Reformpedagogiek nr. 16:   Onderwijzers over ontscholing en niveaudaling in lager onderwijs

(Evaluatie ook van vigerende eindtermen/leerplannen: vertrekpunt voor nieuwe eindtermen!)

Raf Feys (Onderwijskrant nr. 158, 2011)                        

1.1    Opiniebijdrage Jef Boden over ontscholing & niveaudaling 

Onderwijzer Jef Boden bracht met zijn opiniestuk ‘Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt?’ van 24 augustus 2010 een boeiend debat op gang op de VRT-website. Boden betreurt de niveaudaling en ontscholing in het basisonderwijs van de voorbije decennia. Hij illustreert dit vooral aan de hand van een kritische analyse van de eindtermen die hij als veel te vaag bestempelt, maar tegelijk als te minimalistisch en te nivellerend. In het tweede deel van zijn bijdrage formuleert Jef Boden vooral kritiek op de overbeklemtoning van het zelfstandig werken, hoeken- en contractwerk e.d. en het tekort aan aandacht voor de kernactiviteiten. 

Onze sympathie voor Bodens oproep heeft uiteraard ook te maken met het feit dat zijn analyse een bevestiging inhoudt van de vele bijdragen over deze thematiek die wij in het verleden in Onderwijskrant – en vooral ook in ons O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 p.)   publiceerden.  

1.2  Overzicht bijdrage 

In de vele reacties op Bodens oproep wordt de wens uitgedrukt dat zijn boodschap en de reacties erop breed verspreid zouden worden. Onderwijskrant gaat hier graag op in.  In punt 2 laten we onderwijzer Jef Boden uitvoerig aan het woord. De opiniebijdrage lokte op de VRT-website opvallend veel instemmende reacties uit. In punt 3 nemen we de uitgebreide reactie op van  Eric Van Damme. Hij stelt dat het ontplooiingsmodel  - zoals in het ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers – al meer dan twintig jaar ons basisonderwijs teistert. De zwakkere en/of sociaal benadeelde leerlingen zijn hier volgens hem het meest de dupe van. 

 Boden en Van Damme zijn beide leerkrachten  lager onderwijs met een lange staat van dienst. Het zijn leerkrachten die erg begaan zijn met de kwaliteit van het onderwijs en die zich ernstig zorgen maken over de evolutie van de voorbije 25 jaar en over de overtrokken verwachtingen ten aanzien van het onderwijs.  Precies omdat de getuigenissen heel concreet zijn en komen van mensen die het onderwijs van binnenuit kennen, zijn ze veel aandacht waard. In punt 4 nemen we nog een aantal korte reacties op Bodens oproep op. We sluiten de bijdrage af met wat commentaar.  

2 Jef  Boden: lager onderwijs is het noorden kwijt

“De eindtermen werden goedgekeurd door het Vlaamse parlement en zijn geschreven door talrijke achtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Zitten er in het parlement of tussen die theoretici mensen met realistische en liefst recente onderwijservaring? Wellicht niet. In dat land der blinden wil zelfs een eenogige onderwijzer geen koning worden. Het resultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van het kwaliteitsniveau of steeds lager gelegd wordt, in een droomwereld schittert of op wereldvreemde veronderstellingen berust. 

 Voor alle duidelijkheid: “Eindtermen voor het lager onderwijs zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Het bereiken van de eindtermen zal worden afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.” Noodzakelijk en bereikbaar voor het leerlingenpubliek van iedere school afzonderlijk.

 Een taalregister kiezen?

 We bladeren  in de bundel eindtermen. In de inleiding van het Nederlands vinden we volgende boeiende gedachte: “Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen.” Dit is absoluut een positieve benadering. De ervaring leert dat wat vandaag mondigheid wordt genoemd, heel vaak eenvoudige ongemanierdheid is. Juist wegens het niet aangepaste taalregister. Zowel voor Nederlands als voor Frans staat communicatie hoog in het vaandel. Wat ontdekken we dan wanneer het over zelfexpressie gaat? “Bij het uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties enz. wordt geen rekening gehouden met een publiek. Zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid.”

 Daarnaast lezen we evenwel dat elke tekst voor een bepaald publiek bedoeld is. Op het laagste niveau staan de teksten voor de jonge spreker zelf. Daarna volgen bekende en onbekende leeftijdsgenoten, bekende volwassenen en als hoogste een onbekend publiek. Waar het over taalexpressie gaat, is het laagste niveau dus al voldoende. Voor verdere info verwijst de brochure naar de site “De lat hoog voor talen”. Volgt u nog?

Taalbeschouwing: enkel onderwerp  en persoonsvorm

 Iets minder geurend, maar zeker niet helderder, is de taalbeschouwing. Het kan niet de bedoeling zijn om kinderen lastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele en dubieuze zinnen. Of dat wil zeggen dat de taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot de termen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep? Dat lijkt opnieuw een erg zuinig minimumdoel. Toch is dat zo voor het Nederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde bundel vermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoorden functioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echte grammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruik van die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren? Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlands geschrapt is. 

 Het veronderstelde onderwijs: verwaarlozing   AN-woordenschat ...

 Noot vooraf van redactie: In volgende paragraaf stelt Jef Boden dat men precies veronderstelt dat de leerlingen al het Standaardnederlands voldoende kennen en dat men op school nog weinig aandacht moet besteden aan AN-woordenschat, zuivere uitspraak ... Niets is volgens hem minder waar. Volgens een leerplanvoorzitter is Standaardnederlands zelfs niet belangrijk meer. Zie Onderwijskrant 153.

 In de inleiding van het domein Nederlands lezen we dat kinderen, of ze nu thuis Standaardnederlands, tussentaal, dialect of een andere taal dan Nederlands spreken, met de specifieke schooltaal moeten leren omgaan. Dat is vlugger gesteld dan gerealiseerd. Bij een massa leerlingen, welke variant van het Nederlands ze ook spreken, leeft een gevoel van reeds kennen. “Wat we dag in dag uit spreken, dat kennen we toch?” Nederlands verwordt zo tot een taalkundige valse vriend.  

