We staan nog even stil bij de zgn. anti-pedagogiek van Alice Miller, Ekkehard von Braunmuhl  (1975-1985) . De anti-pedagogen  Alice Miller en Co  vonden dat de anti-autoritaire pedagogiek van de jaren 1965-70 niet radicaal genoeg was. Antipedagoge Alice Miller bijvoorbeeld dacht in haar boeken ‘In den beginnen was er opvoeding’ en ‘Gij zult niet merken’ uitgesproken anti-pedagogisch. Opvoeding is niet nodig, stelde Miller, en is eerder een behoefte van de opvoeders dan van de kinderen. 

    Zelfs  de anti-autoritaire opvoeding moest het dus ontgelden.  De kritiek van de anti-pedagogen luidde: “Ook in de anti-autoritaire opvoeding en het anti-autoritaire onderwijs worden de kinderen gedrild in een bepaald gedrag waarnaar hun ouders vroeger verlangd hebben en dat zij daarom als algemeen wenselijk beschouwen. De eigen behoeften van het kind aan autonomie en zelfbepaling worden daarbij volledig over het hoofd gezien  

     De pedagoog Ekkehard von Braunmuhl stelde: “De anti-pedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.” In 1975 verbaasde hij de opvoederswereld in zijn boek ‘Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung‘ en de daarin ontwikkelde these dat elke opvoeding en vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs gaat het volgens hem om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder: “De vrijheid en autonomie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als opvoedingsdoelen geponeerd worden.”

    21-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:anti-autoritaire opvoeding, anti-autoritaire schoolbeweging, anti-pedagogiek
    >> Reageer (0)
    20-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontscholing & pralktijkvreemdheid va reformpedagogiek

    Reformpedagogiek & ontscholing: deel 6

    Raf Feys

    Ontscholing & praktijkvreemdheid in reformpedagogiek vroeger en nu, wel minder dogmatisme  op  hedendaagse Vlaamse Feinet-scholen

    1.            Ontscholing en schoolvreemdheid in  ‘omwentelingspedagogiek’: 1900-1930 / 1970-2000

    Niet enkel de eerste decennia van deze eeuw, maar evenzeer de laatste waren de decennia van de dweperige beeldenstormers. In zijn nieuw  boek typeert Leo Prick de dweperige  onderwijsvernieuwers aldus: “Zij hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de matige kwaliteit van hun denken. Ondertussen heeft dat voortdurend  neerkijken op leraren hen wel in verwarring gebracht.  Het heeft bijgedragen aan  hun defensieve houding.” (Onderwijs op de divan, Van Gennep, 2000).  De verlossers kozen voor verlossende  cultuuromslagen en  omwentelingen  en wilden hun vernieuwing  construeren op de puinhopen van het verleden, net als Ellen Key in 1900.  Ook opvallend veel psychologen en sociologen (Baudelot en Establet, Bourdieu,  Illich, Foucaultianen…) spraken zich vaak vernietigend uit over het onderwijs en deden mee aan de pedagogicide (= de aantasting van  opvoeding en onderwijs en van de geloofwaardigheid van de pedagogiek).

    In een bijdrage van 1933 zinspeelde Victor D’Espallier (onderwijzer en later ook professor)  ook al op een gevaarlijke evolutie binnen de  pedagogiek: “Veel pedagogische hervormingen schijnen geboren in de studeerkamer, in de aula van de universiteit, in het psychologisch laboratorium, ja zelfs in het politiek partijlokaal soms, maar missen het essentiële; het contact met de school zelf. Deze schoolvreemdheid, op haar beurt, zich uitend in eenzijdige en extremistische voorstellingen, is de oorzaak dat de man van de praktijk zich scherp zet tegen die theoretische onderwijskunde, die volgens hen met het onderwijs geen verband houdt.” (Nieuwe banen in het onderwijs, deel 1, Brussel, Standaarduitgeverij, 1933, p. 5).Prof. Marc  Depaepe en co wijzen  in ‘Orde in vooruitgang’ (1999) op het zweverig karakter van de reformpedagogiek in de periode 1900-1930 en op het uit de weg gaan van concrete vraagstukken -b.v. over de discipline.

    Veel auteurs wezen  regelmatig op de vervreemding of schoolvreemdheid van de omwentelingspedagogiek en op de nefaste invloed op de daadwerkelijke en blijvende  vernieuwing  van het onderwijs en op de vernieuwingsbereidheid van de leerkrachten. Het was en is ook  één van onze stokpaardjes.

    Naast de romantische amateuristen en ideologen  waren er de voorbije eeuw  gelukkig  ook veel realistische  vernieuwers die het onderwijs op nieuwe banen stuurden, zoals de generatie van Prinsen en co bij het begin van de 19de eeuw, en verder bouwden op de oude waarden. De relatief hoge kwaliteit van ons onderwijs hebben we o.i. niet te danken aan de Ellen Keys en de romantische amateuristen, maar veel meer aan de Prinsens  (1915), de pedagogische realisten, de echte reformers.  Redactieleden van Onderwijskrant kozen eerder voor pedagogisch realisme en vernieuwing in continuïteit.  Zo verheugt het mij dat mijn vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen … ingang vonden in de leermethodes en in de klaspraktijk - ook op Freinetscholen.

    Heel wat auteurs wijzen ook op de afstand die er veelal was tussen de zwevende visie van de reformers en anderzijds de klaspraktijk op veel traditionele methodescholen.  Zo stellen we anno 2017 ook vast   dat b.v. Freinetscholen  veel minder op zijn Freinets werken dan decennia geleden en daardoor ook meer ouders kunnen overtuigen. De afstand  met de dogmatische en ontscholende visie van Freinet  werd de voorbije 20 jaar steeds groter.   Een oud-studente  werkzaam in een Freinet-school vertelde me onlangs nog dat  ze de kinderen leert lezen, rekenen … à la Feys (haar vroegere lerarenopleider) en niet à la Freinet  Naarmate Feinetscholen minder dogmatisch werken,  schrikken ze ook minder  ouders af en worden ze iets minder elitair  De afstand tussen de praktijk op ‘Vlaamse’ Freinetscholen en de Freinet-visie is enorm. Dit is wel minder het geval op Steiner-scholen die dogmatischer werken. zie verder punt 6).

    2.            Modes en ontsporingen in omwentelingspedagogiek

    De vele ontsporingen en modes  in de omwentelingspedagogiek vroeger en  nu zijn het gevolg van simplistisch, reducerend en verminkend denken. Een gezonde  visie op onderwijs en op onderwijsvernieuwing vereist een totaalvisie op het ingewikkelde geheel van schoolpedagogische en didactische elementen, een grote betrokkenheid op de praktijk en een aansluiting bij de vele oerdegelijke waarden.  Veel verlossingsideeën  hielden  geen rekening met de complexiteit en continuïteit van het onderwijsgebeuren omdat ze zich op één variabele vastpinden en scheidden wat niet gescheiden mag worden, of  soms ook  niet onderscheidden wat onderscheiden moet worden, en tegelijk geen behoefte hadden aan praktijkbetrokken denken en toetsen. Precies die zweverige en  dweperige onderwijskunde sloeg ook sterk aan bij veel beleidsmensen en bij veel zgn. ‘vrijgestelden’.

    2.1. Dubieuze dichotomieën: scheiden wat niet gescheiden mag worden

    De vele slogans en rages binnen de (irrealistische)  onderwijsvernieuwing hebben vooreerst te maken met het vervallen in dubieuze dichotomieën of scheiden wat niet gescheiden mag worden:

    *actieve inbreng van het kind én actieve inbreng van leerkracht en leerstof (dus geen zelfconstructie, maar geleide constructie van kennis of co-constructie),                                                                                                                                                                                              *betrokkenheid van de leerling én betrokkenheid van de leerkracht bij het leerproces,                                                                                  *emancipatie én beïnvloeding,                                                                                                                                                                                              *vrijheid én plicht,                                                                                                                                                                                                                                                                  *het  momentaan welbevinden én de  inspanning die ook ascese en uitstel van behoeftebevrediging vergt,                                                      *de rechten én de plichten van het kind,                                                                                                                                                                             *de methode én de leerinhoud,    *klassikale interactie én zorgverbredende diversificatie,  

     *spontane én vooral ook gewekte belangstelling,    *een goede pedagogische relatie én een hoge leeropbrengst,    

      *affectief én cognitief welzijn,  *new basics én old basics,                                                                                                                                   *open én gesloten doelstellingen,   thematisch én cursorisch onderwijs,                                                                                                                     * inzichtelijke én mechanische aspecten van leerprocessen,                                                                                                                               *aansluiten  bij de  aanwezige ervaring  én nog meer verruimen van de ervaring, wenselijkheid én haalbaarheid …        

    2.2.        Niet onderscheiden wat onderscheiden moet worden

    De ontsporingen bij de  verlossingsideologie  vroeger en nu komen ook vaak  tot uiting in het  niet onderscheiden  van wat onderscheiden moet worden:                                                                                                                                                                                        *gezag en willekeur of blinde gehoorzaamheid,                                                                                                                                                       *zelfdiscipline en laksheid,                                                                                                                                                                                                  *onderwijs en culturele animatie,                                                                                                                                                                                        * leren en spelen,                                                                                                                                                                                                                       *de alledaagse/informele kennis en  de meer schoolse en wetenschappelijke kennis,                                                                                            *rijke doelen (aims) en makkelijk meetbare einddoelen (ends),                                                                                                                                 *rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen en infantiliseren of louter aanspreken van de leerlingen op of  onder hun niveau,                                                                                                                                                                                                                               *de verantwoordelijkheid van de leerkracht en  al  wat aan die verantwoordelijkheid ontglipt omdat het bepaald is door de familiale en sociale omgeving van het kind (velen beschuldigen vaak de school en de leerkrachten van zaken waarvoor ze geen verantwoordelijkheid dragen),                                                                                                                                                                                                                                                         *de leerling als iemand die gebruik maakt van het onderwijs als openbare instelling en de leerling die al te vaak voorgesteld wordt als  te verwennen klant van een economische onderneming,                                                                                                                                                      *de mogelijke inbreng van het leerkrachtenteam en de invloed van de schooloverstijgende en ondersteunende instanties (cf. slogan: zichzelf vernieuwende school),…

    De mode- en methode-ontwerpers werkten  met simpele en halve waarheden die als wondermiddel en als makkelijk toepasbaar voorgesteld werden. Zo’n  dweperij  met simplistische alternatieven verklaart ook het succes bij een aantal mensen, vooral ook bij studenten,  jonge leerkrachten en jonge ouders.

    2.3          Zweverige, dweperige en opdringerige  onderwijskunde

    Cécile Delannoy  schrijft  dat ‘veel opleidingsdocenten (binnen de Franse universiteiten en lerarenopleidingen)  en veel onderwijsbegeleiders en vernieuwers  een  simplistisch vakjargon hanteren  en ‘rookgordijnen optrekken’ die de afstand tussen spreken en doen, tussen theorie en praktijk  alleen maar groter maken …’  (Cahiers, Pedag., janvier 1995).  Veel pedagogische theorieën zijn volgens haar  geen praktijktheorieën, omdat ze  niet vertrekken van de reële en complexe praktijk … ‘Men legt de theorie op als een dogma en als een onontkoombare verplichting, die schuldgevoelens oproepen bij leerkrachten  die er niet in geloven’.

    Delannoy betreurt dat de leerkrachten, directies en studenten  vaak niet meer durven praten over wat ze werkelijk in hun lespraktijk doen en ervaren, omdat ze geculpabiliseerd worden als ze niet onmiddellijk meemarcheren. Delannoy voegt er zelfkritisch aan toe: ‘Indien de grote thema’s van de ‘éducation nouvelle’ (kind centraal, zelfsturing, onderwijs op maat van elk kind, actieve methodes, constructivisme, open  projectonderwijs…) niet echt  ingang vinden  in de praktijk, dan moeten we als onderwijskundigen onze theorietjes ter discussie durven stellen’ (Cahiers pédagogiques, o.c., p. 10-11).  De sociologe Nathalie Bulle formuleerde een analoge kritiek op de universitaire lerarenopleidingen.  De vervreemding van deze opleidingen van de klaspraktijk, leidde volgens haar ook tot een aanzienlijke niveaudaling  - die ook duidelijk tot uiting komt in de PISA- en TIMSS-studies.

    Prick (o.c. en Didaktief, januari 2000) verwijt  ook de Nederlandse lerarenopleidingen “dat ze niet hebben opgeleid voor de bestaande onderwijspraktijk, maar voor een werkelijkheid die alleen in hun eigen ideologie bestond. Klachten over de kloof tussen theorie en praktijk werden met minachting gepareerd: ‘hier werd opgeleid voor het onderwijs van de toekomst, en niet voor de achterlijke praktijk van zo maar wat lesboeren.”  In de ‘officiële’ onderwijskunde en in het omwentelingsbeleid van de voorbije 40 jaar  ging het  al te zelden om bijdragen van praktijkmensen of bijdragen over de concrete onderwijspraktijk.  Veel onderwijskundigen spraken ook veelal  niet over wat ze zelf doen in het hoger onderwijs,  maar over hetgeen de  ‘lagere’ leerkrachten moeten doen.  Ze bekritiseren b.v. leerkrachtgestuurd onderwijs, maar doceren zelf docentgerichte  encyclopedieën over zelfsturing,  zelfconstructivistische leerprocessen, krachtige leeromgevingen, vrij initiatief, open contractwerk en rijk milieu, teamwork, leerlinggerichte paradigma’s, afschaffen van klassikaal stelsel, aansluiten bij individuele behoeften, disciplineringsmechanismen… en kritieken  op deze visies worden veelal doodgezwegen. Het discours binnen de  ‘omwentelingsonderwijskunde’ klinkt veelal profetisch en utopisch. Zulke bijdragen zetten de praktijkmensen  veelal op het verkeerde been.

    Het succes en de verspreiding  van de omwentelingsvoorstellen hebben  ook alles te maken met het feit dat in de voorbije decennia de invloed van de ‘hogere pedagogiek’,  van de bobo’s en beleidsmensen, sterk is toegenomen. Tegelijk is  de invloed van de praktijkmensen en dus ook van de ervaringswijsheid sterk afgenomen.  Het is wel zo dat de Vlaamse leerkrachten meer lippendienst bewezen aan de pedagogische modes en hypes dan in andere landen.

    3.            Invloed van omwentelingspedagogiek

    3.1          1970-2000 : radicale hervormingsvoorstellen  die faalden

    Prof. Marc Depaepe  (KU Leuven)  en vele anderen wijzen terecht op de retoriek van veel reformgedachtegoed en op de grote afstand tussen theorie en praktijk.  Ook veel recente omwentelingsvoorstellen vielen utopisch of  nefast  uit; achteraf  probeerde men er weer van af te geraken en de brokken te lijmen.  We denken b.v. aan de anti-autoritaire opvoedingsideeën en de anti-pedagogiek (weg met de opvoeding),  de radicale opvattingen over individualisatie en differentiatie, het willen afschaffen van het jaarklassenstelsel,  de technocratische doelstellingen- en evaluatierage, de ontscholingsvoorstellen van Illich en co, de VLO-strategie van de zichzelf-vernieuwende school die ook zelf haar schoolwerkplannen opmaakt e.d., de zegeningen van de moderne wiskunde,  de zelfconstructivistische leerpsychologie, de voorstellen van Freinet en co om radicaal komaf te maken met de ‘école livresque’, de oorspronkelijke EGKO-opvattingen van Laevers,  ‘open projectonderwijs’,..   

    3.2          Ontplooiingsdenken: infantilisering en aantasting van gezag

    Niettegenstaande de gelukkige afstand tussen omwentelingstheorie en praktijk,  mogen we bepaalde  invloeden  van  het  ‘non-directieve  ontplooiingsmodel’ niet onderschatten, al verschilt die invloed sterk van land tot land.  In vorige bijdrage en hierboven  kwam al tot uiting dat b.v.  velen vinden dat de modieuze vernieuwers de infantilisering van het  onderwijs gevoelig in de hand werkten.  Volgens prof.   L. Van Leemput  hebben de eindtermen en  nieuwe leerplannen vaak meer oog voor de ‘voelende’ mens, dan voor de ‘denkende’ mens, de ‘leefschool’ ter vervanging van de ‘leerschool’. Hij stelde dat door het ontplooiingsmodel veel jongeren het gevaar lopen hun tijd te verliezen in ‘Spielereien’. (Persoon en Gemeenschap, nov. ’98).   Dasberg en de oude  J.H. van den Berg  (Metabletica),  schreven  in het ‘Tijdschrift voor  orthopedagogiek’ (december ’99) dat de reformers zich vergist hebben in de verheerlijking van het Kind.  Dasberg vindt dat we in de volgende eeuw de te individualistische (egocentrische), te psychologiserende (therapeutiserende) en te apolitieke  pedagogiek niet mogen verder zetten” (p. 37). 

    Prof. em. H.J. Van den Berg, prof. Dasberg  én andere professoren  leggen ook een verband tussen de ’pedagogiek op de knieën’ en de aantasting van het gezag.  Paul  Verhaeghe  (R.U. Gent) spreekt in dit verband over ‘de vlucht van de vaders in een tijdperk van egocratie’.  En verder:  ‘Er is iets mis met de autoriteit”  Liefde in tijden van eenzaamheid).  Ook de progressieve Koen Raes, professor moraal,  bekritiseerde   de permissiviteit: “Indien er helemaal geen grenzen  meer zijn, wanneer jongeren geregeld die ervaring hebben opgedaan – dat volwassenen nauwelijks reageren op te laat komen, spijbelen, de les storen enz. – dan wordt het bijzonder moeilijk om hen opnieuw codes te leren.” (Caleidoscoop, december 1999).

    4.            Kenmerken van  verlossingsdenken en verlossers

    In een vorige bijdrage over ‘de eeuw van het kind’ merken we dat het klimaat van overdramatisering en zelfbeklag van de voorbije 100 jaar  het ideale klimaat  was voor allerhande onheilsprofeten die zichzelf voorstelden als de verlossers uit de ellende. De non-directievelingen  waren/zijn wel niet zo consequent als Ivan Illich. Wie meent dat de tussenkomst van de leraar ingaat tegen de ware verlangens en de ware natuur van de leerling, moet ook consequent opteren voor het afschaffen van de hele school (=deschooling) of  voor een zondvloed  à la Ellen Key. 

    “Merkwaardig is ook  dat de ‘grote’ reformpedagogen school maken, en een schare bewonderaars hebben die zich onvoorwaardelijk achter hun meester scharen. …Die meesters vertonen trouwens veelal  zelfverheerlijkende trekjes.  Zij aarzelen ook niet om hun methode als dé enige goede methode voor te stellen  en vermelden zelden hun inspiratiebronnen. Zo onderstreepte Montessori altijd weer de oorspronkelijkheid van haar inzichten; ze had het altijd over ‘haar ontdekking’ en ‘haar methode’. Bovendien vatte ze het als een heiligschennis op als men iets durfde te wijzigen aan haar ideeën of onderwijsmateriaal.” (Hans Van Crombrugge, De Morgen, 15 juli 1999).   Van Crombrugge stelt verder dat de (auto)biografieën  over de  boegbeelden van de methodescholen  stichtende verhalen zijn die niet erg stroken met de werkelijkheid.

    Ook voor recentere reformers is  het eigen alternatief alleenzaligmakend. Veel  hervormingsvoorstellen van de voorbije vijftig  jaar vertrekken van een vernietigend oordeel over  het bestaande onderwijs, gevolgd door een optie voor een omwenteling of cultuuromslag.

    Een constante is ook dat radicale vernieuwers niet houden  van onafhankelijk onderzoek van hun ideeën of hervormingsvoorstellen.  We merkten dat Ellen Key  en Edward Claparède van het ‘Institut Jeacques Rousseau’ (1912) enkel een bevestiging van de intuïties van de ‘éducation nouvelle’ verwachtten, net zoals het ‘CEGO’ van Laevers  zich bezig houdt  met de rationalisatie van het eigen gelijk (zie  ook Onderwijskrant nr. 109). In de voorbije decennia hebben we vaak aangedrongen op onafhankelijk onderzoek, b.v. ook heel sterk van de New Math,  het VLO, de Hobu-hervorming …  Meestal kwam er geen evaluatie, of hoogstens  zoals bij het VLO door de mensen  die tegelijk de belangrijkste VLO-architecten waren.  Ook  de methodescholen en  Freinet hebben zich steeds gekant tegen onafhankelijk onderzoek van  de  alternatieve aanpak. En  als recentelijk  in Nederland   de (Cito-)leerresultaten op  bepaalde alternatieve scholen tegenvallen, dan wordt de waarde  van leerresultaten gewoon betwist.

