Waarom tekort aan leerkrachten catastrofaal wordt!
Het tekort aan leerkrachten dreigt de komende jaren een catastrofe te worden
De toekomst voor het lerarenberoep en voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
*Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren. Ook steeds meer lerarenopleiders geraakten de voorbije jaren gedemotiveerd door de hervormingen, en zochten elders werk Vroeger stimuleerden veel leerkrachten hun (klein)kinderen om leerkracht te worden. Momenteel is dit veel minder het geval!
-*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten: als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media, vanwege beleidsmakers e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege beleidsverantwoordelijken en de vele nieuwlichters is groter dan ooit. Een recente illustratie. Niettegenstaande Europese topscores voor TIMSS-wiskunde (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) wezen die studies volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen eens te meer op het failliet van het Vlaams onderwijs en op het feit dat onze onderwijzers en regenten te weinig opgeleid zijn en hun taak niet aankunnen.
*Een aantal voorstellen in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken.
Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van aller-hande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, ... De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over men-sen die minder goed presteren vaak ook omdat ze de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de financiële uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
-Ontwrichting van de lerarenopleidingen op komst
De geplande hervorming van de lerarenopleidingen voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken. De geïmproviseerde projecten zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De recente TIMSS- en PISA-studies wezen uit dat de Vlaamse onderwijzers en regenten Europese topscores behaalden. Maar precies die studies werden aangegrepen om te stellen dat onze regenten en onderwijzers te weinig opgeleid zijn, en dat er dus dringend nood is was aan universitair opgeleide leerkrachten. Rond 1990 pleitten universitaire lerarenopleiders en de topambtenaren Monard en Adé er al voor om de Franse hervorming van 1989 te volgen. Het Franse onderwijs behaalde destijds nog Europese topscores, maar de voorbije 15 jaar ging het bergaf. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden.
De evaluatierapporten over de Vlaamse opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en andere universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van lerarenopleiders en pedagogen. Hun pleidooien voor een competentiegerichte & constructivistische aanpak hebben de lerarenopleidingen al in sterke mate aangetast.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en van de betrokkenheid van de leerkrachten, ouders en de vele lokale bestuurders, als gevolg van de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen. Bestuurlijke optimalisering zou vooral moeten zijn: -dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder; -dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt i.p.v. aan te tasten. Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden. Een norm van 2.000 leerlingen opleggen voor extra financiële subsidies is overigens ook in strijd met het principe van de vrijheid van onderwijs.
De Vlaamse scholen zijn dringend op zoek naar nieuwe leraars. In één jaar tijd is het aantal vacatures verdubbeld, van 450 in oktober 2015 naar 1.016 een j...
Na 'zwarte' piet, nu ook vinger opsteken op de index van Boeve en Co
Na 'zwarte' piet e.d. nu ook 'vinger opsteken' op de index van de kopstukken van de onderwijsnetten
Studie over al dan niet vinger laten opsteken is vooreerst genuanceerder dan bericht in De Standaard/Nieuwsblad (zie bijlage 2)
en al bij al is 'vinger opstreken' veel genuanceerder dan in bijdrage en onderzoek gesteld wordt.
Opnieuw een brok stemmingmakerij tegen de domme leerkrachten van vroeger en van nu.
En vooral domme opbodreacties van Boeve, GO! en Verdyck (GO!) en naast de kwestie.
Boeve in DS: "Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs. Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken. Er wordt meer in groepjes gewerkt, zegt Boeve. We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.
Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden." Analoge domme en naast de zaak reactie van Raymonda Verdyck (GO!) op twitter.
"De leerkracht die vraagt te luisteren ... is passé. . de leerkracht is nu mee coach." De kopstukken van de onderwijsnetten wekken vooral ode indruk dat directe en leerkrachtgestuurde instructie ouderwets is. Uit PISA-2015 bleek nochtans eens te meer en overduidelijk dat Zo'n aanpak de beste leerresultaten oplevert.
Boeves pleidooi voor "twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden" klinkt ook totaal ongeloofwaardig.