 Bovendien trappen leerkrachten massaal in dezelfde val. Van instructies in andere vakken tot specifieke leesopdrachten voor het vak Nederlands gaat men er te algemeen van uit dat het meegedeelde begrepen wordt. De resultaten van studies rond leerlingen met het Nederlands als tweede taal tonen helaas dat wantrouwen met betrekking tot het begrip de enige juiste houding is. Hoe vaak begrijpt iemand een mededeling niet omwille van de taal? Welke woorden of formuleringen - zelfs in de leesmethodes - overstijgen het begrip? Wie daarvoor alert is, wordt constant verrast door wat leerlingen vragen. Maar die leerlingen moeten eerst ervaren dat wat ze niet vragen aan hen ter verklaring kan voorgelegd worden. Kinderen moeten attitudes en strategieën ontwikkelen om goede taalgebruikers te worden, stelt dezelfde inleiding. Het zou al een stap in de goede richting zijn als de leerkrachten op die wantrouwende attitude zouden verder bouwen.

 Achteruitgang spelling en schrijven

 Een even vanzelfsprekende fantasie is de verwachting die geschetst wordt rondom het omgaan met schrijven en spelling. Een minimumdoel heet dat de leerlingen in hun geschreven teksten algemene regels als werkwoordvorming toepassen en de bereidheid ontwikkelen om hun werk spontaan na te lezen en bewust te reflecteren op hun taalgebruik. 

 Als dat een minimum is, ben ik een tevreden mens! Ik ben er inderdaad van overtuigd dat de werkwoordvorming niet zo’n lastig punt is in de taal. Een heikel punt omdat het om de houding gaat. Vroeger waren foute werkwoordvormen onvergeeflijk. Vandaag mag je van geluk spreken als je op hoger onderwijsniveau foutloze lesvoorbereidingen krijgt. Sinds alle studierichtingen steeds luider gelijkwaardig worden genoemd, en men er niet meer bij durft stellen dat wat achtergrond betreft er toch een verschil zou kunnen bestaan, lijkt men niet langer te durven eisen dat studenten die een jaar later zelf die inhoud in de klas moeten onderwijzen, die spellingregels kunnen toepassen. Of daarvoor een veilige attitude aannemen.   Als dat niet kan binnen een moedertaal, hoe hilarisch klinkt het dan dat het Vlaams Ministerie van Onderwijs verwacht dat leerlingen op het einde van hun secundair onderwijs ten minste vlot en vloeiend twee vreemde talen beheersen. Het zal bestaan in deze tijden waarin Franstaligen die Nederlands spreken steeds meer moeite hebben met Vlamingen die het Standaardnederlands hebben ingeruild voor een dialect of streektaal. Of valt het Nederlands reeds onder die twee vreemde talen?

Wereldoriëntatie: vage doelen & te weinig systematiek

 Een ander voorbeeld van de laag- en vaagheid vindt men zeker binnen “W.O domein Tijd”. W.O. staat voor wereldoriëntatie of werkelijkheidsonderricht. Geschiedenis is in Vlaanderen immers uit het lager onderwijs geschrapt. Wat moeten de leerlingen nog kennen van de historische tijd? “De leerlingen kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdsband.” Enkele bladzijden vroeger werd gesteld dat de geschiedenisindeling beperkt blijft tot vier periodes: Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden en Onze Tijd. Deze indeling laat volgens de brochure immers ruimte over voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdsrekeningen. Je zou haast spontaan beginnen applaudisseren.

 Helaas heb je om verschillen te ontdekken een basis aan zelfkennis, kennis van de eigen cultuur en geschiedenis nodig. Als het onderwijs het niet tot haar taak rekent om deze kennis en inzichten mee op te bouwen, waar halen de meeste kinderen dit dan vandaan? Valt dit als het manna uit de hemel? Geen enkele ernstige burger is verbaasd dat er rondom ons cursussen eigen cultuurgeschiedenis worden georganiseerd. Die noodzakelijke achtergrond om taal, beelden, gebeurtenissen, verhalen minimaal te kunnen kaderen en duiden, worden hier niet tot de basis(school)inhoud gerekend. In die vaagheid is het niet moeilijk om het noorden te verliezen.

 Dolend in de mist: alles integreren?

 Hoe is het onderwijs in zo’n erwtensoepdikke mist beland? Een van de ontegensprekelijke oorzaken van de ondefinieerbare snert is de actuele modieuze koorts van de geïntegreerde levensechte schoolaanpak. Thema’s en onderwerpen mogen dan in een leuke eenheidsverpakking zitten, de inhoud is voor de meeste leerlingen een catastrofe. Topper van dit gebeuren is het leergebied wereldoriëntatie (WO). Dit bevat zes domeinen - natuur, techniek, mens, maatschappij, tijd en ruimte - die liefst niet beschouwd worden als zes leergebieden. Het magische woord is ‘multiperspectiviteit’. Bekijk liever alles vanuit verschillende invalshoeken en de leerlingen gaan ontdekken hoe alles in elkaar haakt, elkaar beïnvloedt en hoe daarin brongebruik een essentiële vaardigheid is die weerom op alle domeinen van toepassing is.

 Mooi, denk je dan. De sterkere leerlingen zullen zo’n benadering appreciëren. Helaas gaat dit aan 75 % van de kinderen voorbij. Hoe zullen zij ooit wijzer worden in deze chaos? Ze hebben nooit een referentiekader aangeleerd gekregen dat als kapstok voor die losse flodders informatie kan dienen. Ondertussen vermeldt de onderwijsbrochure met eindtermen, visie en achtergrond dat binnen W.O. bronnen beoordelen een logische vaardigheid wordt. Logisch? Zonder fundament dreigen de bronnen voor de meerderheid een martelend doolhof te worden. Kennen, instuderen, geheugentraining: die activiteiten ruiken te sterk naar kindonvriendelijke bezigheden.  