    We merken verder dat hemelstormers  allerlei uitvluchten zochten/zoeken  voor het niet gerealiseerd worden van hun omwentelingsvoorstellen. Ze wassen na meer dan een kwarteeuw luchtfietserij  hun handen in onschuld  en bestempelen tegelijk de daadwerkelijke invloed van de meer realistische  onverwijsvernieuwers als ‘cosmetische opsmuk’.   Sommigen  pakken weeral uit met nieuwe paradigma’s  en cultuuromslagen voor de 21ste eeuw. Opvallend is ook dat bij de aanhangers van de reformpedagogie het jaarklassenstelsel  nog steeds  de grote schuldige is. Wij zijn alvast van plan het jaarklassenstelsel te blijven verdedigen en optimaliseren.

    Terloops. Het is verder opvallend hoeveel radicale reformers naarmate ze ouder en wijzer werden hun oorspronkelijk gedachtegoed probeerden te verdoezelen en graag stelden dat ze door hun volgelingen verkeerd begrepen werden. In Dewey-apologieën maakt  men dan gebruik van zijn latere publicaties om de kritiek op (de vroege) Dewey te weerleggen. Of men stelt graag dat  vooral leerlingen als Kilpatrick een karikatuur maakten van de opvattingen van hun meester. Zelfs de eerder gematigde Ovide Decroly vroeg zich op rijpere leeftijd af of hij zijn volgelingen niet in de war had gebracht en of er op zijn schooltjes wel voldoende discipline was  (zie Roels, Twintig jaar boeman). Een analoge bekering stellen we in Frankrijk vast bij de Franse onderwijskundige Philippe Meirieu – die de voorbije 5 jaar bestrijdt wat hij vroeger zelf  aanbeden en gepropageerd heeft.

     Jean Mawet, de grote voort

    20-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:reformpedagogiek, Freinet
    >> Reageer (0)
    19-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Finkielkraut, Arendt, Scruton, Peeters ... over obsessie met innovatie, cultuuromslagen ... in het onderwijs

     

    Inleiding: heeft Vlaams onderwijs nood aan copernicaanse hervormingen/cultuuromslagen?

    Raf Feys

    In de zeven recente rapporten over de toekomst van het Vlaams onderwijs en over de nieuwe eindtermen/leerplannen luidt e centrale gedachte: het Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd. Dit i ook de boodschap die  de Leuvense prof. Kris Van den Branden op uitnodiging van de VLOR-vrijgestelden mocht komen verkondigen op de VLOR-startdag van september 2015. We merken ook dat Van den Branden dat nu ook mag verkondigen op studiedagen voor directies e.d.  In andere bijdragen maakten we al duidelijk dat we het absoluut niet eens zijn dat ons Vlaams onderwijs nood heeft aan copernicaanse hervormingen. We stelden ook dat precies Kris Van den Branden  die met zijn Leuvens taalcentrum in sterke mate verantwoordelijk is voor de uitholling  van het taalonderwijs in de eindtermen/leerplannen nu lamenteren over de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.

    In deze bijdrage laten we een aantal mensen aan het woord die afstand nemen van de vernieuwingsobsessie en vinden dat precies door deze obsessie de kwaliteit van het onderwijs werd aangetast. De pleidooien voor copernicaanse hervormingen van de voorbije kwarteeuw doen ons denken aan een uitspraak van Finkielkraut : “Veel hervormers en intellectuelen storten hun toorn uit over de tekortkomingen van het onderwijs. Alle hervormers van alle regeringen gaan tegenwoordig mee in het grote humanitaire geruzie tegen de ellende die de leerlingen wordt aangedaan als het onderwijs aan een erfgoed wordt gekoppeld.”   Volgens Finkielkraut  zijn het echter  nieuwlichters als Kris Van den Branden en co  die de echte conservatieven zijn: “degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.” We lazen onlangs:  “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation.”  

    1   Finkiekkraut, Scruton, Peeters, Arendt … over obsessie met vernieuwing en hypes

    Op de achterflap van  Alain Finkielkraut’s boek ‘Ondankbaarheid’  (uitgeverij Contact, 2000).  lezen we als centrale idee: “De hedendaagse mens ziet zich zelf niet meer als erfgenaam van het verleden. Hij wil zich bevrijden van de gedeelde ervaring, en wanneer zich  herinneringen  aan hem opdringen, stelt hij vast dat het hedendaagse bewustzijn superieur is aan een duister verleden, dat web van vooroordelen en   misdaden. Maar als op die manier het heden wordt losgeweekt van het verleden, heeft men dan een scherper inzicht, is men vrijer en onbevangener?” 

    De Duits-Amerikaanse (joodse) filosofe Hannah Arendt schreef destijds:  “Juist om wat in  ieder kind nieuw en revolutionair is te handhaven moet de opvoeding conservatief zijn.  M.a.w. een kind is niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden  moeten worden geholpen om op te groeien, op te bloeien en zich in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden zodat zijn vermogen tot innovatie gestalte krijgt. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid.  Onderwijs is nodig zodat het mensdom verlost van zijn pedagogen kan leven.”  Complexe zaken kunnen blijkbaar enkel paradoxaal verwoord worden en Hannah Arendt is daar heel sterk in. 

    Met het formuleren van dergelijke paradoxen geeft Hannah Arendt  niet zozeer  blijk van haar        oorspronkelijkheid als wel van haar trouw aan de geest van de Renaissance, dat wil zeggen aan de idee dat de mens alleen maar toegang tot  zichzelf kan krijgen via de omweg van de tekens van menselijkheid die in de cultuurwerken besloten liggen. Geconfronteerd met een progressiviteit die steeds minder aandacht heeft voor de omweg, onderschrijft ze het fundamentele uitgangspunt van het Europese humanisme dat als volgt door Eugenio Garin wordt gedefinieerd: ‘Men voedt de mens op door hem in contact te brengen met de mensen uit het verleden, want dankzij de schat die is opgeslagen in de herinnering, in het gesprek met de anderen, in de confrontatie met de nauwkeurige en niet valse en banale woorden, wordt de geest vrijwel gedwongen om zichzelf terug te vinden, stelling te nemen en op zijn beurt passende en nauwkeurige woorden te spreken.’

    In een recent interview stelde de filosoof Roger Scruton  “We hebben indrukwekkende onderwijssystemen overgeërfd, uitgebouwd sinds de middeleeuwen. ... Die erfenis kwam plots onder druk te staan door de idee van gelijkheid e.d. (egalitaire onderwijsideologie).  In de loop van de negentiende eeuw werden scholen en universiteiten voor iedereen toegankelijk. Er voltrok zich een ware socialistische invasie van ons onderwijssysteem: privileges werden taboe, iedereen moest er toegang toe kunnen hebben, omdat onderwijs opwaartse sociale mobiliteit zou garanderen. Zo werd onderwijs een machine om mensen gelijk te schakelen. Onderwijs gaat echter  niet over gelijkheid, maar in de eerste plaats over het doorgeven van kennis van de ene generatie aan de volgende. Als het beter lukt om die kennis door te geven wanneer je leerlingen selecteert die beter uitgerust zijn om de kennis ook echt in te lijven, en als dat betekent dat je hen daarvoor anders moet behandelen, dan moet je dat doen. Onderwijs mag je niet mengen met politiek. Daarom moeten we de schade die linkse egalitaire ideeën hebben aangericht, onder ogen durven zien.  Dat betekent niet dat conservatieven privileges claimen, of erop uit zijn de kansen van arme kinderen te vernietigen. Net als iedereen willen conservatieven iedereen de beste kansen geven.

    Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. Vaak zijn dat zaken die goed zijn, omdat ze zoveel tijd hebben gekost om zo te worden. Die erfenis is gigantisch, maar wordt al te vaak als vanzelfsprekend gezien.. Een conservatief verdedigt de positie dat het beter is te beschermen wat werkt, dan afbraak te plegen zonder dat je iets hebt om in de plaats te stellen. Het is de natuurlijke reactie van mensen die zich ervan bewust zijn dat ze een beschaving hebben overgeërfd. Wat natuurlijk niet wegneemt dat die beschaving nood kan hebben aan verbeteringen. De conservatief kiest in dat geval voor aanpassing, eerder dan verwoesting en heropbouw” (Roger Scruton: diepzeeduiker op een surfplank | rekto:verso).

    In het essay  ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’ heeft Carel Peeters het  over de rol van de intellectueel in de huidige dynamische wereld (Vrij Nederland, 8 juli 2000). Het is momenteel de wereldreiziger Marco Polo die de tijdsgeest mee heeft, aldus Peeters. Alles is gericht op het overschrijden van grenzen, op omwentelen. Het gevaar dreigt dat ons eiland, onze cultuur, onze vele verworvenheden…  niet ontzien zullen worden en dat  Robinson Crusoe, de man die staat voor de bedachtzaamheid, de herinnering, de dankbaarheid, de vernieuwing in continuïteit… , als conservatief zal versleten worden.

    We leven volgens Scruton, Finkielkraut, Peeters  en vele anderen  in een wereld die zich laat begoochelen door de tijdsgeest, door modes en rages. ‘Hervorming’ is het kernwoord van het huidig vocabularium en wie niet zomaar meedoet met de vernieuwingsdwang wordt als  ‘conservatief’ bestempeld’. “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation..”

    2. Vooruit hollen  versus  conserveren en vernieuwen in continuïteit

    Finkielkraut stelt dat men vroeger meer dacht  in termen van orde én beweging, vooruitgang in continuïteit. De voorbije decennia bleken echter heel veel instanties en personen voorstander van permanente beweging, omwenteling, cultuuromslagen, paradigma-wisseling.  Deze dynamische wereld plaatst  ook de intellectueel  volgens Peeters voor een moeilijke opgave. Al te veel   intellectuelen  laten  zich geheel in beslag nemen door de tijdsgeest en volgen de vele modes en rages.

    Een  echte intellectueel  is echter  eerder iemand die ook voldoende afstand van  de tijdsgeest kan nemen, een Robinson Crusoe, of nog beter: iemand  die een verhouding ziet te vinden tussen twee zielen in zijn borst: die van de hedendaagse dynamische, nieuwsgierige, ruimtemakende,  inventieve figuur, de expansionist ten behoeve van het welvaren van de hele wereld, en de eilandbewoner Crusoe die voldoende zichzelf, zijn cultuur en de door hemzelf verworven inzichten koestert. Peeters vindt dat de  Robinson Crusoe bij vele intellectuelen in de verdrukking raakte (zie verderop).

    Scruton stelt: “Het conservatisme zoals ik het begrijp, is een natuurlijk instinct bij mensen. Het instinct om te bewaren wat goed is. En dat staat lijnrecht tegenover de vaste positie van links. Links zegt: “Er zijn problemen, we moeten die onder controle krijgen. We kennen het doel, we hebben een plan om dat doel te bereiken, en we gaan de samenleving inrichten op basis van dat plan en in de richting van dat doel: we gaan iedereen gelijk maken.” Die aanpak is in de twintigste eeuw desastreus gebleken. Natuurlijk bevindt er zich tussen deze twee posities een heel spectrum aan tussenposities. En het zou eigen moeten zijn aan conservatisme, althans zoals ik het invul, om open te staan voor dialoog. In een democratie aanvaard je dat je soms wordt geregeerd door iemand met wie je het niet eens bent. Dat is een zeldzame menselijke deugd, die bereidheid tot compromis, discussie, en onderhandeling. Maar ze moet blijvend gecultiveerd worden.’

    Scruton, Finkielkraut en Peeters fulmineren dus   tegen de bijna dwangmatige aard van  de vooruitgang.  In een wereld die gedoemd is in beweging te blijven,  betekent  doordachte innovatie niet dat men gewoon meeholt met de omwentelaars, maar wel dat men ook voldoende kiest voor behoud en vernieuwt in continuïteit.

    3.  Erfgoed of verderfgoed?

    Finkielkraut schrijft: “In het verleden probeerden de levenden zich aan te passen aan de wensen van de doden; er was veel respect voor de cultuur, voor ons erfgoed. Momenteel bewegen ze  zich  in een van het erfgoed afgesneden ruimte.  …De leden van de nieuwe elite willen vooral ‘creëren, veranderen, bewegen. Niets ergert hen meer dan bestendigheid en onbeweeglijkheid. ‘Nieuw’ betekent nu ‘beter’.  Niemand beroept zich nog op ‘wat-al-was/is’, iedereen kiest voor ‘wat-nog-niet-is, iedereen beroept zich op innovatie, niemand kiest nog voor de traditie, wil de verworvenheden van het verleden veilig stellen. Ervaring wordt in onze samenlevingen niet langer geëerd; gisting, elan, daar gaat het om.”

    Volgens Finkielkraut  is de  verdediging van het erfgoed tegen de radicale verandering in geenszins een teken  van geborneerd conservatisme. Wantrouwen ten aanzien van (permanente) verandering wordt  vrijwel  in geen enkel betoog meer verdedigd. Er zijn maar weinig intellectuelen meer die durven eren  wat er in de loop van de eeuwen tot stand is gebracht. En wie dit doet krijgt vlug het etiket ‘conservatief’ opgekleefd.

    Als we de stelling van Finkielkraut  toepassen op het onderwijs, dan merken we dat  er inderdaad  maar weinig pedagogen, beleidsmensen… durven bekennen  dat veel  waardevolle fundamenten van ons (basis)onderwijs gelegd zijn in de negentiende  en in het eerste helft van de twintigste eeuw en dat die ook moeten behouden blijven. Ook Cyriel  Offermans heeft problemen met de ‘vernieuwingswoede’; hij betreurt dat veel oude onderwijswaarden aan het sneuvelen zijn.  Volgens hem is er de voorbije jaren enorm veel afgebroken in het onderwijs en is er al veel continuïteit verloren gegaan. Hij ergert zich  ook sterk aan de bedrijfsmatige organisatie van de school (De ongelukkige klas’, Vrij Nederland, 13 ja. 2001).  

    4 Informatiemaatschappij en ICT, vaardigheden 21ste eeuw: cultuuromslag?  

    Finkielkraut illustreert de onderwaardering voor het erfgoed ook aan de hand van het nieuw digitale evangelie waarin de ICT als ‘het beloofde land’  wordt voorgesteld. Iedereen heeft het  volgens hem over de kennis- en informatiemaatschappij  die komaf zal maken met de oude gebruiken. “Maar  wat is die vermaarde eenentwintigste eeuw anders dan de  mythe die de onweerstaanbare komst van Internet, kabel en gsm’etje in alle huishoudens voorstelt als een  breuk met het verleden?”

     … Zo durft b.v. op vandaag bijna niemand ingaan tegen de vele zegeningen van de informatici. De informatica zou volgens sommigen de radicale  breuk  met het verleden moeten betekenen. Edmund Leach gaf een lezing in Cambridge met als titel: ‘Literacy is doomed’ (‘Lezen en schrijven zijn ten dode opgeschreven’).  Leach legde er de nadruk op dat de mensheid het schrift pas kort kende: ‘Net zoals in het verleden de mensen duizenden jaren lang zonder boeken beschavingen en schitterende culturen hebben geschapen, zo zou het ook in de toekomst kunnen gaan’. …’Not books, but gadgets’, zo besloot Leach.”  Finkielkraut protesteert hier terecht tegen.

    Ook Cyrille Offermans (o.c)  heeft  veel problemen met  de verafgoding van de  kennismaatschappij en informatiesnelweg. Hij schrijft: “Onder het paranoïde motto: ‘De kennis van vandaag is morgen verouderd’, moet hij op jacht naar de nieuwste informatie. Wat hij daarmee kan of moet, is een tweede zaak. Voor een presentatie zal het in elk geval geschikt zijn. Als het maar glanst en glimt, the  medium is the message. Nu al kijken leerlingen soms verontwaardigd op als er van hen geëist wordt dat ze van al die pracht die ze presenteren toch eigenlijk  ook een heel klein beetje zouden moeten begrijpen” (Vrij Nederland, 13 jan. 2001).

    4. Vooruitgangsestablishment 

    Finkielkraut omschrijft  ‘de dwangmatige aard van de vooruitgang’ aldus:  “De vooruitgang is niet meer het zich losmaken van de traditie, hij is de traditie zelf.  Hij is niet meer het gevolg van een besluit, hij leidt zijn eigen leven, automatisch en autonoom. Hij wordt niet meer beheerst, hij is niet meer terug te dringen. Hij vloeit niet meer voort uit een menselijke daad, maar wordt door de ontwikkeling der dingen bepaald. Het is dus geen bijzondere verdienste meer dat men de dingen in beweging brengt, want ze komen vanzelf in beweging.”

    Waar de gevestigde orde al eenzijdig verandering  nastreeft, betekent het aansturen op een   onderbreking van de lopende vernieuwingsdwang een  progressieve daad. ‘Werkelijke vernieuwers hebben voldoende oog voor hun tegelijk conserverende opdracht. Ze nemen afstand van het omwentelingsestablishment, van de  blinde vooruitgang. Alleen de onderbreking van het lopende proces verdient  de naam revolutie, zoals Walter Benjamin zei. Maar wie durft de sleur van het activisme afschuddden?

    De activisten beloven ons  de (be)vestiging  van een rijk waarvan we al sinds enige tijd de onderdanen zijn. … Wanneer ze zeggen ‘gevaarlijk leven’, ‘onverschrokkenheid’, ‘revolutie’ dan moet daaronder worden verstaan ‘met de stroom meedrijven’, ‘de reclame volgen’, breken met de bestaande cultuur.”   De  echte conservatieven zijn volgens Finkielkraut  degenen die  de  mode van de radicale verandering en beweging willen conserveren en voortdurend nieuwe cultuuromslagen voorstellen als verlossing uit de ellende van het verleden.

    Terugblikkend op de voorbije decennia kwam prof. Lea Dasberg tot een analoge conclusie:    “De voortzetting van het perspectief van de vorige generatie wordt als conservatisme gebrandmerkt. Het doorgeven van een perspectief aan een volgende generatie wordt als indoctrinatie veroordeeld….. Door het onthouden van traditie ontnemen we aan zonen en dochters en leerlingen de mogelijkheid om opvoede-ling te zijn. We ontnemen ze het recht op hun erfdeel aan de geschiedenis. In deze eeuw die de eeuw van het kind had moeten zijn, is dit perspectief echter in diskrediet geraakt”. (Wat is terecht gekomen van de eeuw van het kind? In: Wie ben ik, wie zijn jullie, Ambo, 1980).

    6  Kritiek op libertaire ontplooiingsmodel

    Finkielkraut laakt  in dit verband ook  de libertaire en liberale verwachtingen t.a.v. onderwijs.          Volgens Finkielkraut was het de voorbije decennia in de mode om te spreken over de onderdrukking en de vervreemding van de leerlingen. Daarnaast was er de vele  kritiek op de traditonele leerinhouden en oude basics. Als alternatief werd  dan een zelfontplooiingsmodel met welbevinden en praktisch nut  als centrale idee voorgesteld en de zgn.  ICT-kennismaatschappij waarin het kunnen opzoeken belangrijker zou zijn  dan het verwerven van  basiskennis.

    Finkielkraut  drukt het literair uit als volgt: “Men eist dan van het onderwijs dat het het nuttige met het aangename verenigt en het verlangen om cello te spelen of voor de radio op te treden bevredigt terwijl het hen tegelijkertijd voorbereidt op de omgeving waarin ze komen te leven door middel van de overdracht van nuttige kennis, zoals de verkeersregels, EHBO of het omgaan met een boormachine.“

    Opvoeding en onderwijs  waarin men de leerlingen niet onderdompelt in de geest van de tijd, maar er juist naar streeft om  ze ervan los te maken, wordt momenteel als onderdrukking van de leerlingen voorgesteld. …In die radicale pessimistische houding steekt iets van dandygedrag: kritiek is vaak een afgeleide vorm van zelfverheerlijking, de pessimistische opstelling ten aanzien van cultuur, onderwijs… komt voort uit ijdelheid.”