P.S.Ook wat ongenuanceerde reactie van De Bruyckere. "De Bruyckere die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken." Het hangt toch af van de context.Leerkrachten weten wel dat ze voldoende tijd voor nadenken moeten laten, dat ze niet per se de leerlingen die de vinger opsteken moeten laten antwoorden, enz.
Bijlage 1 Vinger opsteken in de klas? Passé Christine De Herdt
Je vinger opsteken wanneer je het antwoord op een vraag weet? Volledig passé. Die stereotiepe vorm van lesgeven groeit er helemaal uit, zegt topman Lieven Boeve van het katholiek onderwijs. Iedereen is ermee opgegroeid op school. De leerkracht stelt een vraag. De slimsten steken hun vinger hoog in de lucht. Wie aangewezen wordt, mag antwoorden. Maar werkt die methode nog? Helemaal niet. Het is een stereotiepe vorm van lesgeven, die er aan het uitgroeien is, zegt de topman van het katholiek onderwijs, Lieven Boeve. Op die manier worden alleen de beteren bij de les betrokken. Uit nieuw onderzoek van Jean-Claude Croizet en Sébastien Goudeau, psychologen aan de Franse universiteit van Poitiers, blijkt zelfs dat het vingertje opsteken de sociale ongelijkheid vergroot. De wetenschappers voerden een experiment uit in het vijfde en zesde leerjaar. Bijna duizend leerlingen verdeelden ze in twee groepen: eentje waar de hand moest opgestoken worden, een andere waar de kinderen niet mochten tonen dat ze de antwoorden wisten. Niet meer tijdens stage
Wat bleek? Leerlingen uit de arbeidersklasse die hun vinger niet moesten opsteken, scoorden opvallend beter dan hun collegas uit hetzelfde milieu die dat wel moesten doen. Terwijl de kinderen uit de middenklasse die hun hand mochten tonen, beter scoorden. Eerder onderzoek van de Engelse onderwijsprofessor Dylan Wiliam toonde aan dat kinderen meer vooruitgang boeken als ze hun vinger niet moeten opsteken, zegt pedagoog Pedro De Bruyckere.
In ons onderwijs wordt daar meer dan ooit rekening mee gehouden. De Bruyckere, die doceert aan de lerarenopleiding in de Arteveldehogeschool in Gent, vraagt zijn studenten zelfs om tijdens hun stage niet meer dat ouderwetse systeem te gebruiken. Het beeld van de strenge leerkracht die vraagt te luisteren en te antwoorden wanneer het hem of haar past, is passé, zegt de woordvoerster van het gemeenschapsonderwijs (GO), Sarina Simenon. Vandaag is er veel meer interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Lesgeven is meer coachen en ondersteunen geworden. Er wordt meer in groepjes gewerkt, zegt Boeve. We experimenteren ook met twee leerkrachten voor de klas waarbij de ene zich bezighoudt met zijn vak, en de andere kan begeleiden. Dat vingertje zal op de duur verdwijnen.
Bijlage 2 :Study 3
Up to this point, it seems that highlighting differences between groups of students who are more or less familiar with a task through hand raising leads to the disadvantaged students performing even worse. In study 3, the researchers attempted to mitigate the harm caused by highlighting the disadvantages. In this study, some students were made to be more familiar with the task then others, and all of the students used the hand raising procedure. However, in some classrooms, the students were told that some classroom peers were more familiar with the task because they had better training. Results indicated that, again, students who were more familiar with the task performed better than students less familiar with the task. For students who were highly familiar with the task, talking about whether the students were familiar with the task had no effect on their performance. But, for students who had low familiarity with the task, being made aware of a previous disadvantage led to better performance than when the disadvantage wasnt mentioned.
Figure recreated from Study 3 in Gondeau & Croizet, 2017 (2)
Conclusie
The researchers showed that educational contexts can amplify achievement gaps between social classes. Asking students to raise their hand to signal their achievement (when they knew an answer) highlights differences in performance between students, making it more visible. This can lead to students in lower social classes, or with lower familiarity with a task, to perform even worse than they would have. In other words, highlighting performance gaps with no explanation for the gap can make the gap even wider! However, making students aware of the fact that some are more familiar with the tasks, due to extra training, can mitigate these issues.
Problemen met steekproef voor PISA en TIMSS: niet waterdicht!