Chaotische wiskunde-methodes  

Deze aanpak is geen exclusiviteit voor W.O. Ook de wiskunde lijdt daaronder. Betekenisvol en realistisch loopt alles in de soep. In bepaalde methodes krijg je in één les  een hap getallenkennis, een brok metend rekenen en een saus bewerkingen. Dit is de regel, geen uitzondering. Opnieuw: wiskundeknobbels verwerken dit. De anderen zwoegen, krijgen terloops extra toelichting en ontberen vooral de tijd om nieuwe technieken en methodes werkelijk in te oefenen tot de kennis of het inzicht zich heeft vastgezet. Dat deze aanpak op zijn minst rampzalig is, ontdek je nu zelfs via de rinkelende kassa van de uitgevers. Als je mag veronderstellen dat een nieuwe methode uitwerken (zelfs als deze gebaseerd is op een bestaande Nederlandse uitgave) toch enkele jaren in beslag neemt, en je merkt dat na amper vijf jaar een uitgever zo’n geïntegreerde methode vernieuwt (lees: herorganiseert), dan ruikt dit potje verdacht. Is het edelmoedig dat de uitgever een eerste proefjaar alle materialen gratis ter beschikking stelt? Schijn bedriegt. Niets gratis. Te betalen met uitstel. Schaamte? Blijkbaar niet. Met een grijnslach naar de kassa om de onderwijswereld die deze stinkende schande slikt. 

 Zelfstandig werk, contractwerk en groepswerk 

 Een ander onderdeel in dit drijfzand is het verschijnsel “zelfstandig werk, contractwerk, groepswerk” in al haar varianten en benamingen. Ach, zonder discussie is zelfstandig en in groep kunnen werken een noodzakelijke sociale vaardigheid. Bedenkelijker als je ontdekt dat zo’n eerder vermelde wiskunde-aanpak twee derde van de lessen klasseert onder zelfstandig werk. Wat is het rendement van deze allicht goedbedoelde bezigheidstherapie als je het aantal uren in overweging neemt? 

Moeras der vaagheid: ‘de leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.’  

Wat dacht u van het volgende? “De leerlingen voelen zich veilig in het water en kunnen zwemmen.” Als dat geen nobel doel is! Wenst u het iets concreter? De brochure vermeldt als voorbeeld hierbij: “De leerlingen beheersen een zwemslag.” Zo eenvoudig is het leven: een zwemslag. Een persoonlijke variant van de vrije slag? De poedelslag? De kikvorsslag? Of met een Franse slag? Wie lang genoeg bovendrijft - afstanden blijken geen belang te hebben - voldoet aan de normen. Bestudeer je iets nauwkeuriger de Vlaamse wateren dan is dit allerminst een verrassing. Eén derde van de gemeenten heeft geen openbaar zwembad. Scholen die zich naar een buurgemeente - of nog verder - moeten verplaatsen, zien dat andere verschijnsel, de maximumfactuur (die oplegt dat lagere scholen maximum 60 euro schoolkosten per jaar aan de ouders mogen aanrekenen), snel sport- of cultuuractiviteiten schrappen. Een kind hoeft toch niet kennis te maken met een echte schouwburg? En waarom slechts één jaar zwemmen gesubsidieerd wordt, is duidelijk: meer is te duur wegens een ontbrekende infrastructuur maar rijkelijk voldoende voor de minimumdoelen. Scholen in de nabijheid van de Nederlandse grens die hun toevlucht hebben gezocht in een buitenlands zwembad ontdekken andere normen: drijven, bepaalde afstanden zwemmen in verschillende afgewerkte slagen en kledingzwemmen. Kinderen moeten zich ook veilig kunnen voelen in het water wanneer ze per ongeluk in een vaart zouden belanden. Realistische veiligheid.

Leer ons iets! Geef les! Verleuken? 

In de hoogste jaren middelbaar onderwijs weerklinkt de vraag jaar na jaar duidelijker: “Geef ons alstublieft les! Leer ons iets! We hebben een schoolloopbaan en een buik vol van dat groepswerk, van het profitariaat van de ene en het zweet van andere maar steeds dezelfde plichtsbewuste slachtoffers.” En heel wat begeleidende ouders hebben daarbij voldoende punten verdiend om een eigen rapport te krijgen. Als studie na studie bevestigt dat de slaagkansen in de Vlaamse middelbare scholen zeer sterk afhangen van de opleiding en omkadering van de ouders, dan vraag je je ongerust af wat de zorg voor zwakkere leerlingen voorstelt. (NvdR: Jef Boden stelt dus dat de ontscholing vooral ook nadelig uitvalt voor de ’sociaal’ benadeelde kinderen.)  

 Leer ons iets! Waar is trouwens in dat ‘zelfstandig werk’ alle didactiek gebleven? Is men in dit onderwijs waar alles leuk moet zijn, vol moetjes en magjes, waar het vooral niet te veel moeite mag kosten, niet vaak de kernactiviteit uit het oog verloren? Een basisonderwijs moet een basis leggen, zo stevig dat gebouwd kan worden op de parate kennis, op het geoefende geheugen, op de inzichten en op een gestart referentiekader. Mogen we dat nog van een gewoon basisonderwijs verwachten? Of is het niet meer dan een veronderstelling?

 Basisonderwijs = basis waarop gebouwd kan worden

 Het basisonderwijs veronderstelt een basis te vormen waarop kan worden gebouwd. Zou men dan niet beter ernstig nadenken wat de kernactiviteiten zouden moeten zijn? We lezen dat hoofdrekenen en schatten fundamentele wiskundige basiscompetenties zijn. Onmiddellijk en correct de tafels van vermenigvuldiging en deeltafels tot 10 hanteren. Het is geen grap: wie vandaag een klas aan het einde van een lagere schoolcarrière stil wenst te krijgen, vrage gewoon hoeveel 7 maal 8 is. Automatisering en memoriseren passen niet echt in een onderwijs waarin alles leuk moet zijn. Moeite is een vervelend verschijnsel. Wie heeft er ooit durven veronderstellen dat de verleuking de basiskennis zou ten goede komen? Denk bij die basiskennis niet alleen aan wiskunde maar eenvoudigweg aan alles wat met parate kennis en referentiekader te maken heeft. 