    7. Herman Pleij e.a. over ‘bedreigde waarden’

    De opvattingen van  Finkielkraut, Dasberg, Arendt… doen me ook denken aan opvattingen van de Nederlandse professor Herman Pleij in zijn boek ‘Tegen de barbarij’ (Prometheus, Amsterdam, 1999). Pleij is hoogleraar historische Nederlandse letterkunde. In een hoofdstuk getiteld ‘voorbeeldig onderwijs’  vraagt Van der Pleij zich af of we op het vlak van het onderwijs nog wat kunnen leren uit het verleden, en zelfs uit  de verre Middeleeuwen.

    Hij vindt dat we op vandaag vaak oude praktijken en verworvenheden veel  te vlug als totaal  ouderwets  afschrijven: “Het is stilaan de moeite waard om te overwegen of de tol van de voorbije vernieuwingen hier en daar niet wat aan de onnodige hoge kant is, en of de vele problemen met betrekking tot het onderwijs en de jeugd in het algemeen niet voor een deel te herleiden vallen op dat radicale uitwissen van verworvenheden uit tien eeuwen onderwijsgeschiedenis”  (p. 87).

    Van der Pleij stelt o.a. dat de leerkrachten het gemankeerde respect o.a. kunnen terugkrijgen als ze proberen hun positie te herstellen als kennisbron, waarvan het heerlijk laven is, zoals Erasmus zich ook destijds de functie van de docent voorstelde (p. 92).  Volgens Pleij wordt de taak van de leerkracht al te zeer herleidt tot deze van coach van het leerproces. Men ziet de leerkracht al te veel als a coach on the side, en te weinig als a wise on the stage.  

    Pleij schrijft: “De gezaghebbende schoolmeester of de semi-notabele leraar uit mijn jeugd zijn nu  onherkenbaar vermomd in de onderwijzende welzijnswerkers, die in wellicht te veel opzichten zoveel mogelijk op hun leerlingen willen lijken.…Kan een herbeleving van eeuwenoud onderwijsgoed in gemoderniseerde vorm niet een nieuw elan geven aan wat nu voor de leerling verder wegdrijft in de richting van absolute zelfwerkzaamheid in een nieuwbouwwijk vol studiehuizen. …Het is de taak van de school om van meet af aan raamwerken voor verdere vragen en inzicht aan te brengen. Waaruit dit primaire weten moet bestaan, dient vastgesteld te worden door het forum van ter zake deskundige onderzoekers en leraren. Het is verbazingwekkend dat er zo geaarzeld wordt bij het aanbrengen van zo’n basiskennis. Daarbij spreekt het vanzelf dat dit basispakket per discipline geheel in de pas met de voortschrijdende wetenschap van tijd tot tijd aangepast dient te worden.

    … Rituelen bij het verwerken van feiten en inzicht stimuleren de gevoelens van houvast en zijn ook niet slecht voor de saamhorigheid. Dat  alles wordt dus te belangrijker nu de evenzeer noodzakelijke didactiek van de digitale informatieverwerking onvermijdelijk naar steeds sterkere vereenzaming en isolement voor het scherm drijft.”(p. 91). … Min of meer ongemerkt dreigt de waarde van een zekere feitenkennis en van het geheugen in het algemeen door de meer dan indrukwekkende successen van de recente technologie in vergetelheid te raken. Sterker nog, geheugenkennis is zelfs minderwaardig verklaard  ten opzichte van tal van zoekvaardigheden en geeft algauw aanleiding tot  ridiculisering. Het is zeer de vraag of de verpaupering van het geheugen  een niet veel te hoge tol is voor digitalisering van alle kennis. Anders gezegd, ook naast de databanken dienen de geheugenfuncties van de mens benut te worden en geactiveerd te blijven. …

    De beste vragen worden geboren uit parate kennis. Een raamwerk daarvan dient, telkens weer,       geinternaliseerd te worden, uiteraard door het instituut dat daarvoor het best geëquipeerd is: de school. Heeft men niets meer in het hoofd, dan zijn er zelfs  geen vragen meer te bedenken voor de computer en kunnen er slechts willekeurige knoppen ingedrukt  worden. Is dat dan de ware triomf van het postmodernisme?  Pleij wijst verder ook op het belang van klassieke werkvormen als het vertellen en uitbeelden van verhalen op school, het memoriseren, enz”.

    Ook in een recente publicatie van prof. P. Smeyers (KU Leuven)  samen met drie Engelse collega’s wordt gewezen op het grote belang van  ‘learning by heart’  (uit –of beter in- het hoofd leren). “Vertrouwd raken met dingen, gevraagd en ongevraagd dingen beschikbaar hebben”, vinden de auteurs heel belangrijk.  Leren en ‘leren leren’  is volgens deze Wittgensteinse denkers veel meer dan een vaar-digheid, dan competentie-leren (Pedagogisch Tijdschrift, 2000, nr. 2).  Dit sluit ook aan bij de visie die de professoren J.D. Imelman en  Wilna Meijer verdedigen (zie b.v. ‘Het denken over onderwijs is los geraakt van het denken over cultuur’, Didaktief & School, februari 1999).

    7  Robinson Crusoe én Marco Polo tegelijk

    Carel Peeters’ essay ‘De kruising van Marco Polo en Robinson Crusoe’  sluit sterk  aan bij het gedachtegoed van Finkielkraut. Ook hij pleit o.m. voor meer waardering voor het heden en voor het erfgoed. Hij schrijft: “In de welvaartsstaat heeft de intellectueel  niet enkel met problemen te maken, maar ook met zegeningen.”  Peeters’ betoog klinkt wel poëtischer en  brengt tegelijk  wat nuanceringen aan. 

    Peeters pleit voor een ontmoeting tussen Polo en Crusoe, dit  wil zeggen, de vraag stellen hoeveel er geschipperd moet worden tussen de verleidingen van de tijdgeest en het bewaren van         afstandelijkheid: in welke mate stroom je mee of ‘bewaar je jezelf’, zoals Nietzsche zegt. …Een echte  intellectueel is de vleesgeworden spanning tussen Crusoe en de Polo in zichzelf, tussen zijn soevereiniteit en zijn afhankelijkheid, tussen scepsis en overgave, tussen de wereld van feiten en die van de verbeelding. Het is zijn dagelijkse werk deze spanning in stand te houden en er een werkzame vorm aan te geven.

    Wie zich louter als Marco Polo opstelt,  is iemand  die zich overgeeft en deelneemt  aan het intense moment, die voortdurend uit is op verkenning en verandering, die voortdurend  denkt in termen van cultuuromslagen, nieuwe paradigma’s en omwentelingen, die geniet van de momentane ervaring.

    Crusoe is meer degene die alles van een afstand bekijkt. Hij is ook de pleitbezorger van de realisaties van het verleden en van de eigen cultuur. Hij wendt zich niet af van de wereld, maar laat zich wel helemaal niet begoochelen door de tijdsgeest en hij houdt er ook zijn eigen waardeschaal op na. Een wijze  Robinson Crusoe  is echter ook niet enkel met zijn eigen eilandje bezig, hij wendt zich niet van de wereld af,  maar hij cultiveert wel zijn eigen tuin en cultuur, terwijl hij ondertussen, met de ogen van Marco Polo, nieuwsgierige blikken op de (mogelijke) wereld werpt. Marco Polo stelt  b.v. dat we mee moeten met de informatiesnelweg en met het internet. Robinson Crusoe  onderkent de nieuwe mogelijkheden van het internet e.d., maar voegt er echter aan toe: ‘Bedenk dat informatiesnelweg niet enkel snelle informatie betekent, maar ook informatie die snel weg is. Parate basiskennis blijft dus even belangrijk en wordt zelfs nog belangrijker in onze

    De kracht van Crusoe is dat hij, ondanks de druk van de veranderingsdwang  en de dwang om overal hetzelfde over te denken, een ruimte in zijn hoofd heeft opengelaten. Daar ontwikkelt hij zijn ideeën. Hij is in staat zich terug te trekken uit het gewoel en het van een afstand te bekijken. Hij gaat heen en weer tussen zichzelf en de rest van de wereld.

    Een intellectueel is iemand die wil dat ideeën ‘zo interessant mogelijk zijn’. Omdat hij weet dat interessant betekent: aan zoveel mogelijk denken, zoveel mogelijk in aanmerking nemen, zoveel mogelijk waardevolle feiten en nuances toelaten. Dat is wat Robinson Crusoe doet. Interessante inzichten over de wereld (ook over onderwijs) ontstaan nergens anders dan op het eiland van Robinson Crusoe. Daar zijn, om het nog krasser te zeggen, tijdelijke oogkleppen voor nodig, het attribuut dat in deze tijd het  minst in gratie is. Die passen niet in een open, door ‘informatie’ bepaalde pluralistische samenleving. Die tijdelijke oogkleppen zijn een voorwaarde voor het doen van ontdekkingen. De kunst is je te isoleren, je eigen voorstelling voor ogen te houden, je weten te beperken. Je afzonderen leidt tot concentratie, concentratie leidt tot verfijning: tot de ‘esprit de finesse’ van Pascal. Maar deze oogkleppen moeten pas op nadat Crusoe zijn nieuwsgierigheid heeft bevredigd, eerder niet, hij moet eerst alles weten wat hij moet weten. De Marco Polo zit in hem niet stil.

    In de ogen van Polo zijn grenzen nergens goed voor, dat zijn obstakels voor de expansie, een beperking voor het vrij zweven van de geest.  Crusoe is daarentegen een groot liefhebber van grenzen en van het behoud van oude waarden en verworvenheden. Hij heeft gezien waar ze goed voor zijn: ze zijn er om gerespecteerd te worden. Maar ze zijn er voor Crusoe ook om overschreden te worden, om aan te vullen met nieuwe waarden. De grenzen  zijn er om permanent in twijfel te kunnen trekken. Zonder grenzen zou dat helemaal niet kunnen. Door het bestaan van grenzen en vaste waarden ontstaat cultuur.” Zelf noemen we dit  ‘vernieuwen in continuïteit’. Peeters stelt verder dat literatoren als Hans Enzensberger, Alain Finkielkraut en Claude  Magris heel  dicht in de buurt komen van een combinatie van Polo en Crusoe.

    Volgens Peeters reageren de meeste hedendaagse intellectuelen  vooral op anderen of op wat zich voordoet, ze zijn zelf niet de bron van ideeën, maar varen mee met de stroom. Het zijn –anders gezegd- geen ontdekkers die met hun eigen gedachten voor de dag komen.

    8  Vernieuwing in (dis)continuïteit

    8.1 Omwentelaars en vernielers

    Net als Finkielkraut, Peeters, Pleij, Arendt… reageerden we in het verleden herhaaldelijk op het om-wentelings-en doorhollingsbeleid. Op  een studiedag in 1992  aan het strand van Nieuwpoort  kwamen we al sterk onder de indruk van de revolutionaire bevlogenheid van secretaris-generaal Monard en zijn administratieve stoottroepen. Monard repliceerde spottend dat het hem verwonderde dat een mei 68’er schrik had van revoluties. “Kurieren am Symptom” volstaat niet meer, alleen radicale hervormingen brengen heil (zoals in het hoger onderwijs)”, aldus een ontketende Georges Monard (TORB, 1995, nr. 4). We bekritiseerden herhaaldelijk de administrators  die zich gedragen als verlichte managers die eigenzinnig uitmaken wat goed is voor het onderwijs en een overrompelingsbeleid voeren. Gelukkig kreeg het verzet tegen  dit beleid en vooral tegen een aan-tal radicale plannen de steun van leden van de Vlaamse Raad. Zo gingen een aantal  geplande her-vormingen voor het secundair onderwijs  niet door. 

    In het verleden hebben we zowel  afstand genomen  van restaurateurs als van omwentelaars.  De restaurateurs verheerlijken enkel het verre verleden  en alles wat daarna gebeurde  stellen ze voor als ontaarding . De omwentelaars beschouwen het verleden als verderfelijk  en pleiten voor de verlossing uit al die ellende. Daarom hebben we zowel moeite met restaurateurs als met vooruit hollende  verlossers, de eersten manisfesteren een te grote behoudsdrang, de laatsten een  vernielingsdrang.

    8.2  Prick:  radicale vernieuwingen mislukten

    De visie van Finkielkraut, Scruton, Arendt, Peeters … doet me denken aan uitspraken van  de Nederlander Prick over de radicale onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia. In een  interview besluit Prick: “Veel dweperige  onderwijsvernieuwers  hebben geschopt en getrapt tegen het onderwijs en voortdurend een grote bek opgehad. Maar ze hebben niets veranderd, niets blijvends neergezet. Alleen daaruit al blijkt de kwaliteit van hun denken” (Didaktief & School, februari 2000).

    Het construeren van de verlossende vernieuwing op de puinhopen van het verleden, was een centrale gedachte bij veel vernieuwers. De vernieuwingswoede wierp volgens Prick weinig blijvende vruchten af: “De onafgebroken stroom aan rijpe, groene, doordachte en ondoordachte vernieuwingsplannen en luchtballonnen van kamerleden,  ambtenaren, bewindslieden en het exploderende leger van psychologen en onderwijskundigen kon moeilijk anders dan leiden tot weerzin of apathie vanwege de leerkrachten” (p. 33) Jammer genoeg beschikken de huidige leraren volgens Prick “vaak niet meer over de ambitie en wellicht ook niet over de kwaliteiten om de strijd met externe belagers aan te gaan” (‘Onderwijs op de divan’,  Van Gennep 2000,  p. 58).

    Veel vernieuwers die de voorbije decennia met radicale hervormingen uitpakten, zijn ontmoedigd, maar hopen nu dat ze in de volgende eeuw meer succes zullen kennen. Sommigen werken hun ideeën bij en denken alweer in termen van nieuwe cultuuromslagen of nieuwe paradigma’s, de meest gebruikte termen in het jargon van de radicale onderwijsvernieuwers. Opvallend is ook volgens Chall e.a. dat  de onderwijsoverheid veelal omwentelingsprojecten (die achteraf weinig opleverden)  sterk  financieel ondersteunde en daarentegen  de mensen die ‘vernieuwen in continuïteit’ weinig of niet steunde. 

    8.3  Conserveren en vernieuwen in continuïteit loont

    Een onderwijzers met dertig jaar ervaring, , schreef ons :  “Toen ik  de  laatste nummers van O.Kr. doornam dacht ik bij mezelf: Ik hoop dat ze het kunnen blijven zeggen. Wars van alle modes en trends is O.Kr. de pleitbezorger van authentiek onderwijs. Behouden en optimaliseren van al wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen en gezond kritisch t.o.v. nieuwlichterij, lobbywerk en rages. Tegen de stroom in varen wordt zelden beloond. Onderwjijsskrant is voor degenen die het veelal voor het zeggen hebben vaak de stoute jongen die weigert te applaudisseren omdat hij de valse noten te goed gehoord heeft.” Een andere lezers schreef bemoedigend: “Ik wens jullie veel succes in je strijd, want ik weet dat de ‘concurrentie’ oneerlijk is en dat die concurrentie vanuit het beleid en vanuit tal van andere instanties  gesteund wordt.”

     

    Conserveren en vernieuwen in continuïteit: noch rechts, noch links

    Bijlage: I may be a traditionalist, but I’m not a neo-liberal (Michael Fordham in Philosophy of education)

    "A traditionalist might well argue that passing on knowledge from one generation to the next is important, but this does not in itself make someone left-wing or right-wing. It is what we choose to pass on that determines this.

    I call myself traditional because I believe our culture has a number of traditions worth passing on to children. As a history teacher, I see the discipline of history as one of these traditions. Our society has spent centuries building knowledge of the past and has honed the tools we use to find out more about the past, and I see it as my job to pass on both of these to the children of today. I do this by inducting children into the tradition I value, teaching them what they need to know so that, by the time they finish school, they are (hopefully!) able to see the value of that tradition. Some, I hope, will promote the study and pursuit of history to a future generation.

    On this argument, I think most teachers would see themselves as traditionalist on some level: many of us became teachers because we believe that we have something worth passing on.

    So what do I see as the opposite of traditionalism in education? Following my reasoning here, the opposite of traditionalism can be seen where someone does not value what has been passed down through and shaped by past generations.

    Perhaps the traditions are seen as not being relevant to modern life. Perhaps the traditions are seen as limiting the ability of a child to form his or her own ideas about the world.

    Perhaps the traditions are seen as so ridden with the power structures of the past that it would be better to cast them aside and start from scratch.

    Perhaps the traditions are beyond the lived experience of children.

    All of these positions are a rejection of tradition in one form or another. Importantly, a rejection of tradition is also not by definition left-wing or right-wing. Fascist dictators are more than happy to cast aside traditional structures in society. What determines whether someone is left-wing or right-wing is the traditions one chooses to reject.

    At this point I want to take a direction which may not be fully supported by other teachers who call themselves traditionalists.

    * I do not happen to think that the process of teaching, the particular methods I use, can necessarily be understood to be traditional per se. Take the idea of children sitting in rows in a classroom. I don’t sit children in rows because that is how children sat at some point in the past (true though that might be): I sit children in rows so that I can look at their faces when I am speaking to them without them having to turn their heads.

    I do not insist on silence when children are working on writing because I have some vaguely romantic notion that this is how all children used to be in some past ‘golden age’: I do it because I think everyone can concentrate better that way.

    I do not hand out sanctions to pupils just because pupils got given sanctions in the past: I do it because I think everyone flourishes better in a culture of rights and responsibilities.

    These are not aspects of my traditionalism: these are things I do because I think they allow me to get on with the job of teaching. I am a curricular traditionalist, but pedagogically I am driven more by (small-p) pragmatism than anything else. If you could show me that group work, discovery learning and role play are more likely to achieve my curricular ends that my current approach, then you might well win me over.

    Nor does being a traditionalist imply that I think what ought to be taught is fixed and unchanging. The philosopher Alasdair MacIntyre is spot on with this in his analysis of tradition in After Virtue: when traditions stop evolving, they become dogma. All living traditions change: they are, in MacIntyre’s words, ‘continuities of conflict’ that incorporate their own fault lines and disagreements.

    I do not seek to teach a fossilised dogma: I want to teach the living, breathing thing we call history. This means I need to update my knowledge, stay abreast of new ideas in the discipline and be willing to change my teaching as time goes on. I seek to engage with my changing discipline not in spite of my traditionalism, but rather because of it.

    This is a slightly longer post than I usually write. My hope is that, having read this, you might have a slightly clearer idea of what I mean when I talk about traditionalism. It should also show why I am far more interested in discussing curriculum than pedagogy, for whereas the former provides me with purpose, the latter is in just a means to that end.

    These are points that I shall be raising in a panel discussion for the East London Science School Choosing Knowledge event this weekend.










    19-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:conserveren, cultuuromslagen, onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    18-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Spellingonderwijs: historiek, verscheidenheid, doelgerichtge keuze

      Spellingstrategieën: historiek, verscheidenheid, doelgerichte keuze

     

                                                                                                                                       Pieter Van Biervliet

    Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 130 (2004)

     

     

    1          Inleiding

     

    Nieuwe leerplannen benadrukken heel sterk het gebruik van strategieën in het spellingonderwijs. We zijn daar ook voorstander van. Spellen wordt bijvoorbeeld een stuk eenvoudiger als niet alle woorden moeten worden ingeprent of naar analogie met een kapstokwoord moeten worden geschreven. Zo weet de leerling – dankzij een regel (de zgn. regelstrategie) – dat /jaagt/ met <gt> wordt geschreven omdat je na een lange klank altijd <gt> schrijft, uitgenomen bij <ligt>, <legt> en <zegt> (en <egt>). De leerling hoeft dus de schrijfwijze van <jaagt> niet te memoriseren.

     

    Minder enthousiast zijn we als leerlingen de verschillende strategieën moeten benoemen of identificeren. Is bijvoorbeeld /bank/ een hoorwoord, een regelwoord, een analogiewoord enz.? In dit artikel geven we een aantal bedenkingen in dat verband weer.  Vooraleer we dat doen, willen we toch eens grondig analyseren hoe spellingstrategieën in het vroegere spellingonderwijs werden gebruikt.