Problemen met steekproef voor PISA (en TIMSS)
1. Problemen met steekproef van PISA-toppresteerders als Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore (zie bijlage)
First, as you may have gleaned from the top ten results, instead of choosing one consistent geographical entity, PISA selects a sample that "represents the full population of 15-year-old students in each participating country or education system."
What this means in practice is the ability of some education administrators choosing their top-performing students from smaller samples in cities or city-states such as Chinese Taipei, Macao, Hong Kong and Singapore.
While most of the other results came from a sample of scores around nations, some countries such as Argentina and China were allowed to take their sample from their most educated cities or regions. This year, Chinese administrators chose their students from a group of cities and regions aptly named B-S-J-G, after Beijing, a province-level municipality, Jiangsu, a province on the eastern coast of the country, Guangdong, a southern coastal province, and Shanghai, a province-level municipality. Previously, Chinese authorities had chosen Shanghai as mainland Chinas sole representative, whose students finished at the top of all three subject areas in both the previous two PISA studies in 2012 and 2009.
Now, if all countries were to take this approach, we would see London selected to be the sole representative of Britain, or Boston and its suburbs representing the U.S. This year, in fact, saw a separate score calculated for Massachusetts, which if taken as the nations results, would grab the top spot in reading with eight other nations, 2nd place in science with ten other nations, and 12th in math.
If we dig deeper into the sampling, we come across another potential problem with the PISA testing: that the sampling done on mainland China (Beijing, Jiangsu, Guangdong and Shanghai) and other cities was not taken from a wide variety of schools. Rather, the very best schools were chosen and the very best students were cherry-picked from those schools. Ong Kian Ming, a lawmaker in Malaysia recently raised this issue concerning Malaysias PISA results, claiming the education ministry attempted to rig the sample size in order to boost the scores. Ong added that the biased sample of schools in favor of high-performing schools can also be seen in Pisa 2015s own data on Malaysia
2. Ook problemen met steekproef voor PISA en TIMSS
*In de Gentse rapporten over PISA werd destijds altijd expliciet vermeld dat de score van de Vlaamse leerlingen wat onderschat werd omdat in Vlaanderen ook de leerlingen buitengewoon onderwijs participeerden. In andere landen was dit blijkbaar niet het geval.
Als men dan(controversiële) prestatiekloofberekeningen maakt waarbij de 5% laagstpresterenden vergeleken worden met de 5% toppresteerders, dan betekent dit dat de uitslag van de 5% laagstpresterenden * niet vergelijkbaar is.
2.Criteria voor TIMSS-steekpoef lijken ook niet waterdicht
Een voorbeeld. De Leuvense verantwoordelijken voor TIMSS-2015 (Bieke De Fraine en Co) stellen ze dat ze voor het eerst ook 3 klassen buitengewoon onderwijs van het type 1 lieten deelnemen aan de proef.
Daardoor is vooreerst een vergelijking met de vroegere afname van TIMSS bij leerlingen 4de leerjaar niet meer mogelijk.
De Fraine stelt dat ook 3 klassen van b.o.-type 1 zijn opgenomen omdat men zo een betere representatie krijgt van de volledige schoolpopulatie. Maar hieruit blijkt dat er blijkbaar geen vaste algemene steekproefcriteria zijn en dat landen dus zelfstandig kunnen beslissen om zwakkere leerlingen - b.v. uit het buitengewoon onderwijs, of uit bepaalde b.o.-types- niet te laten participeren.
Finse les-speller P. Sahberg zoekt oorzaken & uitvluchten sterke daling kwaliteit Fins onderwijs
Why Finlands schools seem to be slipping
Onderwijsvakbond: "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed."
Commentaar
De Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg spelt al vele jaren de hele wereld de les met zijn 'Finnish lessons... ' en zoekt nu naar oorzaken en uitvluchten voor de forse daling van de PISA-scores.
Zelf toon ik al jaren aan - vooral ook op basis van interne Finse kritiek op Fins onderwijs, dat Sahlberg vooral fabeltjes vertelde en dat die in Vlaanderen werden naverteld. Al meer dan 10 jaar wordt in Finland aan de alarmbel getrokken. Mede op basis van Fins eindtermenonderzoek stelde men dan al vast dat de niveaudaling alarmerend was, maar Sahlberg verzweeg die tegenvallende studies (zie bijdragen over Fins onderwijs op www.onderwijskrant.be).