Waarom is leren typen geen eindterm?

 Vaardigheden op het vlak van ICT zullen minder moeite kosten om te verwerven en zoals de brochure stelt vaker buiten de school verworven worden. Het onderwijs moet die vaardigheden aanreiken die de lerende in staat stellen om in de toekomst en buiten de school bepaalde taken op een effectieve, vaardige en creatieve manier uit te voeren. Opgemerkt wordt dat niet alle leerlingen in staat zijn dat allemaal buiten de school te verwerven. Zorg past in het onderwijs. Gelukkig. Een absolute basisvaardigheid om vlot en vaardig te kunnen werken, lijkt mij kunnen typen. Geen woord daarover binnen de eindtermen. Of veronderstelt men dat dezelfde kwetsbare groep lessen typen op de vrije markt kan volgen? Dàt zal zeer snel boven heel wat gezins-maximumfacturen vallen. Wil of durft men daar geen basispunt van maken?

 Inspectie: minimumdoelen zijn heilig

 Geprezen zijn de vliegende inspecteursbrigades die in een doorlichting de scholen op de ware kern van de eindtermen komen onderzoeken. Vaak valt niet te discussiëren over de kernitems waarmee ze op pad gestuurd zijn. Minimumdoelen zijn heilig: minimum is vaak geen argument om te beweren dat een ruimer aanbod voor vele leerlingen uitdagend logisch lijkt. (NvdR: leerkrachten die wat meer geven dan in de eindtermen krijgen al te vaak kritiek bij doorlichting: b.v. “Je mag voor Frans geen  woordjes meer dicteren, volgens de eindtermen volstaat het kopiëren van woorden”. Of: “Volgens de eindtermen mag er absoluut geen cursorisch geschiedenisonderwijs meer gegeven worden”.)

 Besluit: het noorden kwijt

 Kunnen de geïntegreerde methodes of de WO-potpourri ter discussie gesteld worden? Dat is afhankelijk van de inspecteur in kwestie. Binnen de inspectie overleven hier en daar zelfstandige, kritische geesten. Toegegeven: uiteindelijk probeert de onderwijsoverheid toch één onverbiddelijke rechte lijn te trekken. Wanneer het resultaat van de doorlichting mee bepaald wordt door de samenstelling van de teams, dan is het systeem helaas weer niet meer dan van een veronderstelde objectiviteit.

 Hopelijk volgt snel een nieuwe informatiebrochure met ontwikkelingsdoelen en eindtermen die de  vaagheid, de mist en de veronderstellingen overstijgen en basiskwaliteit boven chronische                modegrillen en trends durft plaatsen. De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs: laat ons maar een poosje niet te hoog van de toren blazen. Voor wie het nog niet weet: aan de hand van de zonnestand of een kompas in de werkelijkheid het noorden bepalen is wel degelijk een eindterm. Letterlijk.  

3 Eric Van Damme:  al meerdere decennia ontplooiingsmodel 

 Onderwijzer Eric Van Damme sluit zich in zijn reactie aan bij de oproep van Jef Boden en legt uit hoe het ontplooiingsmodel is doorgedrongen in de dominante publicaties over het Vlaams onderwijs. Hij heeft zelf een aantal jaren geloofd in het zelfontplooiingsmodel van CEGO en co, maar heeft aan de lijve de gevaren van dit model ervaren – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.  

Ervaringsgerichte aanpak, zelfstandig leren:  nefast voor veel leerlingen

Eric Van Damme: “Als gepensioneerd onderwijzer kan ik vrijwel alles wat Jef Boden stelt, onderschrijven. Ik wil een beetje achtergrond schetsen van al de vernieuwingen in het onderwijs. Er is een grote beweging op gang gekomen die de ervaringswereld van de leerlingen wil vergroten. Deze beweging is al meer dan 20 jaren gaande vanuit een reële en positieve bekommernis; door betrokkenheid in het onderwijsgebeuren te verhogen,  zouden kinderen meer gemotiveerd zijn vanuit zichzelf allerlei vaardigheden en kennis te willen verwerven. Daarom groepswerk, zelfgekozen projecten, afwisselende leertaken, zelfstandig taken verwerken en de volgorde zelf kiezen enz. Men wil de zelfstandigheid en interesse van de leerling maximaal ontplooien zodat ‘het welbevinden’ van de leerling door eigen positieve ervaringen hoog wordt en blijft. De school als een leef- en ervaringsavontuur! 

 Het zijn alle nobele doelstellingen en ikzelf heb me daar met hart en ziel voor ingezet. Ook omdat ik destijds het mensbeeld erachter steunde. Het gaat hier om de humanistische filosofie van Carl Rogers, Gordon en Maslow die in de jaren zeventig en tachtig veel opgang maakte. Gaandeweg heb ik echter vastgesteld dat vooral begaafde leerlingen van dergelijke onderwijsvorm genieten. Zij hebben de intelligentie om zichzelf te organiseren en de nieuwsgierigheid om zelfstandig te leren. Veel basisvaardigheden, structuren en inzichten rijpen bij hen vanzelf. Voor vele andere leerlingen is deze onderwijsvorm erg hoog gegrepen. Zij kunnen niet zelfstandig werken, verliezen hun tijd of interesse of krijgen niet de nodige tijd om basisvaardigheden en kennis te trainen die nodig zijn om moeilijkere zelfstandige taken op te lossen. De leerkracht moet zijn tijd verdelen tussen al de verschillende leergroepjes in de klas die elk op hun niveau aan taken werken. En zo krijgen kinderen die het nodig hebben te weinig aandacht. 