     

    2          Een stukje geschiedenis

     

    Een terugblik in de vroegere leerplannen laat zien dat er toen telkens één strategie heel sterk werd beklemtoond. Andere strategieën werden veel minder of zelfs niet aangeprezen.

     

    In het leerplan van 1936 van het Katholiek Lager Onderwijs staat het inprenten van (lees: visuele) woordbeelden centraal[i].  Het inprenten gebeurt vooral via vele kopieeroefeningen, of ook via invulopdrachten en het van buiten schrijven (bijvoorbeeld van een versje). Sporadisch is er in het leerplan sprake van spellingregels.

     

    In het leerplan van 1954 blijven de oefenvormen van 1936 een centrale plaats toebedeeld. Ook in dat leerplan blijft het inprenten de belangrijkste strategie. Men voegt er evenwel aan toe dat het inprenten bewust moet gebeuren. Het inprenten is geen blindweg memoriseren, maar een proces waarbij men zich heel sterk bewust is van de kenmerken van de te schrijven woorden. Op die manier krijgen ook spellingregels iets meer aandacht dan in het vorige leerplan. Vooral de manier waarop de regels moeten worden aangebracht, wordt er uitvoerig beschreven. Men pleit er namelijk voor een sterk inductieve aanpak waarbij de spellingregels uit concrete voorbeelden als het ware gedistilleerd worden. Zo stellen de leerlingen, na het aanleggen van analogiereeksen zoals ‘potten, rotten, pannen, willen…’, zelf vast dat de medeklinker na een korte klank altijd wordt verdubbeld (d.i. de verdubbelingsregel).

     

    In het leerplan van 1954 treffen we nog andere, vrij nieuwe accenten aan.  Zo wordt het belang van de spelling voor het eerst sterk gerelativeerd: ”Een goed opstel met spelfouten is als opstel beter dan een slecht opstel zonder spelfouten[ii]  Voorts benadrukt men heel duidelijk het belang van de context waarin de te schrijven woorden worden aangeboden: “…laten waarnemen van het spellingverschijnsel liefst in een tekst…”[iii]  Met context worden niet alleen een tekst e.d. in de spellingles maar ook teksten in andere lessen bedoeld. Op die manier wil men aldus het belang van de transfer (d.i. de toepassing van het geleerde in een andere situatie) onderstrepen. De reden daarvoor is dat ervaring leert dat dezelfde woorden in een spellingles meestal minder fout worden geschreven dan in andere lessen.

    Het o.i. meest interessante accent heeft betrekking op de manier waarop de schrijfwijze zelf wordt gepresenteerd. Volgens het leerplan moet de leerling vooral “zien” schrijven: “Het woord dat ontstaat, is levend; het gedrukte woord is dood”[iv]. Met andere woorden, leerlingen moeten door de leerkracht of een medeleerling veelvuldig getoond worden hoe ze woorden moeten schrijven.  Eigen ervaringen in spellinglessen leren inderdaad dat dit ‘demonstreren’ heel belangrijk is.

     

    Het is ons weliswaar niet duidelijk in welke mate de uitgangspunten van de beschreven leerplannen ook in de praktijk zelf werden gerealiseerd. De concrete praktijk verschilt nogal eens van de ‘voorgeschreven’ praktijk. Stond het inprenten in de onderwijspraktijk inderdaad centraal of was er ook evenveel of zelfs meer aandacht voor bijvoorbeeld het aanleren van bepaalde spellingregels? Nader onderzoek van gebruikte methoden destijds alsook interviews met gepensioneerde leerkrachten kunnen ons interessante informatie daaromtrent geven. 

     

    Het leerplan van 1969 stelt het inprenten veel minder centraal. Men wil er de kinderen vooral correct leren schrijven naar analogie met een basiswoord of een ‘model’. Bijvoorbeeld: kracht, gracht…  zoals acht, muur, vuur… zoals uur, enz. Toch blijft er nog ruimte om ook spellingregels toe te passen[v]. In tegenstelling tot de vroegere leerplannen kunnen we aan de hand van vroegere handboeken en getuigenissen van leerkrachten wel besluiten dat de voorgeschreven aanpak, namelijk de analogiestrategie, inderdaad als centrale strategie in de concrete onderwijspraktijk van de meeste leerkrachten werd toegepast.  

     

    Het meest recente leerplan, dat van 1995, spreekt over ‘gemengde spellers’. In het leerplan lezen we: “Ervaren spellers gaan in de regel uit van de schrijf- en schriftbeelden die ze in hun geheugen hebben opgeslagen. Ze hebben met andere woorden schrijfmotorische patronen opgebouwd.  Bij sommige woorden twijfelen ze nochtans aan de spelwijze. Bijvoorbeeld als ze dienen te kiezen tussen concurrerende schrijfwijzen: gebeurt en gebeurd. Hun geheugen laat ze daarbij wel eens in de steek. Om dat te verhelpen, doen ze een beroep op hun kennis van de spellingregels, die ze zo goed als automatisch gebruiken of die ze soms expliciet aanwenden. Soms redeneren ze analogisch. Ervaren spellers gebruiken hoe dan ook verschillende strategieën om woorden juist te schrijven, nu eens deze dan die.”[vi]

     

    Met andere woorden, in tegenstelling tot de vroegere leerplannen worden nu verschillende strategieën aangeleerd waarop de leerlingen kunnen terugvallen wanneer ze een woord moeten schrijven. Woorden die volgens een bepaalde strategie worden aangeleerd, worden ook zo genoemd. Zo onderscheidt men: hoorwoorden (zoals ‘al’), onthoudwoorden (zoals ‘politie’), regelwoorden (zoals ‘(hij) wordt’), analogiewoorden (zoals ‘woorden net als leeuw’) en opzoekwoorden (zoals ‘squashen’).

    Wie deze ordening heeft ontwikkeld, is ons niet bekend maar sedert de beginjaren ’90 doet men in allerhande methoden en artikels wel veelvuldig een beroep op deze categorieën. Toch is deze ordening niet zonder discussie. Zoals gezegd, zetten we de belangrijkste discussiepunten op een rij.

     

    3          Wat is wat?

     

    Ten eerste is er de identificatievraag. Met andere woorden: Wanneer is een woord een hoorwoord, een onthoudwoord enz.?

    Als we verschillende spellingmethoden (handboeken) vergelijken, dan treffen we verschillende invalshoeken aan. Dat geldt eveneens voor de Vlaamse leerplannen. Bijvoorbeeld is een woord als ‘mooi’ in de ene methode of leerplan een hoorwoord, in de andere een onthoudwoord. Het leerplan van het Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs kiest voor de onthoudstrategie als voorkeurstrategie, terwijl de leerplanmakers van het Gemeenschapsonderwijs voor de hoorstrategie kiezen. Let wel: in beide leerplannen worden de strategieën niet als de enige en juiste voorgesteld[vii]. Met andere woorden, het zijn voorkeurstrategieën. De scholen zijn dus vrij om eventueel andere strategieën te hanteren. 

    De verschillende benaderingen zijn een gevolg van een gebrekkige definiëring van de strategieën. Het is dus heel belangrijk om de verschillende strategieën goed te omschrijven. Zelf kiezen we voor de volgende omschrijvingen:

     

    a)            Hoorweg (zgn. hoor- of luisterwoorden): je schrijft wat je hoort.

     

    De hoorweg is de belangrijkste weg: Je schrijft wat je hoort. Bewust schrijven we niet ‘zoals je hoort’ omdat deze term teveel suggereert dat de hoorstrategie alleen kan worden toegepast op strikte foneem-grafeemkoppelingen. Ook bij het schrijven van woorden met tweeklanken zoals ieuw, eeuw, uw enz. of met vaste lettercombinaties zoals isch, lijk… doen we een beroep op de hoorstrategie omdat het klankbeeld van die woorden altijd slechts tot één schrijfwijze kan resulteren: je hoort ‘aai’, je schrijft ‘aai’, enz. Eventueel kunnen instructieregels zoals ‘je schrijft aai zonder j’ de hoorweg ondersteunen. Zo’n instructieregel is echter geen spellingregel. Hij heeft enkel een ondersteunende rol[viii].

     

    b)            Regelweg (zgn. regelwoorden): je schrijft het woord en past de spellingregel toe.

     

    Bij het schrijven van sommige woorden is de hoorweg onvoldoende en moet er een beroep gedaan worden op zogenaamde regels. De regel kan vervat liggen in een sober voorschrift. Bijvoorbeeld: “Op het einde van een woord schrijf je een lange a, o, u altijd enkel (bijvoorbeeld: ja, zo, nu)”. Er bestaan ook eenvoudige regels voor het verdubbelen en verenkelen (bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep) en voor het schrijven van de werkwoorden. De toepassing van een regel kan eveneens via een uitgebreid algoritme tot stand komen. Een algoritme is een schema waarbij enkele denkstappen gevolgd moeten worden. Als men het schema juist aan­wendt, leidt die dan tot de enige juiste oplossing voor het schrijfprobleem, bijvoorbeeld van een werkwoordsvorm. Zelf zijn we geen voorstander van dergelijke algoritmes (zie verder).

    Bepaalde regels doen een beroep op het beginsel van de gelijkvormigheid. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de verlengingsregel. Zo schrijven we niet 'goet' maar 'goed' omdat we ook 'goede', 'goedig' enz. schrijven.

     

    c)             Net-als-weg (zgn. analogie- of net-als-woorden): je schrijft het woord net als het kapstokwoord.

     

    De speller past een analogiestrategie toe door een "net-als"-redenering te maken. Bij­voorbeeld schrijft hij '-tie' in 'advertentie' net zoals in 'politie'.  In principe kan men voor het schrijven van alle woorden deze strategie toepassen. Bijvoorbeeld leert men 'wakker' met 'kk' schrijven naar analogie met het geleerde kapstokwoord 'takken'. Andere voorbeelden: ‘hij wordt’ naar analogie met ‘hij werkt’, ‘pittig’ naar analogie met ‘twintig’…

     

    d)            Onthoudweg (zgn. onthoudwoorden, weetwoorden of foto-woorden[ix]): je schrijft het woord zoals je het hebt ingeprent.

     

    Er zijn woorden die men niet louter schrijft zoals men ze hoort, waar rekening kan worden gehouden met een bepaalde regel, of waar een 'net-als'-redenering kan worden gemaakt. De juiste schrijfwijze van zulke woorden moet men sowieso onthouden.  Bijvoorbeeld: peil, (ei of ij?), auto (ou of au?)… Men begrijpe heel goed dat elk woord moet worden ingeprent: ‘auto’ altijd met ‘au’ maar ‘oude’ altijd met ‘ou’, ‘peil’ altijd met ‘ei’ als het woord bijvoorbeeld in een context met een bepaalde waterstand wordt gebruikt, maar met ‘ij’ als het ‘de pijl van een boog’ betreft enz.  Bijgevolg heeft het dus geen zin om elk woord met een vaste lettercombinatie zoals aai, ooi, ng, nk, isch enz. te willen inprenten zoals bijvoorbeeld het leerplan van het katholiek onderwijs in zijn basistekst van 1995 voorstelt[x]. Leerlingen moeten inderdaad onthouden dat aai zonder j wordt geschreven maar het is zinloos om hen de schrijfwijze van alle woorden met aai te laten memoriseren. Trouwens, vooral spellingzwakke kinderen profiteren nauwelijks van zo’n aanpak aangezien zij meestal een zwak geheugen hebben.

    Soms is het mogelijk de historische afkomst van een woord te leren om zo enige steun te hebben bij het schrijven. Dergelijke gevallen berusten op het beginsel van de etymologie. Bijvoorbeeld spellen we althans vanwege de afkomst van al te hants.

     

    e)            Zoekweg: je schrijft het woord zoals het in het woordenboek staat (zgn. opzoekwoorden).

     

    Er zijn woorden die je niet via de hoor-, regel- of analogieweg kunt schrijven. Die woorden moet je onthouden. Maar, zelfs de meest ervaren spellers slagen er niet in om alle zogenaamde onthoudwoorden in te prenten. Een belangrijk hulpmiddel is dan het woordenboek. Vooral in de hogere leerjaren (wanneer men leenwoorden en vreemde woorden leert schrijven) worden de leerlingen aangespoord om bij twijfel spellinglijsten of een woordenboek te raadplegen.

     

    We kunnen dus besluiten dat een goede definiëring heel belangrijk is. Zoniet, dan zal men zich verliezen in oeverloze discussies, bijvoorbeeld bij het opstellen van foutenroosters: Is dat nu een hoorfout, of een onthoudfout? Enz.

     

    4             Voorkeurstrategie

     

    Leerlingen moeten 'gemengde spellers' worden. Dat betekent dat we de leerlingen op weg zetten om uit de verschillende strategieën de voor hen meest doeltreffende te leren kiezen. Maar zelfs na een goede omschrijving van de strategieën (zie punt 3) blijft het probleem dat vele woorden via verschillende strategieën kunnen worden aangepakt. Bijvoorbeeld: ‘kooi’ kan via de hoorstrategie worden aangeleerd, maar kan ook worden ingeprent of zelfs via analogie met een kapstokwoord (net als ‘mooi’) geschreven worden. In het voorgaande hebben we reeds duidelijk gemaakt dat we zeker niet voor de onthoudweg opteren omdat het inprenten van alle woorden met ooi (kooi, mooi…) het geheugen te veel zou belasten. Belasting van geheugen is een belangrijk criterium om een bepaalde strategie boven een andere te verkiezen. Er zijn ook nog andere criteria. Zelf stellen we volgende hiërarchie voor:

     

    hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie > opzoekstrategie

     

    De volgende criteria hebben de keuze voor deze ordening beïnvloed.

     

    a)            Hoorstrategie is belangrijkste

     

    Ten eerste opteren we voor de hoorstrategie als belangrijkste voorkeurstrategie omdat die de eenvoudigste is. Soms moeten enkele eenvoudige instructieregels door de kinderen worden onthouden, zoals: er bestaan geen sw-woorden !, vergeet bij ieuw en eeuw de u niet ! enz.

     

    b)            Regels in plaats van analogie

     

    De leerlingen zullen echter ontdekken dat de hoorstrategie niet steeds kan worden toegepast. Voor de schrijfwijze van een groot aantal woorden gelden namelijk regels. Kan de hoorstrategie niet worden toegepast, dan schakelen we dus over op het gebruik van regels.

     

    We verkiezen regels boven de analogie-aanpak. Nochtans was die aanpak tot in de jaren ’90, in navolging van het leerplan van 1969, bijzonder populair, bijvoorbeeld bij het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep. Dat gebeurde dus naar analogie met een basis­woord of model. Het basis­woord werd geko­zen uit een reeks analogische woor­denrij­en die men in de eerste leerjaren opstelde. Bijvoorbeeld werden de woorden poten en potten eerst stevig ingeprent om dan verder als grondwoord voor de spelling van woorden met een open resp. gesloten lettergreep te functioneren. Uit eigen ervaringen alsook wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat zwakkere spellers beter met een regel­strate­gie gehol­pen zijn.

     

    Analogieme­thoden ­zijn voor spel­lingzwakke kinde­ren minder geschikt omdat zij vaak de analogie niet vlot kunnen vatten of niet altijd het passende basiswoord vinden (bijvoorbeeld: ‘wonen’ schrijven we net zoals ?). Ook bij de werkwoordspelling is dat niet zo eenvoudig. Stel dat men volgende ‘kapstokwerkwoorden’ hanteert: werken, spelen, lopen, vinden, rusten, antwoorden; welk kapstokwoord moet men dan kiezen om ‘hij wordt’ te schrijven?

     

    c)             Eenvoudige regels in plaats van algoritme

     

    Met regels bedoelen we in de eerste plaats sobere, eenvoudige voorschriften. Uitgebreide algoritmische aanpakken zijn uit den boze. Zo’n algoritme is eigenlijk wel een regel maar die wordt dan via vele denkstappen weergegeven.  De leerlingen moeten die denkstappen dus heel nauwgezet volgen om tot de juiste schrijfwijze te komen. Bijvoorbeeld: Wat hoor ik? Een lange of korte klank? Indien een lange klank: hoeveel medeklinkers hoor ik na de lange klank? Eén ? Twee of meer ? Of geen? Indien één: volgt er nog een woorddeel na de medeklinker? Indien ja: ik schrijf de lange klank met één teken (bijv. ‘peren’). Indien nee: ik schrijf wat ik hoor (bijv. ‘peer’). Hoor ik na de lange klank twee of meer medeklinkers, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘paarden’).  Hoor ik geen medeklinkers na de lange klank ee, dan schrijf ik wat ik hoor (bijv. ‘zee’); hoor ik geen medeklinkers na de lange klank aa, uu of oo, dan schrijf ik de lange klank met één teken (bijv. ‘ja’). Indien een korte klank enz. Zo volgen nog verschillende denkstappen voor de schrijfwijze van woorden met een gesloten lettergreep (verdubbelen).

     

    Het probleem met de meeste algoritmen is dat er teveel denkstappen zijn. In voorgaand voorbeeld tellen we bijvoorbeeld elf verschillende denkstappen of beslissingen die kunnen genomen worden. De meeste leerlingen slagen er niet in om die denkstappen te verinnerlijken en komen dus moeilijk los van de voorstelling met het algoritme. Bovendien komen de leerlingen dikwijls in een terminologisch doolhof terecht met begrippen als klinkerdief, luistervink, verdubbelen, verenkelen, (open of gesloten) lettergreep, klinker, medeklinker, (twee-)klank, lange of korte klank, stukjeswoord, doffe e enz.  Ook algoritmes voor de werkwoordspelling zijn veel te uitgebreid en moeilijk om te verinnerlijken.

     

    d)            Analogie en pas dan onthouden

     

    Voor woorden waarbij de hoorstrategie niet opgaat en de schrijfwijze ervan niet door een regel kan worden verklaard, valt men uiteindelijk best terug op de analogiestrategie. Een voorbeeld daarvan zijn de zogenaamde ‘politie’-woorden: natie, actie, demonstratie…; die worden net als politie geschreven. De analogie kan ook als aanvullende strategie bij hoor- en regelwoorden worden gebruikt: hoorwoorden met achteraan –lijk of -ig worden dan bijvoorbeeld ‘heerlijke’ resp. ‘rustige’ woorden genoemd; regelwoorden waarbij verenkeld of verdubbeld wordt, zijn woorden net als ‘poten’ resp. ‘potten’, ‘hij wordt’ is dan ‘stam + t’ net als ‘hij werkt’. Vooral sterke spellers gaan misschien eerder de analogie dan een regel gebruiken.

    We verkiezen de analogiestrategie boven de onthoudstrategie omdat er minder woorden, m.n. alleen de kapstokwoorden, moeten worden ingeprent. De onthoudstrategie reserveren we dan voor woorden die weinig voorkomen en waarvoor dus – als gevolg van hun beperkt aantal  - geen analogische woordenreeksen kunnen worden opgebouwd.  In vele gevallen zijn er voor die woorden zelfs geen woorden met een gelijkaardig probleem: show, toilet, skeeleren…

     

    Bij het kiezen van een voorkeurstrategie houdt men dus het best rekening met de voorgestelde hiërarchie. De belangrijkste ordeningsprincipes die we daarbij voor ogen hielden, zijn dus: de belasting van het geheugen en de complexiteit.

     

    5          Wegen in plaats van woorden

     

    De keuze van een gepaste strategie is, zoals geschetst, een moeilijke zaak. Complexer wordt het als we vaststellen dat een zelfde woord niet zomaar een hoor-, onthoud-, regel- of analogiewoord kan worden genoemd.  Nochtans spreken vele leerkrachten over hoorwoorden, onthoudwoorden enz. Neem nu bijvoorbeeld het woord 'bakker': het kind schrijft wat het hoort: 'ba' (hoorstrategie); vervol­gens schrijft het 'kk' omdat het kind geleerd heeft dat op dat woord de regel van de verdubbeling van toepassing is (regelstrategie) of omdat het geleerd heeft dat het woord thuishoort in het rijtje van het grondwoord 'takken' (analogiestrategie); tenslotte schrijft het 'er' omdat het via de hoorstrategie de volgende instructieregel  toepast: "Ik hoor /ur/ en schrijf 'er' “, of omdat het -er naar analogie met 'beker' schrijft (analogiestrategie) of omdat het de schrijfwijze ervan gewoon onthouden heeft (onthoudstrategie).