As Finnish students performance on PISA declines, educator and author Pasi Sahlberg looks at the reasons behind this trend
PEOPLE January 4, 2017 |
By Christian K. Lee
What has happened to Finlands schools? Thats a question educators around the globe are asking in the wake of the latest results of an ongoing PISA-study that measures academic achievement in 73 countries.
But in the 2015 PISA iteration, the results of which were released earlier this month, Finland continued its slide that was first evident in the 2012 results when the countrys maths score dropped out of the top 10 for the first time.
In the 2015 results, Finlands scores dropped in all three categories: 11 points in science, 5 points in reading and 10 points in maths. Among the other top-performing countries, just Vietnam showed a similar drop-off. All the other top-tier countries scores stayed the same or increased slightly. Finland is now ranked 12th in maths, fifth in science and fourth in reading.
I put some of those questions to Pasi Sahlberg, a Finnish educator and leading figure in education policy and the author of the best-selling book, Finnish Lessons 2.0: What can the world learn from educational change in Finland. Excerpts:
What do you think best explains Finlands drop in the PISA results? Is there a fundamental change that has taken place in Finland as to how and what children there are learning?
Sahlberg: It has been difficult to explain why some countries, including Finland, have been performing well in international school system comparisons. (Commentaar: In zijn 'Finse lessen' deed Sahlberg toch niets anders dan uitleggen waarom het Fins onderwijs zo superieur was!) It is equally difficult to explain precisely why countries are slipping down in these same charts. When we look at OECDs PISA results we must always take a broader look than simply the average test scores.
*One important dimension is the equity of education, i.e., how fair is the school system for children coming from different backgrounds? Even in this broader perspective there has been a notable decline in Finlands performance, both in terms of students learning outcomes and equity of the education system (as we know now these two dimensions often go hand in hand). I have suggested three main reasons for this decline that started already some eight or so years ago.
*. None of them speak Finnish when they arrive, and learning the Finnish language requires There is an increasing number of immigrant students in Finnish schoolsmore effort than many other languages. PISA 2015 revealed a relatively wide gap between these non-Finland born and other students in all three measured domains. Although the number of immigrant-background students in the PISA sample is not big (around 4 per cent) this achievement gap is a growing issue in Finland. But this is not a factor that would explain Finlands overall slippage.
(Commentaar: het aantal allochtone leerlingen in Finland is veel beperkter dan in Vlaanderen 3x minder volgens PISA-normen, en dan rekent PISA nog veel leerlingen met allochtone achtergrond niet mee).
* There has been a visible and alarming downward trend in Finnish schoolboys educational performance during the past decade. This inconvenient phenomenon is stronger in Finland than in any other OECD country. As a result, Finland is the only country where girls significantly outperform boys not only in reading but also in mathematics and science. One factor that explains this gender gap in school attainment in Finland is related to the diminished role of reading for pleasure among boys. Finland used to have the best primary school readers in the world until the early 2000s, but not anymore. PISA test items rely heavily on test-takers reading comprehension. Appearance of handheld technologies such as smartphones among school-aged children in this decade has probably accelerated this trend.
*Rapidly increased screen time with media is often eating the time spent with books and reading in general. According to some national statistics, most teenagers in Finland spend more than four hours a day on the internet (not including time with TV) and that the number of heavy internet and other media users (more than eight hours a day) is increasing just as it is doing in the US, Canada and beyond.
According to emerging research on how the internet affects the brain and thereby learning suggests three principal consequences: shallower information processing, increased distractibility, and altered self-control mechanisms. If this is true, then there is reason to believe that increasing use of digital technologies for communication, interaction and entertainment will make concentration on complex conceptual issues, such as those in mathematics and science, more difficult. Interestingly, most countries are witnessing this same phenomenon of digital distraction among their youth.