 Te weinig klassikale aanpak en regelmaat

 Klassikale lestijd wordt binnen deze benadering immers beperkt gehouden terwijl het juist deze methode is die het effectiefste is om kennis en vaardigheden door te geven en te trainen aan grote groepen. Niet alle kinderen worden managers, professoren of minister. Veel jonge mensen zullen later hun leven lang uitvoerende taken onder supervisie van een ander moeten uitvoeren…. En daarin gelukkig zijn! Voor veel van die kinderen is het verdwijnen van het klassikale onderwijs en de regelmaat van een lesgebeuren dat basisvaardigheden oefende een ramp. Want er worden van hen dingen verlangd die ze niet kunnen opbrengen en ze krijgen niet de handvaten die nodig zijn om succesvol taken te vervullen. 

 Ontmoediging en leerachterstand 

 Wat ooit begon als een welgemeende poging om het ‘welbevinden’ - toverwoord binnen deze beweging! - te verhogen dreigt daardoor juist in zijn tegendeel te belanden: jongeren die ontmoedigd afhaken, een laag zelfbeeld ontwikkelen en uiteindelijk achterstand oplopen die er niet had moeten zijn als ze wat meer gestructureerd onderwijs met de nadruk op basisvaardigheden hadden ontvangen. 

Verlaging leerstofeisen

Om dat euvel te verhelpen, wordt de lat van de vaardigheden en benodigde kennis steeds lager gelegd. En wat de eindtermen met hun minimumdoelstellingen betreft wordt het dan zo dat dit voor veel scholen uiteindelijk het maximumdoel wordt. Zo worden spelling, grammatica, hoofdrekenen, schrijven, geschiedenis, natuurkennis en aardrijkskunde steeds minder belangrijk gevonden. De oproep die in sommige middens sterker wordt: ‘Back to the basics !’ is daarom geen signaal van nostalgie of bekrompenheid maar juist een teken van oprechte bekommernis om het welzijn en de betrokkenheid van alle leerlingen, nu en voor later als ze in de samenleving hun eigen weg moeten uitstippelen.” 

NvdR: In een interview met professor Jan Van Damme in school+visie (december-januari 2009-10) stelt deze: “Veel basisscholen werken sterk ervaringsgericht. We moeten de vraag durven stellen of dat voor de kansarmen steeds de beste aanpak is.”  Zo’n aanpak is o.i. niet enkel nadelig  voor de onderwijskansen van kansarmen, maar evenzeer voor de talentontwikkeling van alle leerlingen. 

 4  Andere reacties op opiniebijdrage Jef Boden

De lezer kan op de website deredactie.be en op andere websites tientallen instemmende reacties lezen op de oproep van Jef Boden. We nemen hier slechts enkele korte reacties op. Sam Vermeulen:  “Het onderwijs wordt steeds meer eenheidskoek; ik herken zelfs enkele eindtermen van het lager onderwijs, die op de universiteit ook terugkomen. Zoals ook de universiteiten klagen dat de jeugd geen zinnig woord kan schrijven en dus noodgedwongen vakken introduceert zoals ‘academisch schrijven’ om je toch maar een notie te doen krijgen van hoe je nu een goede tekst samenstelt. Er is echt niets mis met een degelijke basiskennis, integendeel, het komt je uiteindelijk ten goede! Laat de kinderen van tegenwoordig maar hun hersenen eens pijnigen bij het oplossen van een rekensom. laat hen eens vloeken op historische feitjes of op de provincies van België ...  En wat het taalkundige betreft, om een tweede en derde taal goed te kunnen leren heb je eerst wel de taalkundige basis nodig. Leer dus eerst een zin te ontleden in het Nederlands en dan pas in het Frans.”

Danielle: “Soms is het te gek voor woorden wat sommige ‘onderwijsexperts’ poneren, zoals bijvoorbeeld dat men een vreemde taal kan leren net zoals men zijn moedertaal geleerd heeft: gewoon door ernaar te luisteren.  Les in die vreemde taal kan zich dan beperken tot het lezen van wat korte stukjes en het invullen van enkele woorden in een opgeleukt werkboek. Op het overzicht van de examenleerstof (met als rode draad dat men iets over zichzelf moest kunnen vertellen) gaf de leerkracht het volgende voorbeeld: my parents where (sic) teachers.“

 Birre Timmermans (leesmoeder): “Als leesmama bij een jaarlijkse schrijfwedstrijd in de lagere school van mijn oudste zie ik opstellen van vijfde- en zesdeklassers die amper te begrijpen zijn door de ontelbare spellingsfouten.” Bart: “Ik heb eenzelfde ervaring als ouder van drie kinderen waarvan de oudste net is afgestudeerd (in de lagere school). Het verdwijnen van kwaliteit en kennis wordt bewezen door de brieven die we de voorbije zomer van hen hebben gekregen: een (pijnlijk) gebrek aan inzicht in de Nederlandse taal vertoont zich.”  Koen Verhulst (ouder): “Mijn dochter heeft net het lager onderwijs beëindigd, bij de beste 5 van de klas. Maar haar gebrek aan basiskennis is ontstellend! Zij heeft bijvoorbeeld geen enkele notie van aardrijkskunde (zij weet niet waar landen noch continenten liggen, Belgische rivieren of provincies zijn ook onbekend…..) of geschiedenis. Wouter: Ik erger me regelmatig aan ‘de jeugd’ die niet kan hoofdrekenen of benaderend rekenen, en voor iedere berekening de GSM of het rekenmachientje moet bovenhalen. Ik stoor me aan het schabouwelijk Nederlands dat geschreven en gesproken wordt. Met een kind van 12 dat juist voldoet voor ieder van de eindtermen (minimumdoelstellingen), daar kan je volgens mij niet veel mee aanvangen.”