     

    Binnen één woord wordt het kind dus met verschillende spellingproblemen geconfronteerd. Daarom is het volgens ons verkeerd om 'bakker' louter als een regelwoord te identificeren. In die zin vinden we rubri­ceeroefeningen waarbij kinderen onthoud-, regel- en hoorwoorden moeten onderscheiden, weinig zinvol. In plaats daarvan moet men de leerlingen een woord leren analyseren, en wel als volgt: Wat moet ik doen om ‘ba’ te schrijven? (gewoon luisteren) En hoeveel k’s volgen dan? Waarom? (regel toepassen) En hoe schrijf ik /ur/? (luistertip: /ur/ op het einde wordt ‘er’ geschreven). In die zin is het beter om de termen ‘hoorwoord’, ‘regelwoord’ enz. te vervangen door ‘hoorweg’ (met enkele luistertips, d.i. eenvoudige instructieregels), ‘regelweg’ enz. Op die manier zullen kinderen inzien dat er voor het schrijven van woorden meestal verschillende wegen moeten worden bewandeld: Welke weg moeten we kiezen om ‘ba’ te schrijven? (hoorweg) Enz.

     

    Men moet ook oppassen voor het ontstaan van een soort ‘reflexiepuf’. Met andere woorden: men moet opletten dat het aanleren van een soort spelling-metataal geen doel op zich wordt, zoals ook de moderne wiskunde een metataal werd die een eigen leven ging leiden, los van de wiskundige realiteit.

     

    6          De speller en de strategieën

     

    Bij de keuze van een strategie dient tenslotte ook rekening gehouden te worden met de beginsituatie van de speller. Bijvoorbeeld is – op het eerste gezicht - voor het schrijven van het woord 'hel' de hoorweg de enige en juiste weg. Maar van West-Vlaamse kinderen die zeer dialectisch spreken, is bekend dat ze /g/ en /h/ moeilijk discrimineren. Met andere woorden, in plaats van een hoorstrategie moet men in die gevallen misschien eerder opte­ren voor een onthoudstrategie. Het inprenten kan zelfs een hulpmiddel zijn om geleidelijk aan toch op juiste wijze deze klanken uit te spreken. Dat is bijvoorbeeld ook het geval met de doffe e en de /u/ van /mug/. West-Vlaamse kinderen kunnen die moeilijk discrimineren terwijl Antwerpse kinderen daar veel minder problemen mee hebben.

     

    Een gelijkaardig voorbeeld heeft betrekking op de verlengingsregel voor woorden met een eind t-klank. We stellen vast dat sommige leerlingen op een verkeerde wijze verlengen, bijvoorbeeld tengevolge van een slechte uitspraak (zoals 'zaat' - 'zaten' in plaats van ‘zaad’ - ‘zaden’). Bij die leerlingen is het misschien wenselijk dat ze, naast het leren van de goede uitspraak, de schrijfwijze van die woorden gewoon inprenten. Om het geheugen van die kinderen niet al te veel te belasten, beperkt men zich vanzelfsprekend tot het schrijven van de meest frequente woorden.

     

    Een laatste voorbeeld heeft betrekking op woorden waarbij de verenkelings- of verdubbelingsregel moet worden toegepast. Zoals eerder aangetoond, hebben zwakke leerlingen geen baat bij een analogie-aanpak. Zij profiteren het meest van een regelmethodiek. Sterke leerlingen daarentegen zien heel vlug de analogie en profiteren wél van deze aanpak.  In een klassikale setting betekent dit dat de leer­kracht beide aanpakken zou moeten kunnen combineren. Er bestaan inderdaad voorbeelden van regelmethodieken die met een analogieaanpak worden aangevuld[xi].

     

    7          Besluit

     

    We kunnen dus besluiten dat het aanleren van verschillende strategieën – in tegenstelling tot vroeger – een goede zaak is. Bij de keuze van de meest doeltreffende strategie dient evenwel rekening te worden gehouden met volgende bedenkingen:

    -       Elke strategie moet goed worden omschreven: Wat is een hoorweg? Een onthoudweg? enz.

    -       Bij de keuze moet ook rekening gehouden worden de volgende hiërarchie:  

                          hoorstrategie > regelstrategie > analogiestrategie > onthoudstrategie >       opzoekstrategie.

    -       Rubriceren in hoorwoorden, onthoudwoorden, regelwoorden en net-als-woorden is niet zinvol.

    -       Houd ook rekening met de beginsituatie van de leerling. Bijvoorbeeld zal de zwakste speller vooral moeten ‘inprenten’. Men beperkt zich natuurlijk het best tot de meest frequente woorden. Voor de grote groep van ‘gemiddelde’ spellers geldt de voorgestelde hiërarchie. De beste spellers opteren eerder voor een analogie-aanpak. Voorzie dus bij regels ook enkele kapstokwoorden voor die leerlingen.

     

    Referenties

     



    [i] Centrale Raad van het Katholiek Lager Onderwijs, Leerpogramma en Paedagogische Richtlijnen voor de Katholieke Lagere Scholen, 1ste deel, Luik, 1936, p.29, 30, 35.  We beperken ons hier tot de leerplannen van het katholiek onderwijs. Omtrent het gebruik van strategieën zijn er immers weinig verschillen tussen de verschillende leerplannen te bespeuren.

    [ii] Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, Moedertaal, Lier, Van In, 1959, p. 102.

    [iii] Id., p.104

    [iv] Id., p.105

    [v] Centrale Raad van het Katholiek Onderwijs, Leerplan voor de Lagere Scholen, Brussel, 1969, p.33 e.v.

    [vi] Centrale Raad van het Katholiek Lager en Kleuteronderwijs, Moedertaal in de basisschool. Schrijven. Basistekst, Brussel, 1995, p.123.

    [vii] Id., p.124; daar leest men bijvoorbeeld: “Welke woorden leer je best aan vanuit de geheugenstrategie?”

    [viii] Ook samengestelde woorden zijn hoorwoorden. De hoorweg dient dan wel ondersteund door de volgende instructieregel: eerst hakken en dan plakken!

    [ix] J.J. Oosterheert & W. Pontfoort (m.m.v. A. Noordman), Eigenwijzer lezen en spellen. Diagnosticerend lees- en spellingonderwijs, Baarn, Bekadidact, 1997, p.77.

    [x] Ibidem.

    [xi] Zie o.a. J. Seys & P. Van Biervliet, Hoe “wetten” een “weten” kan zijn en “zeggen” een “zegen”. Methodiek open en gesloten lettergreep, in Onderwijskrant (1994) nr. 81, p.9-12.

     

     

    18-02-2017 om 20:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van Nicaise, Bourdieu en Co

    Egalitaire & nivellerende onderwijsideologie van prof. Ides Nicaise en Co: gelijke aanleg,  gelijke leerresultaten, working-class- i.p.v. bourgeois-curriculum: kritiek van Raf Feys & sociologen Dronkers, Boudon …  

    Raf Feys

    Kritiek van Raf Feys  uit 2002, prof.-sociologen Jaap Dronkers, René Boudon, …

    Inleiding

    De aanleiding voor deze bijdrage is een recente motie van twee Nederlandse volksvertegenwoordigers Pieter Duisenberg en Karin Straus die vinden dat  Nederlandse wetenschappers  (en vooral de sociale wetenschappers) aan zelfcensuur doen en eenzijdig hun politiek correcte en egalitaire standpunten verkondigen. Zij vinden zelfs dat de politici moeten ingrijpen om de  beperking van diversiteit van perspectieven in de wetenschap' tegen te gaan.  Dit is een kritiek die we recentelijk ook in de VS  beluisterden. Ook wij ons b.v.  mateloos s aan de egalitaire onderwijsideologie van de meeste Vlaamse onderwijssociologen – die in sterke mate de structuurhervormingsplannen van de voorbije 50 jaar beïnvloed hebben.

    De ideologie achter die hervormingsplannen  is het gelijkheidsdenken: de misvatting dat van nature intelligentie, talent en ambitie gelijk zijn verdeeld over sociale klassen. Als een van de sociale klassen minder goed blijkt te scoren dan de andere, is er volgens het gelijkheidsdenken sprake van een maatschappelijke misstand die door de overheid moet worden aangepakt. “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht”, aldus prof. Jaap Dronkers.

    Ook sociologen als Fronkers, Boudon, …. betreuren  dat de meeste  sociologen zich aansloten bij het milieudeterminisme en de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu.  In deel 1 nemen we nog eens onze analyse van het egalitair denken van prof. Ides Nicaise op, een bijdrage uit 2002.  In deel 2 bekijken we de kritiek van socioloog Dronkers op veel van zijn vakgenoten. Zijn kritieken zijn volledig toepasselijk op de meeste Vlaamse onderwijssociologen.  In deel 3 staan e nog even stil bij de kritiek van andere sociologen op de egalitaire onderwijsvisie en op Bourdieu.

    Deel 1: Kritische analyse Raf Feys uit 2002

    1  Illusie van gelijke onderwijsresultaten

    De titel van een bijdrage van Nicaise luidt 'Onderwijs en sociale achterstelling: opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom’ (T.O.R.B., 2001, nr. 5-6) In deze bijdrage willen we aantonen dat Nicaise en Co van een al te mooie democratiseringsdroom vertrekken en aldus een aantal mythes in stand houden.  De basisbeschuldiging van Nicaise luidt: "Het fundamenteel geloof ontbreekt dat kinderen uit zwakkere milieus, mits de nodige menselijke en financiële investeringen, dezelfde potentialiteiten bezitten als andere kinderen" (T.O.R.B; p. 391). In dezelfde lijn betreurt Nicaise dat weinigen durven of willen pleiten voor 'gelijke onderwijsuitkomsten', voor het gelijke recht op profijt van het onderwijs: "Het gaat erom de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs (zoveel mogelijk) uit te roeien" (pag. 390).

    We merken dat velen deze wensdroom overnemen. In de tekst van de persconferentie van de SP.A (18 februari 2002) lezen we: "Ongelijke startkansen gecombineerd met omgekeerd evenredige middelen, kunnen leiden tot gelijke(re) uitkomsten". Nicaise en vele anderen verwachten blijkbaar dat het onderwijs bij machte is de aangeboren verschillen, de milieuverschillen, de verschillen in inzet … weg te poetsen. De zoon of de dochter van de laaggeschoolde arbeider moet het statistisch gezien even ver kunnen brengen op school dan het kind van een dokter of kaderlid en evenredig vertegenwoordigd zijn in het universitair onderwijs.

    Elders schrijft Nicaise dat de verwijzing naar het technisch en beroepsonderwijs niet zozeer gebaseerd is op aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin kansarme leerlingen falen voor het dominante (burgerlijke) culturele leermodel (cf. Bourdieu) waarmee ze in het ASO geconfronteerd worden (zie punt 2). De optie voor gelijkheid inzake resultaten leidt ook tot de optie voor een zo lang mogelijk gezamenlijk leerparcours, bv. gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar (zie punt 3).

    2 Sociologische mythe: 'alle kinderen even bekwaam'

    Vanuit de optie voor 'gelijke resultaten' fulmineert Nicaise tegen 'de mythe van de aangeboren aanleg' die volgens hem enkel dient om de ongelijke kansen te camoufleren (pag. 387). Volgens hem heeft de grote samenhang tussen het lagere IQ van 12-jarigen en het lagere onderwijsniveau van hun ouders weinig met een mindere biologische aanleg te maken, maar alles met factoren als ‘door vernedering gekraakt talent' en  'ziekte, stress, en ontbering (p. 388).

    In Tertio van 1 november 2000 lezen we: "Nicaise stelt dat ondanks de gelijke genetische aanleg van alle kinderen bij de geboorte de levensomstandigheden waarin zij opgroeien, bepalend zijn voor het verder ontwikkelen of fnuiken van het talent. Nicaise kraakt de mythe van de natuurlijke aanleg."

    Ook de PVDA-auteurs van 'School onder schot' (uitgeverij EPO) wringen zich in alle bochten om aan te tonen dat de hoogte van het IQ louter op sociale mechanismen gebaseerd is, net als de erfelijkheid van de rijkdom (p. 215). Ook Nicaise vertrekt van de PVDA-idee dat 'alle kinderen even bekwaam' zijn' (School onder schot, 2001, p. 128). Nico Hirrt stelt dat de uitspraak 'die leerlinge(e) heeft grote problemen met inzicht' vooral gebaseerd is op de foute opvatting bij leerkrachten dat slagen op school vooral een kwestie van aangeboren talenten is. De school heeft de taak de leerlingen intelligent te maken! ('De democratische school', maart 2002, p. 12-13).

    De statistische correlatie tussen leerlingenprestaties en sociaal-culturele achtergrond wordt door veel sociologen, marxisten, … geïnterpreteerd als louter een effect van de omgeving, als een probleem van kansenongelijkheid en discriminatie (in het onderwijs), en niet als een verband dat ook voor een aanzienlijk deel bepaald wordt door erfelijke factoren en eigen inzet. Sociologen schrijven de samenhang tussen leerprestaties en sociale afkomst te eenzijdig en te rechtstreeks toe aan negatieve selectie en discriminatie vanwege het onderwijs. Ze spreken ook bijna uitsluitend over sociaal benadeelde kinderen en zelden over cognitief benadeelde en over de eventuele toenemende samenhang tussen beide categorieën (zie punt 8). In eigen publicaties spreken we meestal over sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.

    Nicaise, veel onderwijssociologen, de PVDA-ideologen willen al te graag de genetische factoren negeren en de mythe van de sociale determinatie van de schoolprestaties cultiveren. Sociologen focussen op de sociale omgeving van mensen en ontlopen aldus het probleem van de erfelijke aanleg en de eigen inbreng van het individu. Velen loochenen of minimaliseren bv. het bestaan van geërfde biologische verschillen uit vrees voor antidemocratisch te worden aangezien. De socioloog Bourdieu vond dat hij methodisch mocht twijfelen aan de invloed van de erfelijkheid op de schoolse prestaties, aangezien men dat wetenschappelijk niet met 100 % zekerheid kan aantonen. Barbara Tan en andere CSB-medewerkers stellen dat indien de erfelijkheid zou meespelen, een 'democratiserings- en voorrangsbeleid veel minder voor de hand zou liggen' (CSB-Berichten, december 2001, p. 2).

    Bij dyslectische leerlingen aanvaardt men vlug dat er genetische defecten zijn en sommigen willen hen zelfs een 'dyslectisch pasje' bezorgen. Dit is veel minder het geval als het om leermoeilijkheden gaat. Stellen dat intelligente kinderen meer kans hebben om op te klimmen naar een hogere klasse, geldt als een taboe. Een nog groter taboe is de veronderstelling dat er op vandaag minder talent aanwezig is bij kinderen van laaggeschoolde ouders dan enkele decennia geleden (zie punt 8).

    Nicaise en co negeren de vele soorten onderzoek (bv. gedragsgenetische studies) en de ervaringswijsheid waaruit blijkt:

    * dat de intelligentie voor een belangrijk deel erfelijk bepaald is,                                                                        *dat het genetisch verankerd intelligentiepotentieel door de omgevingsprocessen geactualiseerd wordt

    *en dat de mate waarin dat gebeurt verschilt naargelang de maatschappelijke en culturele situatie. De mens is een product van nature én nurture, van het samenspel van de genetische predispositie en de invloed van de (beperkte) omgeving.

    Wie rekening houdt met de factor erfelijkheid denkt volgens Nicaise en Co politiek niet correct en riskeert wel als 'sociobioloog', neodarwinist en zelfs als 'fascist' of racist bestempeld te worden.

    Wie verwacht dat het onderwijs de verschillen in genetisch potentieel kan wegwerken en dat kinderen van laaggeschoolde ouders even vaak moeten participeren aan het universitair onderwijs, zal vlug ontgoocheld worden en besluiten dat we beter de extra inspanningen en investeringen stopzetten. Vooral ook voor de categorie cognitief benadeelde kinderen is die extra zorgverbreding absoluut noodzakelijk. In onze complexe maatschappij moeten ook zij hun potentieel maximaal kunnen actualiseren. Zo beschouwen wij ook het recht op zittenblijven als een belangrijke vorm van 'positieve discriminatie'. Nicaise en vele anderen interpreteren het feit dat kinderen uit lagere milieus meer overzitten in het eerste leerjaar als een vorm van discriminatie en uitrangeren.

    Nicaise schrijft: "Ons onderwijssysteem filtert, segregeert, rangeert sociale groepen uit elkaar van bij de prille start van de schoolloopbaan. Dit is allang geweten, maar nog steeds half taboe." Zelf denken we dat voor de meeste van die kinderen 'overzitten in het eerste leerjaar' eerder een vorm van positieve discriminatie is: ze hebben recht op overzitten en hierdoor verloopt hun verdere schoolloopbaan ook beter. Ook kinderen uit betere milieus met grote leertekorten op het einde van het eerste leerjaar raden we veelal aan het eerste leerjaar over te doen. We betreuren dat ook DVO-directeur Roger Standaert en professor Paul Mahieu zittenblijven enkel interpreteren in termen van zoveel miljarden verlies voor de schatkist.

    3. Sociaal-cultureel determinisme en utilitair 'working-class-curriculum' versus bourgeois-curriculum

    Bij het beschrijven van de kansenongelijkheid formuleert Nicaise een aantal verklaringen die dicht aanleunen bij het o.i. voorbijgestreefde sociologisch reproductiediscours. Volgens deze opvatting reproduceert het onderwijs zomaar de maatschappelijke ongelijkheid en het bereidt de leerlingen er ook mentaal op voor. Een paar uitspraken getuigen van economisch determinisme (à la Marx). Nicaise en vele anderen sympathiseren vooral met het sociaal-cultureel determinisme (à la Bourdieu) en dit leidt o.i. tot nefaste voorstellen inzake het afstemmen van het curriculum op de specifieke cultuur en denkwijzen van kansarme leerlingen. Vaak wordt dan bv. gepleit voor een meer concreet en instrumenteel 'working-class-curriculum' en voor het imiteren van het dagelijks leven in klas.

    3.1 Economisch determinisme

    Nicaise laat zich vooreerst verleiden tot vage verklarende uitspraken als: "Men heeft steeds opnieuw gepoogd de kinderen uit de lagere milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hen wat extra middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten in vraag te stellen " (T.O.R.B., 2001, nr. 5- p.386 ). Hij stelt ook dat de differentiatie tussen ASO, TSO en BSO enkel als bedoeling heeft "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren." PVDA-gezinden zullen dergelijke uitspraken wel graag lezen en 'maatschappelijke grondvesten' associëren met hét kapitalistisch systeem dat de school volledig in zijn greep heeft. Nicaise laat zich in het partijblad 'Solidair' (20 juni 2001) gewillig voor de PVDA-partijkar spannen; de PVDA-lezers zien in zijn analyse enkel een bevestiging van hun groot gelijk.

    3.2 Cultureel determinisme à la Bourdieu en 'working-class-curriculum'

    In de volgende uitspraken sluit Nicaise zich meer aan bij de cultuur-sociologische verklaring van de ongelijkheid en bij pleidooien voor een soort 'working-class-curriculum'. Nicaise schrijft:

    "De leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, 'ideologisch-symbolische' kennisontwikkeling (de sterke kanten van de hogere sociale klassen) staan veel centraler dan de 'instrumentele' (die in de lagere klassen relatief meer aanwezig is. Kinderen uit lagere klassen falen daardoor in het dominante leerplan" … ."De gezamenlijke stam van het curriculum moet minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn" (T.O.R.B., 2001, nr. 5-. pag. 389).

    De voorstellen van Nicaise en co staan o.i. haaks op de behoeften van de leerlingen en van de kansarme in het bijzonder. Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende leren wat ze nodig hebben om zich cultureel, professioneel en maatschappelijk waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school. Indien de school wil voorbereiden op het leven en op maatschappelijke participatie, dan mag ze niet zomaar de leefwereld en het buitenschoolse leren imiteren. In de volgende punten werken we deze thematiek verder uit.