*Finland has been living with a very serious economic downturn since 2008 that has affected education more than other public sectors. Sustained austerity has forced most of Finlands 300+ municipalities to cut spending, merge schools, increase class sizes and limit access to professional development and school improvement. The most harmful consequence of these fiscal constraints is declining number of support staff, classroom assistants, and special education personnel.
Finlands strength earlier was its relatively small number of low-performing students. Now, the number of those pupils with inadequate performance in reading, mathematics and science is approaching international averages. In Finland this is probably the most significant driver of increasing inequality within education. A Finnish adage for this could go something like this: equity in education arrives on foot but leaves on horseback. ....
Can you foresee any changes that Finland would consider to address this falloff?
PISA is not seen in Finland as a trigger for education reforms. There will be no new policy changes that would be inspired by PISA in Finland. The Ministry of Education has launched a national programme that aims at improving primary and lower secondary education. This programme includes more student-centred pedagogies, strengthened student engagement in school, more physical activity for all students and more technology in classrooms. The Finnish way of thinking is that the best way to address insufficient educational performance is not to raise standards or increase instruction time (or homework) but make school a more interesting and enjoyable place for all. Raising student motivation to study and well-being in school in general are among the main goals of current education policy in Finland.
Many countries tried to learn from what Finland has accomplished in education. Should these new results give other countries pause? What lessons should other countries learn from this decline and what lesson do you think Finland should take from these results? In one way, Finland remains one of the highest-performing school systems in the world. I would argue that Finland also continues to be an interesting example for others because in many ways its school system is so different compared to Japan or Canada, both doing very well in PISA. What we need to underline here is that PISA tells us only a small part of what happens in education in any country. Most of what Finland does, for example, is not shown in PISA at all. It would be shortsighted to conclude only looking at PISA scores where good educational ideas and inspiration might be found. The countrys early-childhood education, highly regarded teaching profession, strong focus on well-being and whole child development and alternative models of accountability still continue to be useful areas of interest for others.
I would argue that it is now very interesting for others to take a closer look at how Finland will deal with this new situation of slipping international results.
The first lesson certainly is that the best way to react is not to adjust schooling to aim at higher PISA scores. In the coming years, foreign observers will see more integrated interdisciplinary teaching and learning in Finnish schools that actually will decrease instruction time in mathematics and science. They will also witness more emphasis on arts and physical activity in all schools. The second lesson is that sustainable improvement of education requires protecting and enhancement of equity and equality in education. International visitors are likely to see intensified conversation in Finland across political parties and opinions on making the education system serve everyone better. Finally, what Finland should learn from these recent results is that reducing education spending always comes with consequences. It is very shortsighted to think that high educational performance and continuing betterment of schools would be possible when resources are shrinking. Whether Finlands politicians and bureaucrats take these lessons seriously remains to be seen.
Bijlage
Een reactie op de paradijselijke voorstelling van het Fins onderwijs vandaag in DS (10 decembrer) Waarom werd Fins onderwijs ten onrechte als onderwijsparadijs voorgesteld? En verklaringen voor de sterke achteruitgang van Finland voor PISA e.d.
1.Recente getuigenissen over sterke achteruitgang Fins onderwijs voor PISA e.d.
*A Teachers' union 'concerned' over Pisa results 2015. (AOP/9 dec) The Finnish Teachers' Union OAJ says it is concerned at Finland's Pisa results, which were announced on Tuesday. Finland used to be a top performer but has slipped down the rankings in recent years Finnish school shave slipped down the Pisa rankings in recent years..
Finland has slipped down the Pisa rankings in recent years, and that trend continued in the latest set of the OECD educational charts released on Tuesday. Finland's teaching union, the OAJ, says it is concerned about the development in Finnish Pisa results. "Finnish results have declined clearly when compared to previous years," said OAJ expert Jaakko Salo. "The biggest concern in this is that our cornerstoneequality in educationlooks to be crumbling." The number of poorly-performing students has increased, while the number of high achievers has declined. "Especially the number of low achievers has grown really quickly," said Salo. "For example in sciences it has tripled. Just like the number of pupils missing the basic minimum targetsthose that don't go on to further education or acquire essential skills for working lifehas tripled."