Karel VdH:  “Ik heb het zelfs fel zien achteruitgaan tussen de oudste (ze kent haar talen nog) en de jongste (compleet spoorloos in talen) en daar zit maar vijf jaar (maar een nieuwe reeks handboeken voor Frans en Engels) tussen.  Volgens mij is er een markt voor OBO en OSO: Oud (Basis en Secundair) Onderwijs, met handboeken van enkele tientallen jaren terug, met discipline en duidelijke schoolreglementen. Met maar heel af en toe groepswerk, met in het OBO regelmatige schrijfopdrachten, zinsontledingen en Franse onregelmatige werkwoorden en reeksen vraagstukken en cijferen als huiswerk.”  Docent XY: “Het moet allemaal plezanter, minder strikt, minder theoretisch, de klassieke richtingen moeten afgeschaft worden, de verschillende onderwijssystemen deugen niet, noem het allemaal maar op. Het gevolg zie ik jaar na jaar: de binnenstromers aan de unief kunnen steeds minder en weten steeds minder. Met het trucje van de outputfinanciering kunnen we dat nog wat verdoezelen, want een universiteit of hogeschool die consequent de standaard hoog houdt, wordt daar financieel voor afgestraft.”

5 Commentaar bij getuigenissen  

5.1 Uitholling van de leerinhouden

 In de bijdrage van Jef Boden en in de andere getuigenissen gaat veel aandacht naar de uitholling van de leerinhouden & leerplannen, naar de niveaudaling, naar het ontplooiingsmodel en naar de tijdsgeest vn permanente verandering. Door de programmaverarming en modieuze methodieken kunnen de benadeelde kinderen hun achterstand minder inhalen en kunnen ze hun talenten minder ontplooien dan vroeger het geval was. 

 Jef Boden is terecht bijzonder streng voor de minimalistische en vage eindtermen, en voor de eindtermen  Nederlands  en Frans in het bijzonder. Al in 1993 hebben we in ons themanummer over de (ontwerp)eindtermen uitgebreid aangetoond waarom we geenszins akkoord gingen met die minimalistische en vage eindtermen voor Nederlands en Frans. Volgens dit ontwerp was het voldoende dat de boodschap van een stelwerk op een ondubbelzinnige wize gedecodeerd kon worden. We formuleerden onze kritiek op de uitholling van het taalonderwijs  meer uitvoerig in onze taaldossiers en in ons ‘witboek moedertaalonderwijs’. Boden betreurt uitdrukkingen als “zelfexpressie in taal is veeleer een kwestie van attitude dan een kwestie van vaardigheid”, de bijna totale uitholling van het grammaticaonderwijs en het anderzijds overbeklemtonen van nieuwe vormen van taalbeschouwing als ‘passende taalregister kiezen, de vaagheid inzake spelling en schrijven, de geringe aandacht voor alles wat de maken heeft met AN-woordenschat e.d. Boden vindt het terecht ook huichelachtig dat leerlingen voor het vak Frans ‘bezittelijke voornaamwoorden functioneel moeten kunnen hanteren’, maar dat men anderzijds geen expliciete kennis omtrent bezittelijke voornaamwoorden e.d. mag aanbrengen, maar enkel nog onderwerp en persoonsvorm. De nieuwe eindtermen en leerplannen sinds september 2010 hebben de weinige grammatica nog verder gereduceerd. De leerkrachten betreuren ten zeerste dat plots alles als zinloos en te moeilijk wordt voorgesteld.   

Niet alleen de meeste eindtermen, maar ook de meeste doelen in de leerplannen klinken vaag en de leerplannen bevatten vaak geen duidelijke leerstoflijnen. Een inspecteur getuigde onlangs nog dat enkel het leerplan wiskunde duidelijke doelen en leerstoflijnen presenteert. 

 Voor het domein wereldoriëntatie betreurt Boden vooral en terecht dat de eindtermen (en leerplannen) al te weinig beklemtoonden dat er in de hogere leerjaren voldoende aandacht moet zijn voor cursorische basiskennis voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis. Toen ons al in  1992 om een oordeel hieromtrent gevraagd werd door de DVO, hebben we er openlijk voor gepleit dat men in de hogere leerjaren minstens 50 % van de tijd zou besteden aan cursorische basiskennis. Om dit tekort in de W.O.-methodes te compenseren, namen we in de jaren negentig het initiatief voor het opstellen van een paar cursorische leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde (uitgeverij Pelckmans). Tot mijn verwondering zijn er nog steeds inspecteurs en begeleiders die beweren dat dergelijke pakketten niet gebruikt mogen worden. In Nederland wordt sinds een aantal jaren opnieuw  cursorisch gewerkt en dit vanaf het derde leerjaar; in Frankrijk is dit nog meer het geval. Boden heeft dus meer dan gelijk als hij stelt dat de invoering van de eindtermen (1998) & van de herziene eindtermen (september 2010) tot een uitholling van de leerinhouden heeft geleid. De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en voorzitter Roger Standaert die de eindtermenoperatie patroneerde gingen duidelijk uit van een ontscholingsdiscours en van het didactisch constructivisme.  