    3.3 Cultureel determinisme à la Bourdieu

    Vooral de theorie van de Franse socioloog Pierre Bourdieu, het zgn. 'cultureel determinisme' was/is de inspiratiebron voor de vele en gevarieerde cultuursociologische verklaringen. Bourdieu legt de klemtoon op de rol van de cultuur in de samenleving en het bezitten of toe-eigenen daarvan door verschillende groepen. Wie beschikt over een zekere hoeveelheid cultureel kapitaal, bezet over het algemeen een hogere plaats in de maatschappelijke hiërarchie dan individuen en groepen die het met minder moeten stellen. Het cultureel kapitaal omvat een hoeveelheid sociaal bepaalde, culturele en linguïstische competenties: een bepaalde levensstijl en esthetische voorkeuren en disposities. … De levenstijl-kenmerken die specifiek zijn voor de hogere statusgroepen zijn het sterkst vertegenwoordigd in het culturele klimaat van de 'école sanctuaire'. Het zijn de dezelfde cultuurpatronen die kenmerkend zijn voor groepen met een hoog opleidings- en beroepsniveau.

    Wie met een andere culturele bagage scholen binnenkomt moet een aanpassingsproces ondergaan om zich eenzelfde cultuurpatroon eigen te maken. Dat lukt niet wanneer in de thuissituatie een ander cultuurpatroon dominant is waardoor ondersteuning ontbreekt (zie ook Katern 'Onderwijsongelijkheid', Onderwijskundig Lexicon, 1966, p. 25.). De school eist 'culturele' zaken van de leerlingen waarvan ze ten onrechte veronderstelt dat ze bij alle leerlingen impliciet aanwezig zijn. De leerlingen zitten a.h.w. opgesloten in de cultuur van hun sociale klasse en ze kunnen er niet uitgeraken. De school speelt volgens hem een cruciale en toenemende rol in het behoud van de machtspositie van de elite. Het is via de cultuur en via het onderwijs dat de dominante groepen in de samenleving hun machtspositie vormgeven en bestendigen.

    De school leert vooral respect opbrengen voor de hogere cultuur, hoewel die cultuur intrinsiek niet beter is dan de massacultuur. Herman Deconinck schreef ooit spottend over Bourdieu: "Volgens Bourdieu en bepaalde antropologen is blijkbaar de cultuur van Vladmir Nabokov niet hoger of lager dan die van de Pygmeeën. Ik wou dat Bourdieus ouders dat ook hadden gevonden, en hem enkele reis oerwoud hadden gestuurd. Het zou een hoop onzin hebben gescheeld" (citaat in 'Bourdieu et Bourdiable', De Morgen 26 januari 2002).

    De visie van Bourdieu en co gaven aanleiding tot allerhande simplistische gevolgtrekkingen voor het onderwijs. We vinden ze ondermeer uitgedrukt in de daarnet geciteerde uitspraken van Nicaise en van de SP.A. Jean-Pierre Kerkckhofs (PVDA) formuleert een analoge verklaring: "De school bevoordeelt een bepaalde vorm van kennis die aansluit bij de huidige situatie (kapitalistische maatschappij). De ideologische inhoud van deze kennis heeft minstens evenveel belang als haar technische toepasbaarheid. Men leert bij voorkeur schrijven, rekenen, vreemde talen… " (De democratische school; o.c., p. 18).

    Zelf zijn we absoluut niet Bourdieu-minded. In de meidagen van '68 werden we binnen de Leuvense studentenbeweging voor het eerst om de oren geslagen met slogans uit het boek 'Les héritiers' van Bourdieu en Passeron (1964). Van zodra we sympathie toonden voor bepaalde onderwijshervormingen, was de repliek dat ook deze enkel zouden bijdragen tot de reproductie van de maatschappelijke ongelijkheid. Toen we tussen '69 en '71 meewerkten aan een democratiseringsonderzoek i.v.m. de overgang van het lager naar het secundair onderwijs (CSPO, Leuven), werden we bijna dagelijks van ons werk afgehouden door een socioloog-medewerker die voortdurend met 'Les Héritiers' (1964) en wat later met 'La Reproduction' (1970) kwam zwaaien.

    3.4 'Working-class-curriculum'

    Veel progressieven hebben net als Bourdieu het culturele relativisme gepropageerd en hieraan de conclusie verbonden dat de 'hogere cultuur' verfoeilijk was en dat de confrontatie op school met deze cultuur (literaire werken, de meer symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum …) vooral nadelig was voor kansarme leerlingen. Dergelijke visies leidden tot een sterke relativering van de oordeelkundige keuze van de leerinhoud en tot aanvallen op het zgn. 'middle-class curriculum'. Brian Jackson wees op de grote voordelen van een 'working-class-curriculum' voor 'working-class-children'. Democratisering krijgt dan bv. de betekenis van het invoeren van een soort 'cultuur van het volk' (i.p.v. de klassieke humanistische cultuur) en van het zgn. 'working-class-curriculum'.

    Ook de Franse onderwijskundige en beleidsadviseur Philippe Meirieu was sterk beïnvloed door de culturele reproductietheorie van Bourdieu. In de democratiseringsplannen van Mierieu en minister Allègre (1999) stond naast het 'collège unique' (doorgedreven comprehensief onderwijs), ook de afstemming op de cultuur binnen de lagere milieus en het 'working-class-curriculum' centraal.

    De leerinhoud moest minder abstract worden en hiervoor werd mede een beroep gedaan op de ideeën van het zgn. constructivisme en ervaringsgericht leren. De confrontatie van de jongeren met de culturele erfenis en met literaire teksten moest worden vervangen door het laten lezen van teksten over bv. het construeren of bedienen van alledaagse gebruiksinstrumenten. Dit alles zou de benadeelde jongeren veel meer motiveren; dit sloot meer aan bij hun alledaagse leefwereld. Meirieu nam zelf een enquête af bij lycea-leerlingen en ook die (oudere) leerlingen bleken volgens hem vooral interesse te tonen voor die meer concrete en instrumentele zaken.

    Allègre en Meirieu lokten met hun voorstellen hevige reacties uit en dit leidde in '99 tot het ontslag van beide. In een interview achteraf bekende Meirieu dat hij zich op sleeptouw had laten nemen door Bourdieu en co. Hij stelde: "De pedagogen waarvan ik deel uit maak, hebben inzake de democratisering fouten begaan. We dachten dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst, omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C'est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé" (Le Figaro magazine, 23 oktober 1999). In zijn laatste werk pleit Meirieu opnieuw voor de systematische studie van de klassieke lectuur; hij schrijft: "c'est la culture fondamentale de l'humanité".

    Volgens Nicaise en co moet "de gezamenlijke stam van het curriculum minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag zijn."

    Jaffro en Rauzy (o.c.) stellen dat indien men de benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van moedertaal en vreemde talen, literatuur, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid …) dat men dan deze kinderen discrimineert en extra benadeelt. Als de school verzuimt de horizon en de cultuur van de (kansarme) leerlingen en hun concreet en instrumenteel denken te verruimen, dan lijkt ons dat een belangrijke vorm van 'sociale onrechtvaardigheid'. De Braziliaanse straatventertjes rekenen instrumenteel als ze moeten teruggeven op een briefje van 100: ze tellen primitief door zoals aan de kassa in een grootwarenhuis. Maar dit belet niet dat we hen op school vooral het meer abstracte en flexibele aftrekken moeten aanleren.

    Bij het opstellen van de eindtermen wiskunde in 1992-1993 werd ons bv. op de startvergadering namens de DVO gezegd dat we het best de leerstof 'breuken' zouden schrappen omdat 'breuken' veel te moeilijk was. Dit leek ons een discriminatie voor de kinderen die van huis uit minder intellectueel gestimuleerd worden. Democratisering moet vooral inhouden dat we ongelijkheden in de overdracht van kennis uitschakelen; de school moet compenseren voor hetgeen het thuismilieu niet biedt of minder biedt. Zelf ben ik uiterst tevreden dat ik destijds als arbeiderskind op het college geconfronteerd werd met de klassieke literatuur en met voldoende abstracte en symbolische kennis. In de door Bourdieu verfoeide 'école sanctuaire' en de door Freinet verguisde 'kennistempel' konden we heel wat culturele en intellectuele achterstand wegwerken.

    3.5  Kritiek van Snyders op Bourdieu, working-class-curriculum

    Prof. G. Snyders, Franse professor onderwijskunde en marxist, nam destijds -in de traditie van Gramsci - radicaal afstand van het ideeëngoed van Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Illich, … Hij schreef: "Alle vijf de auteurs geven mijn studenten het gevoel dat er in het onderwijs niets van belang gebeurt, dat de cultuur die er wordt verbreid geen enkele reële waarde heeft en de school bijgevolg niet langer een terrein zou zijn waar de strijd voor de democratie mogelijk en noodzakelijk is. De school wordt opgevat als een passief reproductiemechanisme van bestaande maatschappelijke verhoudingen, gedoemd om… ofwel de proletariërskinderen de grond in te drukken; de leerstof dient alleen maar om kinderen uit de gegoede milieus in staat te stellen zich te onderscheiden van de massa's, om arbeiderskinderen te overtuigen van hun onwaardigheid" (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1979, p. 5).

    Ook de figuur van de leraar bij Bourdieu en Passeron baarde Snyders zorgen: "Hij lijkt iemand te zijn van wie geen enkel werkelijk initiatief mag worden verwacht. Het is een gezagsgetrouwe functionaris, passief radertje in een goed geoliede formule" (p. 119). Verder schreef hij: "Volgens Bourdieu is de school de schuldige, omdat zij uit vrije wil de cultuurcriteria van de heersende klasse heeft overgenomen, ongefundeerde, willekeurige criteria - behalve dan dat zij het meest geschikt zijn om volkse elementen, de cultuur-en ervaringswereld van de arbeiderskinderen, te weren" (p. 203).

    In een recent interview haalde de bejaarde Snyders nog eens uit naar Bourdieu en meer speciaal ook naar de reformpedagogen, de Freinet-aanpak en het constructivisme. Hij stelde bv.: "Precies omdat de leerlingen buiten de school onvoldoende datgene leren dat ze nodig hebben voor het leven en om zich cultureel waar te maken, is er een meer formeel, abstract en symbolisch leren nodig dat in sterke mate afwijkt van het meer spontane en toevallige leren buiten de school: 'L'école ne peut imiter la vie, si elle y prépare' (www.regards.fr.archives/1997/199701cit13.html).

    Volgens Snyders belet dit niet dat er toch in een bepaalde mate een synthese mogelijk is tussen de erfenis van kennis en kunde en de concrete belevenissen van de leerling. In de jaren vijftig verzette Georges Snyders zich al heel heftig tegen de visie van kameraad Freinet die volgens hem heel nefast was voor de culturele verheffing van de arbeiderskinderen. In het recente interview herhaalt hij dat nog eens: "Freinet devaloriseert de cultuur, door cultuur denigrerend scholastiek te noemen. Hij overwaardeert zodanig hetgeen de leerlingen kunnen produceren dat hij Victor Hugo niet hoger plaatst dan de producties van de leerlingen. Dat is trouwens de grote fout van de hele ‘Nieuwe Schoolbeweging’, waarvan ik op vandaag de indruk heb dat ze mislukt is omdat ze de eigen waarde van de belangrijke culturele prestaties geweldig onderschat, en vooral hun educatieve waarde.”

    3.6  Besluit

    In veel democratiseringsvoorstellen wordt (o.i. ten onrechte) gepleit voor het verlagen van het niveau van het onderwijs, voor 'Entsymbolisierung', voor een meer concreet 'working-class-curriculum' dat het leven buiten de school en de specifieke leefwereld van kansarme leerlingen of migrantenkinderen imiteert … Sommigen stellen voor dat we zolang mogelijk op het niveau van het concreet handelen moeten werken en veel minder op het symbolisch en abstract niveau. Anderen leggen meer de klemtoon op het sterk beperken van de leerinhoud of op het verbannen van de 'hogere cultuur'. Wij vrezen dat veel hervormingsvoorstellen tot verdomming leiden en dat vooral de sociaal en cognitief benadeelde kinderen hier de dupe van zijn. De evolutie van het onderwijs in Wallonië heeft dit ook overduidelijk aangetoond. Men heeft bv. in het basisonderwijs de eisen aan de leerlingen verlaagd en de zgn.'pédagogie du sens' ingevoerd, maar dit heeft ertoe geleid dat de start in het secundair onderwijs nu fataal is voor zwakkere leerlingen. Democratiseringsvoorstellen die een beroep doen op de visie van Bourdieu, Freinet … moeten o.i. met argusogen bekeken worden.

    4.  Egalitair model: gelijk en inclusief onderwijsparcours

    4.1 Gemeenschappelijk en inclusief parcours

    Vanuit een egalitair denken dat 'gelijke resultaten' en een volledig 'gelijke behandeling' nastreeft, besluit Nicaise dat het selectieve karakter van ons onderwijs ook blijkt uit de hiërarchie tussen 'sterke' en 'zwakke' richtingen. De differentiatie tussen ASO, TSO en BSO heeft enkel als bedoeling "de differentiatie naar vaardigheden en verdiensten zo getrouw mogelijk te reproduceren" en in stand te houden. "Het watervalsysteem in het secundair onderwijs wordt door een gemakzuchtige meerderheid in stand gehouden" (pag. 391). "Differentiatie in studierichtingen moet resoluut worden uitgesteld tot de tweede en liefst zelfs de derde graad van het secundair onderwijs" (p. 389). We merken dat jammer genoeg bepaalde politieke partijen, De Bond, bepaalde vakbonden … al te graag deze simplistische refreintjes overnemen.

    Nicaise en co opteren dan ook voor een gelijk onderwijsparcours, voor doorgedreven comprehensief onderwijs (gemeenschappelijke basisvorming tot 16 jaar), voor radicaal heterogene klassen en uiteindelijk voor inclusief onderwijs. De VSO-idealen bleken te radicaal en te weinig realistisch, maar nu propageert Nicaise nog meer radicale vormen van comprehensief onderwijs.

    4.2 Kritiek op gelijke resultaten en gelijk onderwijsparcours

    'Gelijke kansen' lijkt ons een onzinnig begrip als je het opvat in termen van 'gelijke resultaten'. We moeten vooral niet 'hetzelfde' willen bereiken. Het nastreven van meer toereikende onderwijskansen betekent o.i. dat sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen hun leerpotentieel zo maximaal mogelijk kunnen actualiseren. De school moet ertoe bijdragen dat ieder kind optimale mogelijkheden krijgt om zijn (verborgen) talenten te ontplooien. Toereikende onderwijskansen betekent niet 'gelijke resultaten' en niet per se dat de leerlingen na het basisonderwijs nog samen een 'gelijk parcours' moeten lopen. De meningen over de differentiatie in onderwijsvormen in het secundair onderwijs lopen sterk uiteen. De kern van de discussie is in hoeverre uitstel van selectie leidt tot winst van talent - doordat meer leerlingen langer samen optrekken en hun mogelijkheden kunnen tonen- of juist tot verlies van talent -doordat zowel zwakkere als sterkere leerlingen niet overeenkomstig hun niveau en aanleg onderwijs ontvangen.

    Wallonië werkt sinds 1994 met heterogene groepen in de eerste graad van het secundair onderwijs; in de cycle unique zijn er principieel geen opsplitsingen meer en de leerlingen mogen niet overzitten in het eerste jaar. Welnu, uit onderzoek van minister Hazette blijkt dat dit heel nadelig is voor de zwakkere leerlingen (zie punt 2) en het PISA-onderzoek wijst uit dat het niveau van de zwakkere 15-jarigen in Wallonië beduidend lager is en dat er veel meer zittenblijvers zijn. Gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen is wenselijk voor het basisonderwijs en wellicht nog deels in een eerste jaar S.O. Differentiatie in diverse richtingen afgestemd op de verschillende soorten aanleg en vaardigheden is vanaf een tweede jaar het systeem dat het meest voordelen en het minst nadelen biedt. De onrechtvaardigheid ligt niet zozeer in het feit dat de leerlingen een gedifferentieerd diploma verwerven, maar eerder in het feit dat de maatschappelijke beloning die eraan verbonden is te sterk verschilt.

    4.3  Meritocratisch of radicaal egalitair model?

    Nicaise en co behandelen het vraagstuk van rechtvaardig en gelijk onderwijs ook totaal los van de vraag naar de totale effectiviteit en het maatschappelijk nut van het onderwijs. Nicaise ziet bv. de nivellering en het verlies aan kennis en deskundigheid als gevolg van het nastreven van gelijke resultaten binnen radicaal comprehensief en inclusief onderwijs over het hoofd. Hij vergeet dat in zo'n nivellerend eenheidssysteem zowel de getalenteerden als de zwakkere leerlingen niet krijgen wat ze verdienen. Het gevolg is ook dat er dan elitaire privéscholen ontstaan.

    Vanuit een streven naar utopische egaliteit vindt Nicaise het 'meritocratisch denken' dat sterk rekening houdt met het maatschappelijk nut van het onderwijs totaal verwerpelijk (p. 386-388). Volgens het meritocratisch model kenmerkt onze maatschappij zich door een hiërarchie van taken. In tegenstelling met het extreem egalitair denken geloven meritocraten niet dat er per se gelijke resultaten kunnen of moeten bereikt worden en dat de leerlingen daarom ook in het secundair een gelijk parcours moeten doorlopen. Het is belangrijk dat de juiste man (of vrouw) in de maatschappij op de juiste plaats terecht komt. Voor de meest intellectuele taken dienen bv. de meest intelligente mensen te worden geselecteerd. Niet de afkomst en de relaties mogen hierbij de hoofdrol spelen, maar wel de verdiensten en diploma's die men kan voorleggen. De school moet de verschillen tussen jongeren tot ontwikkeling brengen, de vaak verborgen talenten van de sociaal benadeelde leerlingen maar ook deze van de andere. Een eenzijdige herverdeling van de onderwijskansen à la Janssens roept dus wel vragen op. Vanuit een meritocratisch standpunt zijn er minder principiële bezwaren tegen een differentiatie tussen afdelingen in het S.O. dan vanuit een 'extreem egalitair' standpunt, de school moet immers ook een rol spelen bij de plaatstoewijzing en de onderscheiden talenten moeten een kans op ontwikkeling krijgen. In de visie van de meritocraten blijft de leertaak de kerntaak van het onderwijs.

    We begrijpen niet goed waarom Nicaise en anderen alle aspecten van het meritocratisch denken verwerpelijk vinden. Wij denken dat men niet zomaar de meritocratische argumenten en de term 'verdienste' kan negeren. In de praktijk komt het er veelal op aan meritocratische en egalitaire principes tegenover elkaar af te wegen en eventueel te combineren. Dit leidt dan bv. tot de keuze van heterogene klassen in het basisonderwijs, maar minder heterogene in het secundair. Dat de maatschappelijke plaatstoewijzing zelf nog niet volledig meritocratisch verloopt, is een totaal andere zaak die niet tot de verantwoordelijkheid van het onderwijs behoort.

    Opvallend is ook dat de pleidooien voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs vanaf de jaren 1960 meestal samengaan met pleidooien voor de invoering van de zgn. ‘zachte didactiek’,  minder abstract en eisend working-class-curriculum, … Dit was in Vlaanderen ook al zo bij de invoering van het VSO (=vernieuwd secundair onderwijs) in 1970.  Zo werd ook samen met de invoering van het VSO  het vak geschiedenis  afgeschaft door het duo minister Vermeylen – kabinetschef  Colenbunders. Systematisch geschiedenisonderwijs werd  vervangen door maatschappijleer,  die volgens dit duo moest inspelen op actuele gebeurtenissen als b.v. de toenmalige kaping van een Nederlandse trein door Molukkers.    

    Deel 2: Kritiek van prof. Jaap Dronkers op egalitaire ideologie zijn collega's-sociologen

    Prof. Jaap Dronkers liet zich herhaaldelijk kritisch uit over de egalitaire ideologie van veel van zijn vakgenoten-sociologen. (De Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Van Houtte, Agirdag, Nicaise ... waren niet opgetogen met zijn kritiek op hun analyses)

    Dronkers publiceerde b.v. op 8 maart 2014 de opgemerkte opiniebijdrage ‘Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu’ op de blog stukroodvlees (zie Internet voor de volledige bijdrage en voor de verwijzingen en tabellen). Hij verdedigde daarin standpunten die we ook al lange tijd in Onderwijskrant verdedigden en die regelrecht ingaan tegen analyses van de Vlaamse onderwijssociologen over onderwijskansen e.d.