"It's not enough, when talking about the development of basic education, however many projects you start about literacy or boys schooling," said Salo. "It's that the funding for basic education in Finland has collapsed." (Kritiek op hervormingsprojecten van voorbije jaren minder directe isntructie.)
4.Lucy Crehan die in haar boeks 'Cleverland' het Fins onderwijs verheerlijkte, krabbelde op 10 december ook al terug (Times, DS van 10 december) Creahn: "Er komen barsten in het mooie Fins plaatje. In de laatste Pisa-resultaten (ook in de vorige en al sinds 2000) zakt Finland weg voor wiskunde en wetenschap. Tegelijk is de kloof tussen de zwakke en de sterke leerlingen toegenomen. Het Europese schoolvoorbeeld (??) voor kwalitatief én billijk onderwijs lijkt te haperen.
Dat komt vooral door de instroom van vluchtelingenkinderen die met een achterstand beginnen, zegt Crehan. (In Vlaanderen zijn er veel meer allochtone en anderstalige leerlingen) De uitdaging is nu dat inclusieve systeem te laten werken voor leerlingen die op latere leeftijd instappen. Daar wordt aan gewerkt, door kinderen uit oorlogsgebieden een jaar apart te zetten in een intensieve talenklas.
5 Getuigenis van leraar Dirk Van Hemeldonck
De voorbije jaren werd Finland veelal als een onderwijsparadijs voorgesteld. Zo werd in het debat over de hervorming van het s.o. vaak naar de gemeenschappelijke lagere cyclus als model verwezen. Ook in enkele nummers van het lerarenblad Brandpunt van de COC verschenen vorig jaar mooie verhaaltjes over Finland, verhaaltjes die ook herhaaldelijk door het tijdschrift Klasse, door de VRT en vele anderen werden verpreid. In het aprilnummer 2015 van Brandpunt werd wel een scherpe kritiek op die COC-verhaaltjes opgenomen; een kritiek vanwege Dirk Van Hemeldonck die zelf een aantal jaren lesgegeven heeft in Finland en de situatie vrij goed kent. Het Fins onderwijs presteert volgens hem erbarmelijk slecht inzake kennisoverdracht; het is vrij utilitair en niet diepgaand. We citeren de belangrijkste passages. Hij plaatst ook grote vraagtekens bij het niveau van de Finse kandidaat-leerkrachten waaraan hij zelf les geeft.
Beste redactie, ik wil reageren op de reeks artikelen over het Finse onderwijs die in Brandpunt verscheen. Ik heb het grootste deel van mijn loopbaan als wiskundeleraar lesgegeven in Vlaanderen in het hoger secundair onderwijs en in de onderwijzers- en regentenopleiding. Tussen 1998 en 2002 heb ik lesgegeven in Finland in het hoger secundair, in de onderwijzers- en lerarenopleiding en in het wiskundedepartement van de Universiteit van Jyväskylä. Ik mag mezelf toch wel een ervaringsdeskundige van het Finse onderwijs noemen. Ook nu nog verblijf ik de helft van de tijd in Finland en blijf er het onderwijs op de voet volgen.
De artikels in Brandpunt waren grotendeels gebaseerd op de PISA-resultaten van 2000 en publicaties in het Engels van het Finse onderwijsministerie, maar staan diametraal tegenover de ervaring op het veld. Het eerste PISA-onderzoek in 2000 bevatte nogal wat onvolkomenheden waarvan de ergste is dat de vragen niet in alle landen dezelfde waren. De onderzoekers waren er niet in geslaagd een vragenbestand op te stellen dat voor alle landen relevant was. In het onderzoek van 2012 werd gepoogd dit euvel weg te werken en zakte Finland meteen naar de twaalfde plaats ook al bereidt het Finse onderwijs nadrukkelijk voor op testen in identiek dezelfde stijl als het PISA-onderzoek. (NvdR: Vlaanderen behaalde de Europese topscore; onze 15-jarige tso-leerlingen presteerden zelfs evengoed als de doorsnee-Finse leerling.) Ook in het TIMSS-onderzoek scoort Finland niet zo goed en in de internationale Wiskunde Olympiade doen de Finnen het elk jaar slecht.