5.2 Nefast ontplooiingsmodel: vrij initiatief...

Op algemeen methodisch vlak betreuren de critici de overbeklemtoning van zelfstandig werk, contract- en hoekenwerk, groepswerk, ervaringsgerichte  methodiek ... Vooral ook Ferre Laevers van het Leuvense CEGO ontpopte zich vanaf 1976 als dé grote ideoloog van de ervaringsgerichte beweging met aanvankelijk het vrij initiatief van het kind als toverwoord en later vooral betrokkenheid en welbevinden. Van meet af aan hebben wij in Onderwijskrant en elders gewezen op de grote gevaren die aan dit zelfontplooiingsmodel verbonden zijn. Jammer genoeg werd dit model ook vele jaren door de overheid en de inspectie officieel gepromoot. De inspectie schaarde zich openlijk achter het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van het CEGO. We hebben hierop tijdig en krachtig gereageerd; en met succes. De voorbije jaren is de invloed van het CEGO aan het wegdeemsteren. Zo gebruiken nog weinig scholen het kindvolgsysteem van het CEGO en vorig jaar werd het GOK-Steunpunt CEGO opgedoekt. (Voor een grondige analyse van de visie van het CEGO verwijzen we naar Onderwijskrant 139 - zie www.onderwijskrant.be.)      Jef Boden verbindt de ontscholing vooral met de invoering van de eindtermen. De ontscholing is eigenlijk al gestart in de jaren zeventig.  Algemeen werd in die tijd gesteld dat het onderwijs te prestatiegericht en te autoritair was. Deze visie trof je aan in onderwijstijdschriften, publicaties van de alternatieve scholen, in VLOR-publicaties, in de brochure ‘Opdrachten voor een eigentijds katholiek (basis)onderwijs’ van 1974, vanaf 1976 in de publicaties van Ferre Laevers met zijn ervaringsgericht (kleuter)onderwijs, ... Op de VRT werd in 1972 de Duitse film ‘Opvoeding tot ongehoorzaamheid’ over de anti-autoritaire Kinderladen in Berlijn getoond en de twee Leuvense pedagogen die commentaar gaven, spraken er zich heel lovend over uit. Zelf waarschuwen we vanaf de jaren zeventig al voor de gevaren van de anti-autoritaire opvoeding, van het ontplooiingsmodel en van ontscholing & ontsystematisering allerhande. We beklemtoonden hierbij ook telkens dat de belangrijkste GOK-hefbomen werden aangetast. 

 5.3  Nuancering  invloed van nieuwlichterij

 Jef Boden wou met zijn oproep geen volledige en grondige analyse presenteren. In een meer uitgebalanceerde benadering moeten we bijvoorbeeld vooreerst de invloed van de ontscholers  wat relativeren omdat de leerkrachten in de praktijk ook vaak lippendienst aan de hervormingen bewezen. Dit alles had ook als gevolg dat de ont-scholing, ont-intellectualsiering en ont-systematisering  in het Vlaams lager onderwijs beperkter uitvielen dan in veel andere landen.

We moeten ook een onderscheid maken tussen de eindtermen enerzijds en de leerplannen en leermethodes anderzijds. De eindtermen oriënteerden wel de leerplannen, maar het leerplan wiskunde is  zijn gelukkig concreter en veeleisender dan de eindtermen. We slaagden er bijvoorbeeld zelf niet in om in de eindtermen wiskunde elementaire formules voor de oppervlakteberekening als basis x hoogte te laten opnemen, maar we namen die wel op in het leerplan wiskunde. In de eindtermen wiskunde werd ons voorstel voor een onderscheid tussen gestandaardiseerd (& geautomatiseerd) rekenen enerzijds en flexibel rekenen anderzijds niet opgenomen, maar het staat wel in het leerplan. We vermelden hier nog even dat de DVO destijds poneerde dat er geen leerplannen met concrete leerdoelen per leerjaar nodig waren. 

 In een overzicht van de evolutie zouden we naast de invloed van de ontscholers ook de invloed moeten vermelden van de ‘vernieuwers in continuïteit’ die het onderwijs probeerden te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school. Ook als lerarenopleider hebben we in onze vakdidactische publicaties voor vakken als Nederlands, Frans, Wiskunde, W.O. ... steeds een visie gepropageerd die sterk afwijkt van de minimalistische en vage eindtermen/leerplannen. We ijverden samen met anderen - en met succes - voor het herwaarderen van oerdegelijke aanpakken binnen het wiskundeonderwijs, voor het terug invoeren van systematische leerpakketten voor spelling, voor meer doelgericht aanvankelijk lezen (=de directe systeemmethodiek), voor voldoende cursorisch geschiedenisonderwijs ... Deze ‘optimaliseerders’ hebben gedurende de voorbije decennia één en ander bereikt, al werden ze sterk afgeremd door de radicale hervormers. 

Bijlage

Juf Liesbeth Hermans:  de school schoolt te weinig!   

De analyse van de Vlaamse onderwijzers vinden we ook grotendeels terug in de analyse die de Nederlandse onderwijzeres Liesbeth Hermans in 2009 publiceerde in haar boek ‘Lieve inspecteur... Observaties in het basisonderwijs’, Soest, Boekscout. Bart Hellinckx bracht een uitstekende synthese van dit boek in het COV-tijdschrift ‘Basis’ van maart 2010 onder de titel ‘Wat is er aan de hand met het basisonderwijs?’ Hij schrijft terecht: “Omdat het onderwijs in Vlaanderen op vele vlakken dezelfde (nefaste) evoluties heeft doorgemaakt, is Hermans’ analyse ook interessant voor het Vlaams basisonderwijs”. 

 Van leerschool naar  totalitaire leefschool 

Liesbeth Hermans staat al 25 jaar voor de klas en heeft in al die jaren veel zaken zien evolueren. Ze betreurt in de eerste plaats dat de aandacht steeds minder ging naar de kerntaken van het basisonderwijs: “Scholen zijn er niet langer voor lezen, taal, rekenen en schrijven.“ De basisschool kreeg steeds meer andere onderwerpen en disciplines  opgedrongen: gesprekken over sociaal-economische ontwikkeling, redzaamheid in het verkeer, ict, opgroeien tot wereldburger, natuureducatie,... Daarnaast worden scholen ook overspoeld met een onoverzienbaar aanbod van activiteiten, projecten en themadagen.Vanwege de politici, maatschappelijke instanties, actiegroepen, inspectie, ouders ... worden de scholen overstelpt met nieuwe onderwerpen, vaardigheden en attitudes. Wat er wel bijhoort in het onderwijs  en wat niet, en wat essentieel is, dat blijft voor de leerkracht ook heel diffuus. 