    Dronkers verduidelijkte in die bijdrage dat de sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en dat ze al te vlug stellige uitspraken doen over SES-correlaties, sociale discriminatie en onderwijsstelsels – b.v. omtrent de vele zegeningen van een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en van het werken met heterogene klassen.

    Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van (autochtone) leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen. Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan ook nog altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen.”

    In het belangrijkste deel van zijn analyse vraagt Dronkers zich af waar de kritiek op de sociologen vandaan komt. Zijn belangrijkste stelling luidt: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen. Binnen de sociologie en aanpalende disciplines werd het als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen (b.v. leerprestaties, crimineel gedrag...) los hiervan te analyseren.” De structuur van de maatschappij en van het onderwijs - en vooral de sociale discriminatie - waren de oorzaken van het feit dat minder (hand)arbeiderskinderen participeerden aan het aso, enz.

    Volgens Dronkers bleek het afwijzen van de invloed van de erfelijke aanleg en intelligentie en het milieudeterminisme “destijds ook al uit het tumult rondom het boek The Bell Curve van Herrnstein en Murray, uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. (Dit boek wees o.a. op de grote invloed van de erfelijke aanleg op het IQ.) Dit tumult maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen-tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders...

    De nasleep van het modieuze radicalisme in de sociologie duurde lang en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot het behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”

    Elders betreurde Dronkers “dat er ook nog steeds veel mensen en sociologen zijn die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone leerlingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.” Als de relatie tussen de intellectuele aanleg van de leerlingen en het scholingsniveau & de beroepspositie van de ouders vrij groot is, dan kan men de correlatie tussen de schoolprestaties en het ouderlijk milieu niet zomaar toeschrijven aan het feit dat leerlingen uit lagere milieus minder onderwijskansen krijgen.

    Dronkers betreurde verder dat veel sociologen zich aansloten/ aansluiten bij de dubieuze visie van de bekende Franse socioloog Pierre Bourdieu. Dronkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

    Dronkers wijst er vervolgens op dat op basis van de PISA-data vaak dubieuze vergelijkingen tussen landen worden gemaakt. Hij stelt o.a. : “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder (invloed van ) intelligentie en religie, niet worden gemeten.

    Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels. De politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OESO-landen.’ De officiële PISA-rapporten en sociologische analyses houden veelal geen rekening met de grote verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen, in de samenstelling van de leerlingenpopulatie.

    Dronkers wijst er vervolgens nog op dat in de officiële PISA-vergelijkingen er ook geen rekening gehouden wordt met de enorme verschillen tussen de allochtone leerlingen. Dronkers: “De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en van hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA-data laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. (Dronkers verwijst naar eigen onderzoek.)

    Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen. Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OESO- landen. In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Italië, Catalonië), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

    Dronkers: “Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties.”

    In de inleiding van zijn blogbijdrage sluit Dronkers zich aan bij het belangrijk onderscheid dat Raymond Boudon destijds maakte tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en hij betreurt dat tal van sociologen dat niet doen. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het vwo (ons aso); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

    Dronkers en Boudon stellen dat een aantal sociologen b.v. geen rekening houden met de samenhang tussen intelligentie (of schoolgeschiktheid) en b.v. opleidingsniveau van de ouders, met primaire effecten/oorzaken die niets te maken hebben met het schoolsysteem. De correlatie met de SES van de leerlingen wordt vaak zomaar geïnterpreteerd als een vorm van sociale discriminatie. En dat b.v. proportioneel meer leerlingen van hoger geschoolde/getalenteerde ouders op 12 jaar meer kiezen voor de opties Latijn of Moderne Wetenschappen schrijft men veel te vlug op naam van ongelijkheid of sociale discriminatie, niettegenstaande dit grotendeels een gevolg is van hogere intelligentie/schoolgeschiktheid.

    Deel 3 : Kritiek van andere sociologen

    3.1  Visie van René Boudon

    We bekijken nu even de visie van R. Boudon zoals vertolkt in een bijdrage, getiteld: "Les causes de l'inégalité des chances" (in "Boudon, R. e.a., Ecole et société, PUF, 2001; ook op het Internet). Het is een thema dat Boudon al lang bezig hield.

    Boudon bekritiseert een aantal aanpakken die het voorbije decennium voorgesteld en toegepast werden bij het nastreven van meer gelijke onderwijskansen. Eén van de adviezen in het invloedrijk beleidsrapport Gros-Bourdieu (1989) luidde bv.: "Het mislukken op school is een ware kwaal in het Franse onderwijssysteem. De grote waarde die gehecht wordt aan de trilogie 'lezen, schrijven, rekenen' waarbij het accent gelegd wordt op de prestaties, is een belangrijke oorzaak van het mislukken op school ... Examens zijn noch noodzakelijk, noch voldoende." Velen wekten volgens Boudon de indruk dat door het verminderen van de leerstofeisen en van het beoordelen van de leerlingen, het aantal mislukkingen zou verminderen en dat daardoor de leerlingen meer gelijke onderwijskansen zouden krijgen. Ook het systeem van cycli van 2 jaar met enkel een beoordeling op het einde van de cyclus werd ingevoerd om het mislukken en overzitten tegen te gaan.

    Niets was/is volgens Boudon minder waar. De resultaten daalden, meer leerlingen mislukten, de leerkrachten geraakten in verwarring. Boudons basisstelling en alternatief luidt dan ook: "De meest doeltreffende wijze om te strijden tegen de ongelijkheid van onderwijskansen bestaat in het opnieuw centraal stellen van de idee dat de school primordiaal een leeropdracht heeft. De school is vooral een plaats waar kennis en vaardigheden worden onderwezen en ze kan slechts goed functioneren indien de resultaten van het leerproces voortdurend gecontroleerd worden. Hierbij moet ook het verloop van de specifieke schoolloopbaan van de leerling afhankelijk gemaakt worden van zijn prestaties".

    In tegenstelling met Bourdieu, Meirieu, Nicaise, Jacobs … stelt Boudon dat precies het verder uitbouwen van een meritocratisch systeem een voorwaarde is voor verdere democratisering. Zo lezen we: "Une fois les fonctions naturelles de l'école - apprentissage et contrôle de l'apprentissage- affirmés, l'on peut alors renforcer la dépendance du devenir scolaire par rapport aux performances et, ainsi, atténuer les effets inégalitaires des aspirations des familles." Boudon stelt dat velen de noties aanleg, performantie, prestaties en verdienste (meritocratie) … veel te vlug als archaïsch en voorbijgestreefd hebben voorgesteld en als strijdig met het nastreven van meer gelijke kansen.

    Boudon schrijft dat de ongelijkheid van kansen nog sterk zal toenemen naarmate het belangrijkste doel van het onderwijs- de overdracht van kennis- verder wordt aangetast: "Destinée à renforcer l'égalité, cette politique contribuerait à augmenter l'inégalité des chances.” Daarnaast zal ook de verwarring bij de leerkrachten nog groter worden, omdat ze dan nog minder de zin van hun activiteit en professionaliteit zullen beseffen. De scholen zullen  nog minder bestuurbaar worden en de anomie zal verder toenemen. Pas als de leertaak weer centraal staat kunnen de leerlingen voldoende lang gemeenschappelijk optrekken.

    Met de invoering van het vierjarige 'collège unique' heeft men volgens Boudon  het samen optrekken  en het werken met heterogene groepen te lang willen rekken: "L'on ne peut évidemment étendre sans limite le tronc commun. A mesure que la population scolaire est plus hétérogène, il faut au contraire multiplier les différences, de manière à ce qu'augmentent les chances que chacun trouve chaussure à son pied. Une prolongation excessive du tronc commun, si elle peut abaiser à une faible mesure les inégalités, a surtout pour effet de donner à un nombre croissant d'élèves l'impression fondée que le système scolaire ne répond pas à leurs attentes. L'allongement excessif du tronc commun produit donc nécessairement des dérèglements du système et une insatisfaction des acteurs: élèves, familles, aussi bien qu'enseignants et responsables des établissements". 

    2  Visie van Samuel Johsua

    In het  interview 'L'école, entre crise et refondation' maken we kennis met de opvattingen van Johsua (Faire Savoirs, nr. 1, mars 2002, ook op het internet) zoals hij ze ook neerschreef in het gelijknamige boek (Paris, La Dispute, 1999). Om een 'école pour tous' te kunnen realiseren en om elitaire ontsporingen te vermijden, pleit Johsua voor het opnieuw centraal stellen van de leertaak en het verwerven van kennis: "Je milite pour un recentrage de l'école sur ses missions spécifiques: l'école organise les conditions de l'étude systématique de savoirs." De school wordt momenteel overvraagd en men wekt de indruk alsof de school almachtig is op het vlak van de socialisatie en de burgerschapsvorming. Onderwijskundigen die de reformpedagogische benadering propageren (zie bijdrage over Meirieu) beklemtonen te sterk de socialisatie en het affectief welzijn en besteden al bij al weinig aandacht aan de specifieke opdracht van de school. Het verwerven van voldoende basiskennis door zoveel mogelijk leerlingen is volgens Johsua één van de garanties voor een democratische maatschappij met mondige burgers. Hij heeft dan ook de meeste moeite met de simplistische vernieuwingsslogan van het duo Allègre-Meirieu: 'het kind centraal stellen i.p.v. de leerinhoud'.

    Joshua en een aantal andere kopstukken van de actiegroep (bv. prof. E. Bautier en J.E. Rochex) publiceerden een standpunt in Le Monde (8 mei 2000) met als titel: Choix d'École, choix de société Een basiskritiek op de hervormingen van 1989 tot en met deze van Allègre luidt: "L'optique simpliste de la 'surcharge des programmes' a laissé croire que les élèves étaient en difficulté parce qu'on voudrait trop leur apprendre. L'allègement uniforme a ainsi été préféré à un véritable travail sur la diversification des modes d'activité intellectuelle. L'aide, nécessaire, à l'étude et au travail personnel des élèves a été séparée des contenus et des exigences disciplinaires, et des modes de travail intellectuel qui leur sont propres; plus, sa mise en œuvre "à moyens constants" s'est faite pour une large part au détriment des horaires et des contenus communs. … Nous p

    18-02-2017 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:egalitaire visie, Nicaise, Bourdieu
    >> Reageer (0)
    17-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek deel 5: Ontscholing à la Ilich leidt tot ontschoolde leerlingen

    Reformpedagogiek & ontscholing : deel 4: Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing

    Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn

    Raf Feys

    1 Inleiding

    1.4 Descholing society (1971)

    Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen. Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

    Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velen zouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

    Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien. Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaal alternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigen vandaag dezelfde stelling.  (Ook de Leuvense professor Cyriel De Keyser toonde rond 1970 ook veel interesse voor Illich.

    Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'

    school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

    1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

    Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

    Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratie haalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog

    Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op de dwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'Growing Up' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in een maatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de 'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

    We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. De ontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Michael Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking, disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes en van anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige aandacht. (Tussendoor : de socioloog Michaël Young nam de voorbije 10 jaar afstand van zijn vroegere opvatting en pleit sindsdien  voor herscholing i.p.v. ontscholing)

    Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman, Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actief sturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

    2 Revival van Illich en deschooling

    3 Illich: leven en werk

    3.1 Overzicht

    Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

    Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

    Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok de strijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie hadden gesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingen leid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan. Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

    Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren

    van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.

    Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

    3.2 'Deschooling society': 1971

    In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteem omdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people; together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

    In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

    3.3 Cultuurpessimisme

    Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maarenkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze over-geïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweest zijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op andere gebieden.

    Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde, rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van de groei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

    De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologisten kende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

    In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustiger bestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

    4 Kritiek op onderwijssysteem

    4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

    Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich. De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder het gezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hun verlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

    De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijk overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaakkomt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt, zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologie van onderwerping.

    De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzame en manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingen niet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus to devide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

    De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) en in de erbij aansluitende beleidsverklaring van minister Frank Vandenbroucke  wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

    4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

    Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer.

    Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuuroverdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek, omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook een pleidooi voor ont-disciplinering.

    De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zondereinde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

    Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

    5 Informele netwerken

    Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

    Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder problemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst, voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets, sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd worden door een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

    Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)

    Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken

    in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

    Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.

    Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen alsleraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

    Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire. (Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

    6 Anti-pedagogiek en anarchie

    6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

    Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:" De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan met enkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op wat voor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen, pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit te komen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie van Illich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hij nodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt. In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot en zelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven. Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

    Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

    6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

    Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich worden beoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifieke machines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zien hun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kanworden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werkt met een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerping van de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij de voorstanders van het zgn. competentie-denken.

    Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaard geweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zou men deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ook een voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ook in de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen

    informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meer algemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graag wilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisen te stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

    6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

    Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

    De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan deogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

    7 Besluiten

    7.1 Deconstructivistische analyse

    Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistische analyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

    De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault. Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

    Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerping van de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin "de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragen zouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken in het gehele onderwijssysteem."

    Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en 'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogisch ingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan doorleeft' (von Braunmühl)."

    7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

    Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstructivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

    7.3 Utopie: geen progressief alternatief

    Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een 'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

    Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

    We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference' Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingsvoorstellen in de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.

    17-02-2017 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Illich, ontscholing
    >> Reageer (0)
    16-02-2017
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reformpedagogiek in Belgische en Nederlandse tijdschriften 1900-1930

    Reeks Reformpedagogiek en Nieuwe Schoolbeweging:.

    Deel 4: Reformpedagogiek in Belgische & Nederlandse tijdschriften 1900-1930


    Raf Feys

     

    1.            Reformpedagogiek in Belgische tijdschriften

     

    1.1  Inleiding

     

    In het boek ‘Orde in vooruitgang’, alledaags handelen in de Belgische lagere school (1880-1970), Universitaire Pers -Leuven 1999,  synthetiseren  prof. Depaepe en Co wat  Belgische aanhangers van de reformpedagogiek  rond 1930 schreven over het ‘gewone onderwijs’ en over hun alternatief. De auteurs putten daarbij vooral uit bijdragen  verschenen in tijdschriften als ‘Vers l’école active’ en ‘Moderne school’ die de reformpedagogiek genegen waren.  We citeren even uit deze interessante bloemlezing en analyse. We laten wel de verwijzingen achterwege; de meeste zijn afkomstig  uit de  jaargangen 1927 à 1933 van  de geciteerde tijdschriften.  Depaepe en Co beschrijven vooral de wijze waarop de stichters van  alternatieve scholen (methodescholen) en hun volgelingen hun visie voorstelden.

     

    In punt 2 bekijken we even de kritiek op Montessori, Dalton,  … in Nederland in de periode 1900-1930.  

    Er was ook  vóór de 20ste eeuw al veel kritiek op het alternatieve gedachtegoed over opvoeding en onderwijs. Ook J.J. Rousseau oogstte  met zijn boek ‘Emile, ou De l’éducation’ van 1762 veel kritiek. Rousseau stuurde zijn geschrift naar Voltaire. Voltaire antwoorde: “Ik heb uw nieuw boek tegen het menselijk ras ontvangen en ben er u dankbaar voor. Nooit werd zoveel schranderheid besteed oom ons allen dom te maken en houden. Wanneer men uw boek leest, krijgt men de behoefte om weer op handen en voeten te gaan lopen. Maar ik ben dat nu al meer dan zestig jaar verleerd en voel me ongelukkigerwijs niet meer in staat om het weer aan te leren.” Het hoeft niet te verwonderen dat Rousseau en Voltaire ten slotte ruzie kregen.

     

    1.2 De retoriek van het ‘vom Kinde aus’

     

    “Het is voldoende bekend dat de reformpedagogen het ‘vom Kinde aus’ als basisprincipe huldigden. …Het betrof in hoofdzaak een retorische figuur op discursief vlak. Hieronder tonen we aan dat van de grote woorden die de pedagogische opiniemakers in de mond hebben genomen in de alledaagse praktijk niet zoveel is overgebleven en, wat wellicht nog belangrijker is, dat de reden daarvoor waarschijnlijk eveneens  verband  hield met de nogal wereldvreemde natuurlyriek waarop het reformpedagogisch discours berustte.  In elk geval lijkt de verregaande radicalisering van de erfonschuld van het kind, als basis voor opvoedkundige vernieuwing, het vinden van alternatieven voor de ‘ouderwetse’ pedagogiek geenszins te hebben vergemakkelijkt. …”

     

    1.3  De oude school: een gevangenis of “école caserne”

     

    “In hun zwart-wittekening van ‘oud’ en ‘nieuw’ wezen aanhangers van de reformpedagogiek  herhaaldelijk op de beklagenswaardige status van kinderen  in de oude school. Ze werden er, naar verluidt, opgesloten en voortdurend de mond gesnoerd. Blinde gehoorzaamheid was vereist. In die vrij karikaturale uitvergroting van het betreurenswaardige lot dat de schoolgaande jeugd was beschoren, werden allerlei stereotypes aangewend. De school  heette traditioneel een gevangenis te zijn, de klas een ziekenkamer, de les een bittere pil of een moeilijk verteerbaar apothekersdrankje en de leerkrachten werden vergeleken met tirannieke, militaire instructeurs, die constant op voet van oorlog leefden met de leerlingen.  De gedwongen houding, het permanent moeten stil zitten en zwijgen, ging in tegen de kinderlijke natuur. Leerlingen waren in wezen onschuldige babbelaars en die babbelzucht stond vanzelfsprekend haaks op  de schoolse vereisten, die hooguit in koor een soort ‘repetitieve declamatie’ van het geleerde toelieten. “

     

    1.4  De nieuwe school: het ‘volle leven’  en de zelfontwikkeling

     

    “Het pedagogisch perspectief  dat de nieuwe-schooladepten daar tegenover stelden, was er één van het volle leven. Kinderen moesten zich, zoals in het ‘natuurlijke milieu van het gezin, ongestoord kunnen ontwikkelen. De school diende daarom een meer huiselijk karakter aan te nemen. … In één woord het kind diende liefdevol te worden benaderd,  wat de sfeer in klas alleen maar kon bevorderen….’  …Nieuw  hierbij was vooral dat hun pleidooi voor  ‘zachte’ orde en tucht, grotendeels vanuit de reformpedagogische terminologie werd onderbouwd. Vrijheid vormde daarbij het sleutelwoord.

     

    Zoals reformpedagogen ten overvloede probeerden aan te tonen, leek het kind altijd en overal dezelfde ontwikkelingsstadia  te moeten doorlopen. Vandaar dat het kon worden vergeleken met de primitieve mens, die analoge ontwikkelingsstadia had te doorlopen in zijn opgang naar de eigentijdse, hoogstaande cultuur.  Aldus plaatste de reformpedagogiek zich in een context van een mythisch verleden  zowel als van een exotisch en magisch heden,  met als centrale notie in de theorievorming het concept van ‘ontwikkeling’. …  ‘Het woord van de onderwijzer moet  doordringen  tot de mysterieuze diepten van het kinderlijk gemoed en het delicaat-fijne raderwerk van de kinderlijke hart- en geestesgaven in beweging brengen’. …”

     

    1.5 Infantilisering: terug naar het idyllische platteland en de natuurlijke natuur

     

    “Naar onze mening heeft het rekening houden  met de kinderlijke natuur veeleer de infantilisering van het kind aangewakkerd dan het zogenaamde ‘wachsen lassen’. Het impliceerde immers vooral  de uitbreiding van ‘kinderland’ in de zin die Dasberg daaraan heeft gegeven, veel meer dan het vergroten van de kinderlijke zelfstandigheid in de samenleving.  Kinderen waren in de ogen van de nieuwerwetse pedagogen vooral ‘naïef’, dat wilde zeggen ‘eenvoudig, openhartig en ongekunsteld’ en dat kon, zeker binnen de toenmalige sociale  en politieke constellatie, ook het best zo blijven.

     

    Om de kinderen op hun eiland vast te pinnen, stelde men trouwens niet alleen voor dat volwassenen in hun bijzijn geen ‘groote menschen praat’ zouden verkopen, maar evenzeer ‘que toutes les écoles fussent situées à la campagne, midden in de open natuur. In die afzondering, ver van de gedegenereerde  cultuur, kon het kind  zich het best ontplooien.  