 Terugkeer naar onderwijsopdracht

De basisschool was vroeger vooral een leerschool, nu heeft ze er een gigantische verantwoordelijkheid bijgekregen. Ze is ‘behalve een instituut om rekenen, taal en lezen te leren ook een plaats geworden om de psychische groei van het mensenkind doelgericht te bevorderen’. Vaak wordt zelfs gesteld dat ze in de eerste plaats een leefschool moet zijn. Dit alles leidt ertoe dat de leerkrachten verzuipen en dat de werkdruk sterk is toegenomen. De leerkrachten kunnen minder tijd en energie besteden aan de kerntaak van het onderwijs, aan het bijbrengen van basiskennis en -vaardigheden waarop verder kan gebouwd worden. En aangezien kinderen momenteel minder uren naar school gaan dan 25 jaar geleden passen al die nieuwe onderwerpen onmogelijk in het lessenrooster.  Hermans wil een terugkeer naar de specifieke onderwijsopdracht.  

Zegeningen van het nieuwe leren? Hierbij aansluitend worden voortdurend nieuwe onderwijsmethoden, - materialen en – vormen gepropageerd en geïntroduceerd zonder dat hun effectiviteit bewezen is. Elke oproep voor vernieuwing is/was volgens haar voornamelijk gebaseerd op ideologie en maar heel weinig op inzicht of werkelijke kennis van zaken. Haar ervaring heeft haar ook geleerd dat gemiddeld om de vijftien jaar het warm water opnieuw wordt uitgevonden. Allerhande nieuwe methodische aanpakken zoals zelfstandig werken, samenwerkend leren, creatief denken met diverse strategieën, hebben er toe geleid dat leerlingen nog weinig parate kennis en vaardigheden hebben. 

 Realistisch wiskundeonderwijs: niet realistisch!

 Zo  beschrijft ze hoe de leerlingen in Nederland voor een eenvoudige vermenigvuldiging een hele resem strategieën moeten hanteren, zonder evenwel de tafels van vermenigvuldiging paraat te kennen. (NvdR: het is geen toeval dat momenteel in Nederland radicaal afstand genomen wordt van het (ir-) realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut (= FI). De wiskundemethodes worden grondig herwerkt en de klassieke aanpakken worden geherwaardeerd. Zelf probeerden we al vanaf 1988 duidelijk te maken dat we in Vlaanderen de constructivistische en fantasierijke benadering van het FI niet mochten overnemen. We zijn grotendeels in dit opzet geslaagd, maar nu pleit het ZILL-leerplanproject van de katholieke koepel voor een contextuele aanpak  à la Freudenthal Instituut).  

 Verleuking van het onderwijs; te weinig inspanning

Hermans klaagt ook de verleuking van het onderwijs aan. Het moet allemaal leuk en flitsend zijn – zelfs het aanleren van de tafels van vermenigvuldiging. Weg met het afdreunen en dergelijke. De leerlingen leren zich zo te weinig inspannen en vol te houden, ook als iets niet leuk is, maar gewoon omdat het moet. Het aantrekkelijker maken van het onderwijs heeft volgens Hermans niet geleid tot betere, maar tot mindere prestaties. 

 Fabeltjes over adaptief, geïndividualiseerd  & inclusief onderwijs. 

Liesbeth Hermans staat net als prof. Anna Bosman ook stil bij alles wat te maken heeft met het nastreven van zogenaamd adaptief of geïndividualiseerd onderwijs. Het onderwijs werd volgens haar steeds minder gezien als een collectief gebeuren en samen klassikaal optrekken, maar meer en meer als het volgen van een individueel leertraject afgestemd op de allerindividueelste ontwikkeling van elk kind. Vandaag de dag staat ‘officieel’ de geïndividualiseerde aanpak centraal. Leerkrachten moeten onderwijs bieden op maat van elk kind en moeten extra zorg besteden aan kinderen met leer- of gedragsproblemen. Hermans schrijft: “Mijn dyslecticus moet samen met iemand lezen, mijn hoogbegaafde moet zelf onderzoek kunnen doen op de computer, mijn lieve autist moet op haar laptopje. Mijn schuwe muisje moet uit zijn schulp kruipen en leren samenwerken, mijn vier meiden met rekenproblemen hebben recht op extra rekeninstructie, mijn vijf spellingzwakke boys vragen om herhaling van de spellinguitleg, mijn gepeste leerling moet ik goed in de gaten houden, en (...) Jelle moet structuur en rust en zo weinig mogelijk prikkels om hem heen. En mijn vijftien ‘gewone’ kinderen willen ook wel eens wat echte aandacht”. Zelfs een duizendpoot kan dat niet allemaal  regelen en controleren. De aandacht van de leerkracht verbrokkelt als hij die moet verdelen over allerlei leerstijlen en denkniveaus. Bovendien moet de leerkracht na het einde van de schooldag twintig verschillende taken nakijken. 

 Over gezag en straf en onderhandelingspedagogiek  

Hermans kaart nog een aantal thema’s aan zoals het miskend vakmanschap van de leerkracht, de te sterke bemoeienis van de ouders, de irritatie over het optreden van de inspectie en van externe deskundigen, het tekort aan gezag en discipline. Ze schrijft omtrent dit laatste thema: “De baby en het schoolkind worden op een voetstuk gezet, de volwassene tuimelt er juist van af. Gezag mag niet meer.”  Ze maakt ook komaf met de mythe van de onderhandelingspedagogiek. De moderne leerkracht zou voortdurend moeten overleggen en alles moeten uitleggen en verantwoorden, de leerlingen over alles inspraak moeten geven.  Het kost verschrikkelijk veel tijd om een eenvoudig dagelijks voorval genuanceerd te onderzoeken en levert het uiteindelijk weinig op, omdat bij de meeste conflicten de waarheid gewoon niet bestaat. “Praten, uitleggen, ... wat een geweldig misverstand”, merkt zij op.”Juist heldere, duidelijke straffen vinden kinderen heerlijk. Te weten dat er zijn en wanneer en waarvoor, dat geeft hen een zekerheid.”