     

    Het ziet er dus naar uit dat de lyriek van ‘het terug naar de natuur’ tot op zekere hoogte mee verantwoordelijk was voor het feit dat het emancipatorisch potentieel van het ‘vom Kinde aus’ in de reformpedagogiek juist niet of onvoldoende tot zijn recht kwam. In de jaren 1930 verlangden de reformpedagogen naar een ‘vrijheid buiten de instituten’. … Dit kaderde in een soort romantisch verzet tegen de geïndustrialiseerde en gebureaucratiseerde maatschappij.   Het gevoel leefde dat er met de school ook belangrijke  dingen verloren gingen: onschuld bijv.  en ook vrijheid. “

     

    1.6  Terug naar het onaangetaste kind, natuurlijke kind 

     

    “De reformpedagogen lokaliseerden die vrijheid in de open natuur zowel als in de onaangetaste, onbezoedelde aard van het kind. De principiële afzwering van de erfzonde  ten voordele van het idee van de ‘erfonschuld’, betekende dat in het kind niet langer verdorven aanvechtingen aanwezig waren die moesten worden onderdrukt. Het ‘Kwade’ was ten enenmale  verwijderd uit de natuur van het kind en ook uit de natuur van de natuur.  De ‘vrije’ natuur werd het embleem  van de vrijheid tout court. … De reformpedagogen lieten zich in hun denken nooit hinderen door de donkere zijde van de natuur. “

     

    Commentaar bij de propaganda voor het ‘volle leven’ op school & terug naar de natuur

     

    De bedoeling van de Duitse reformpedagogen als Peter Petersen, Rudolf Steiner … maar ook van vele anderen,  was zogezegd het kind voor te bereiden op het volle leven, maar tegelijk wilden ze de school zoveel mogelijk afsluiten van de maatschappelijke vragen en tegenstellingen. De school gold als op zichzelf staand, als relatief autonome, ‘ongerepte wereld’ die men zoveel mogelijk probeerde te scheiden van het echte, minder rooskeurige leven en van de maatschappelijke problemen.  A. en B. Rang stelden zelfs in Comenius ( vr.15, 1984): “De politiek-maatschappelijke openheid van de reformpedagogiek in praktijk en in theorie stelde het fascisme in de gelegenheid om ook deze totaal apolitieke beginselen van de reformpedagogiek in zijn ideologische praktijk te integreren.

     

    Ook bij het nationaal-socialisme en bij het fascisme was niet de intellectuele vorming belangrijk , maar de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap – cf. Peter Petersen en zijn Jenaplanschool. Het accent lag dus niet op het  mondige individu maar op de eenheid van het volk: de mens ontleende zijn waarde aan de gemeenschap waarin hij leefde. De aansluiting van het nationaal-socialisme bij de reformpedagogiek blijkt ook uit het feit dat de onderwijsmethode vooral gevoel, intuïtie, groepswerk, eigen activiteit van de leerlingen centraal stelde.  Het succes van de Jenaplanscholen van Peter Petersen in de jaren dertig zou volgens A.& B. Rang te wijten zijn aan het enthousiasme vanwege de nationaal-socialisten. Zij waren volgens hen sterk geïnteresseerd omdat de nazistische ideologie van ras, bodem, en boerenleven als grondslagen van het ‘völkische’ leven werden beschouwd. Men wou tot een dorpsschool komen die de kinderen wil opvoeden tot een echte ‘volksgemeenschap’ in de zin van de Führer Adolf Hitler. Ook Peter Petersen overbeklemtoonde de verbondenheid  met de volksgemeenschap. 

     

    Zo was er de voorbije decennia ook heel wat discussie over de mate waarin Peter Petersen en Rudolf Steiner zelf destijds in de ban van het  nationaal-socialisme raakten.   Welke betekenis dient b.bv. gehecht een het feit dat in 1933 binnen het ‘groepswerk over leven en arbeid van beroemde Duitsers’ op de Jenaplanschool Goethe en Beethoven het gezelschap kregen van (de jeugd van) Hitler en (de lotgevallen van) Göring?  Er wordt ook vaak gewezen op de racistische opvattingen in het werk van Steiner, op zijn denigrerende uitlatingen over andere rassen.  

     

    1.7 Tirannieke orde versus school zonder dwang

     

    “De pedagogische kritiek van de reformpedagogen op de oude school gold vooral de schoolse orde die door hen als optisch bedrog werd ervaren.  Ze heette een opgedrongen aliënatie te zijn die de schone schijn moest hoog houden of, om het in de termen van Moderne School  te stellen, een ‘opgedrongen, van-buiten-uit-opgelegde, autocratische, tirannieke, onechte orde’. Naar verluidt deden de kinderen op school alsof.  Er heerste geen echte belangstelling, maar een verplichte en geveinsde, verkregen door vrees of straf, of door de hoop op beloning.  

     

    …Wat de reformpedagogen en hun volgelingen in de praktijk voor ogen stond, was een school zonder dwang en geweld; opmerkelijk is evenwel dat om deze droom te verwezenlijken, specifieke pedagogische technieken niet werden voorzien.  Pedagogische nieuwlichters besteedden immers niet graag aandacht aan het probleem  van de tucht.  Dat was een artefact van de oude school, dat met de nieuwe ‘vom Kinde aus’-didactiek vanzelf zou ten onder gaan. Men sprak er dus enkel  over in zeer algemene of abstracte termen.  Praktisch advies leek onkies of misplaatst.”  

     

    1.8  Kinderlijke belangstelling als passe-partout

     

    “De gecanoniseerde reformpedagogiek liet niet toe dat men aan de zaligmakende effecten van de kinderlijke belangstelling twijfelde.  De ‘moderne school’ beloofde een ‘echt gezellig midden’ te zijn, vol leven en genot, waar leerlingen met genoegen henen snellen, hunkerend  weer iets nieuws te zien, te leren, te begrijpen, waar ze dus al spelend geestesvoedsel genieten, naar hartelust! ‘ Tuchtproblemen zouden er als bij toverslag verdwenen zijn.  In die ‘ideale  wereld’ hoefde niemand de orde te handhaven. Alles ging er van zelf. Leerkrachten moesten dat maar geloven. Succesverhalen van buitenlandse vernieuwingen bewezen het. Over het werken  naar het model van het Dalton-plan, werd bijvoorbeeld gezegd: ‘Tucht is er zoo vanzelfsprekend dat het vraagstuk niet eens opgeworpen wordt: dat komt aan ’t licht bij bezoeken, die de leerlingen niet eens verstrooien, maar waarbij elk aan zijn taak blijft en rustigjes (sic) voortwerkt’.

     

    Ook inzake tucht bleef de vertaling van theorie naar werkelijkheid  van alledag evenwel een hachelijke zaak. … Het reformpedagogisch proza over de nieuwe tucht bleef dan ook hoofdzakelijk beperkt tot een verbale act.”

     

    1.9 Selfgovernment

     

    “Overigens hebben de verwijzingen naar ‘selfgovernment’ –blijkbaar het enige stelsel  dat als praktisch alternatief voor de tuchthuishouding op de oude school had kunnen dienen- in België in de praktijk niet zoveel sporen nagelaten.  Eén keer luidde het dat het systeem ‘voorzichtig’ en ‘trapsgewijs’ zou moeten worden doorgevoerd. Een andere keer werden alleen de oude ‘privileges’ van pluimstrijkers als zelfbestuur verkocht: de kinderen kozen zelf een bestuur en dat bestuur moest de leerlingentaken over de gehele klas verdelen“ (p. 197-206).

     

    1.10 Strijd tegen de ‘école livresque’

     

    “Grensverleggend was wel de radicaliteit waarmee, althans door een fractie van de vernieuwers tegen de klassieke leerboeken werd uitgevaren. Dit medium verketterden ze niet in eerste instantie ter wille van zijn inhoud, maar op grond van zijn bestaan. Het ordewoord luidde niet langer: ga zinvol om met de leerboeken, maar wel: gooi ze weg! … In plaats van ‘handboekenslaven’ of ‘voorzichtig-koude- nazegger(s)’ moesten de leerkrachten zich waarmaken als ‘een scheppende kracht die nagedacht heeft over  de veelvuldige problematiek van het ingewikkeld werk der volksopvoeding’. De leerkracht als scheppende kracht, de maker van het nieuwe- het was niet de eerste keer dat het taalgebruik van de onderwijsvernieuwers gevaarlijk dicht in de buurt kwam van dat van de nieuwe orde.” (p. 113). …

     

    2 Kritiek op Reformpedagogiek in Nederlandse tijdschriften: 1900-1930

     

    2.1  Verzet tegen reformpedagogische ideeën vanaf 1900

     

    Al bij de prille opkomst van de reformpedagogische ideeën (rond 1900) kon men in Nederland een krachtige tegenstroming vaststellen?  Dit blijkt o.a. uit een persiflage van A. Stokvis uit 1901.  “Ontboezemingen van een doorsnee onderwijzer. Een dozijn jaren geleden werd mij het officiële bewijs uitgereikt, dat ik de bekwaamheid bezat, als onderwijzer op te treden. Thans heb ik het schrijnende gevoel, dat ik die bekwaamheid op geen stukken na bezit, dat ik een kwakzalver en prul ben. Ik moet mijn gehele onderwijs zo inrichten, dat de blakende belangstelling van alle kinderen, elke afwijking der goede orde voorkomt, zo dat de vluggen zich niet vervelen en de zwakken niet achterblijven. In één woord, zodat de school niet is een leerschool, maar een geliefd verblijf, een uitspanning bijna; en ik kan het niet.

     

    Ik moet de deling van de breuken in verband brengen met de Engelse oorlogen, en de vervoeging van een werkwoord met de zuurstofbereiding, en ik kan het niet. Ik moet van h t karakter van ieder kind een studie maken, en mijn opmerkingen opschrijven, en zijn ouders opzoeken en bestuderen, en zijn verdere familie en alle personen waarmee hij in aanraking komt; en ik doe het niet. Ik moet de leerplannen van alle klassen leren kennen, en de lessen van mijn collega’s bijwonen, het hoofd van de school consulteren en … ; ik doe het niet. “

     

    Een zekere Bol schreef in 1915 over Maria Montessori: “De taak van de onderwijzer wordt volgens Montessori beperkt tot het scheppen van gunstige omstandigheden, het observeren en het ongemerkt stimuleren van de leerlingen. Onderwijzers zijn echter geen tuinders die voor de kinderen uitsluitend gunstige groeiomstandigheden scheppen. Het zijn eerder timmerlieden, die de plank willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen ze zich prutsers.”

     

    Bij de opbloei van de alternatieve scholen kort na WO-I verwachtten ook emancipatorisch ingestelde onderwijzers als Theo Thyssen (bekend auteur, onderwijzer, vakbondsman, later ook parlementslid)  weinig heil van de in hun ogen zweverige reformpedagogiek. Ze zagen er zelfs een soort bedreiging in voor het werk van de gewone school. 

     

    3.2   Kritiek van Theo Thyssen in 1924

     

    Theo Thyssen ergerde zich rond 1920-1930 aan de reformpedagogiek in Nederland. Hij schreef er ook een verhelderend sprookje over in ‘School en Huis’ (1924, nr. 41-42, zie bijlage). Thyssen wilde met zijn sprookje vooral aantonen dat je enkel zo’n aanhanger door dik en dun van één systeem kan worden, als je niet  teveel van andere onderwijsvormen afwist, ook niet van wat men dan de ‘gewone school’ noemt. “Iemand, aldus Thyssen, die het door een of andere toevalligheid te pakken heeft gekregen van een bepaald stelsel, ja, zo iemand heeft het gemakkelijk. Hij heeft puur menselijk, het wereldbeeld vereenvoudigd door slechts te onderscheiden  in tweeën: iets is zijn stelsel, of is het niet. … Hij bezondigt zich niet aan deskundige kritiek op het andere, hem ontglippen hoogstens wat nageprate snauwen aan het adres ervan. Zo’n kracht zoekt hij in het element geloof, of liever geloven, doe hem onbekommerd van alles annexeren als succes, waar twijfelaars nog verwijlen bij de mogelijkheid dat ‘vele wegen naar Rome leiden’… Dat gevoel van veiligheid kan alleen maar bestaan, zolang men onkundig blijft van de vele dat anderen met evenveel overtuiging gingen aanbevelen – en zolang men zich beperkt tot gemakkelijk te ziene uiterlijkheden.

     

    In het door Thyssen geredigeerde tijdschrift ‘De nieuwe school’ verschenen talloze artikelen die zich verzetten tegen de zweverig geachte reformpedagogiek, die de onderwijzer opzadelde met en verplichtte tot het waarmaken van allerlei onhaalbare doelstellingen, en daardoor de waardering voor de gewone onderwijzer ondergroeven. In de romans zelf van Thyssen vindt men naast het vele begrip voor kinderen een veel genuanceerdere kijk  op het klashouden.  (b.v. in zijn schitterend boek ‘Schoolland’) dan bij de reformpedagogiek.

     

    Voor Thijssen was de gewone school  ook wel degelijk veranderd de voorbije honderd jaar en bestond zij in vele variëteiten. Hij geloofde vooral niet dat men via allerlei alternatieve scholen het gewone onderwijs kon verbeteren. “Als mijn sprookje een conclusie moet hebben, dat is het niet deze, dat de ‘gewone school’ wel goed genoeg is voor de gewone ouders, maar dat we er moeten naar streven ‘de gewone school’ zo goed mogelijk te krijgen, opdat de gewone ouders niet kot te staan voor een keuze, die van niemand te vergen is.”  We sluiten ons bij deze visie aan.

     

    Bijlage: Sprookje van Theo Thijssen (1924)

     

    Maar toen las de vader een brochure over de verderfelijke eenzijdigheid er huidige school, en een vriend bleek stomverbaasd, dat het kind niet eens handenarbeid leerde. De ouders informeerden wat handenarbeid was, en hun inlichtingen waren zo daverend gunstig, dat hun geweten weer knagen ging; en zij kwamen pas tot rust, toen zij voor ’t kind een school met handenarbeid gezocht en gevonden hadden.

     

    Toen had  de moeder eens het ongeluk tegen een tante min of meer op te snijden over de school van het kind en de tante zie: ‘Ajakes, zo’n dressuur-inrichting met een simpel uurtje namaak-arbeid;  stuur je  kind, het enigste kind notabene,  toch naar de échte arbeidsschool.’ Het geweten der ouders begon opnieuw  te knagen, en dat werd erger, toen de vader bepropageerd werd door een verwoed hervormer, die onafgebroken afrekende met de ouderwetse school. De vader wist er niets tegen in te brengen, en deed zijn kind naar een echte arbeidsschool.

     

    En steeds weer kamen nieuwe informanten op hun pad, die hun geweten deden knagen, en waardoor ze hun Hans achtereenvolgens naar de vrije-natuurschool, de zelfregelingsschool, de gemeenschapsschool, de Montessori- en de Daltonschool, en tenslotte naar de Anti-school School ( ‘waar kinderen en onderwijzer zich zonder meer eenvoudig uitleefden’).

     

    In deze periode viel de tiende verjaardag van het kind, en na de viering van deze dag gebeurde het, dat de moeder de vader ernstig toesprak, en zei: ‘Ik geloof niet, dat ik nog langer de verantwoordelijkheid  voor het hebben van een kind zal durven dragen. En de vader antwoordde: ‘Dat is buitengewoon jammer, want ik had het juist willen voorstellen dat jij voortaan alleen de verantwoordelijkheid nam. Ik heb er ook meer dan genoeg van. En zij vervielen in een gezamenlijk gezucht, waarvan het resultaat was, dat zij tegen elkaar zieden: ‘ Konen we dat kind maar een jaar of wat – totdat deze moeilijke schooljaren voorbij zijn – aan een ander overdoen. Maar dat zal niet gaan.’

     

    Dus zetten ze maar weer door; je kind in deze tijd toch ook je kind niet naar een gewone school sturen. En de moeder rilde bij het horen van de naam ‘gewone school’.  De volgende dag kwam de vader somber thuis, en hij zei: ‘Het is alweer zo. Er is alweer een betere school uitgevonden, de ‘moderne school’. We zullen d’er an moeten, moeder, anders begint ons geweten toch weer.

     

    En toen gebeurde het wonder: het toverwoord ‘de moderne school’ bracht de ouders weer tot rust. Weliswaar kwam er na zekere tijd toch weer argwaan op bij de vader, als hij de zoon over de school hoorde vertellen, vroeg hij zich af waarin deze school nu eigenlijk verschilde van zijn eigen oude school uit zijn jeugd. Maar zijn vrouw knikte hem geruststellend toe, en sprak: ‘Wel beste man, ik haalde reeds enige keren ons  kind af, en we kunnen gerust zijn. Want ik heb de conciërge aan de deur zien staan, en die had een zwart fluwelen kolbertje, en lang haar. En boven de deur stond in die vermicelli-stijl-letters: ‘Moderne school.’ Neen, ons geweten kan rustig zijn. Hans is nu in goede handen. Ze hingen een ingelijste foto van het gebouw met de letters  en de conciërge boven hun bureau, en één blik daarop was sindsdien voldoende om de minste opkomede twijfel  te sussen.”    

     

    2.3 . Cornelis Veth: Bonzo en de eeuw van het kind (1930)

     

    We nemen nog drie fragmenten op uit  het boek ‘Bonzo en de eeuw van het kind’  (1930) waarin  de Nederlander Cornelis Veth de draak steekt met ‘De eeuw van het kind’  van Elen Key en met tal van reformaanpakken  uit de eerste decennia van deze eeuw  die aansloten bij de ‘Vom-Kinde-aus’-beweging.   In die tijd  reageerden trouwens veel mensen  tegen de retoriek van de reformpedagogen, één van hen was de onderwijzer en auteur Theo Thyssen (zie 2.2).

     

    Fragment 1

     

    Bertha: Dag! Zoo Guus, jij ook hier?  Dat tref ik.  De kinderen naar school?

    Mevr. Mulder: Ja, natuurlijk.

    Bertha: Naar ‘De eeuw van het Kind’, hé?  Ik vind dat toch zoo’n lieve naam;

    Maar Tom zegt dat het zoo’n rijkelui’s-School is.

    Guustaaf: Zegt je man dat?  Net iets voor hem!  Maar daarmee word ik niet rijk!

    Bertha: O, daar zou ik toch zo graag iets van hooren, van die school.  Tom is er bijna leeraar geworden, maar hij schijnt kwestie gehad te hebben met den directeur- hoe heet hij ook?

    Mevr. Mulder: Rodenrijs

    Bertha: Juist. Die heeft tegen Tom gezegd: ‘U geeft wel uitstekend les, maar u is geen pedagoog’.

    Guustaaf: Precies.  Let op de fijne onderscheiding.

     

    Mevr. Mulder: Tom is nog van de oude school.  Hij heeft geen studie gemaakt van de nieuwe stelsels.  Hij begrijpt niet dat je het kind zijn innerlijke levenswet moet laten volgen.

    Bertha: Ja, Tom lacht daarom. Hij zegt dat de demagogen het volk gevleid hebben en dat de paedagogen het kind vleien en bederven.  Maar mij lijkt het juist verbazend interessant.  Ik geloof bepaald dat ik veel flinker en gelukkiger zou zijn, en veel minder zenuwachtig en vergeetachtig als ze me maar altijd mijn innerlijke levenswet hadden laten volgen.  Zie je, ik heb aan Christian Science gedaan, en aan Soefisme, en aan Freud, en Coué, maar het heeft maar tijdelijk geholpen.  Ik zou dolgraag meer van die moderne paedagogie weten, want onze Liesje is al tien maanden, en je kunt er nooit te vroeg mee beginnen.  Al dat moderne trekt me zoo aan.

     

    Guustaaf: Hoor je dat, Zus?  Zij kan je inlichten, Bertha.  Die is tegenwoordig een soort Secretaresse op die school.  Je moet toch wat doen.

    Zus: Je moet toch wat doen!

    Mevr. Mulder: De kwestie is, Bertha, dat ze eigenlijk nu pas begrijpen dat je psychobiologische inzichten moet hebben om de geheime krachten te doorgronden die in het kind schuilen.