Het Finse onderwijs presteert eigenlijk erbarmelijk slecht in kennisoverdracht. Bijvoorbeeld, na negen jaren scholing is 70% van de scholieren er niet in staat met breuken te rekenen, slechts 7% begrijpt wat breuken zijn en de overige 23% kan de rekenregels uitvoeren zonder ze te begrijpen (Doctorale thesis van Lisa Näveri, University of Helsinki, 2009). Dit is ook mijn eigen ervaring. Ook in Aardrijkskunde loopt het mank: ik ontmoet nooit leerlingen uit het algemeen hoger secundair onderwijs die op een blinde kaart Frankrijk of Duitsland kunnen aanduiden, laat staan landen als België of Nederland.
Kinderen hebben op Finse scholen weinig intellectuele uitdaging, vervelen zich en de meerderheid heeft een afkeer van onderwijs. (NvdR: dit laatste bleek ook uit PISA-2012. In de bijlage bij dit artikel legt prof. Sarjala uit dat veel leerlingen te weinig uitgedaagd worden als gevolg van de gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.) Na school hangen velen in bendes rond. In veel secundaire scholen worden op het schoolterrein drugs gedeald.
6. In de link van dhr. Jans (http://www.businessinsider.com/why-finland-fell-in-the-pisa ) lees ik het volgende: uitkleding wiskunde-onderwijs, maar de klassieke wiskunde wordt niet getest in PISA Following a political decision made in 1985, there is only one math pro- gram in the compulsory phase of education, in the first nine school years (age 7 to 15). We consider this quite natural in the primary level: everybody has to acquire the basic arithmetic skills. But the present situation means that almost all formal algebra and geometry has disappeared from the curriculum as too difficult for a major part of the student population. A consequence of this is that upper high school math has to start almost from scratch, and there is really a long way to go if one hopes to reach a level sufficient to university studies in any subject involving mathematics. One indicator of the low level from which the part of student population to which mathematics is or would be important is the consistently low results obtained by Finland in high school level international competitions like the International Mathematical Olympiad. Ik vrees dat we in Vlaanderen ook die weg opgaan, vooral voor de kennis van het Nederlands. Gelukkig zijn daar geen PISA-tests over. Ik pleit ervoor om inderdaad welbevinden en autonomie van de leerlingen te verbeteren, maar daarom niet om het niveau van kennis en vaardigheden te verlagen.
7. Mieke Truyens ontgoocheld teruggekeerd van bezoek aan Finse scholen (Klasse, 2016): Finland zal slechter scoren voor PISA
In Finland innoverende ideeën opdoen op het vlak van co-teaching, differentiëren Dat was de missie van 4 taalleraren en een adjunct-directeur van het Koninklijk Lyceum Antwerpen. Maar ze bleven op hun honger zitten. Leraar Engels Mieke Truyens vertelt waarom we niet altijd naar Finland moeten kijken. Finland heeft de reputatie het beste onderwijs van Europa te organiseren. Daarom wilden we met ons Epos+-project ook per se naar daar. We wilden er vernieuwende ideeën opdoen die het welbevinden van onze leerlingen zouden verhogen. Daar staan ze in Finland veel verder mee dan bij ons. Dachten we. We woonden lessen bij en bevroegen leraren en leerlingen in 2 scholen in de rand van Helsinki. Maar wat we daar zagen, loste onze verwachtingen niet in.
Traditioneel lesgeven Op het vlak van lesgeven, hebben we niet veel nieuwe dingen geleerd. De taalleraren geven heel traditioneel les met een handboek en een oefeningenboek. Ze gebruiken bijna nooit eigen materiaal. Op zich geen probleem, maar de Finse handboeken waren vooral gericht op simpele invuloefeningen en vertalingen, met zeer weinig aandacht voor vaardigheden.
Nauwelijks controle We hebben veel goede leraren gezien, maar ook minder gemotiveerde. Het respect en de autonomie die leraren krijgen, zorgen ervoor dat ze heel weinig gecontroleerd of in vraag gesteld worden. Finland kent geen inspectie en ook de directeur heeft weinig macht om te controleren, zodat er niet veel bijgestuurd wordt. Leraren kunnen zelf bepalen hoe de leerplandoelen het beste worden bereikt, wat leidt tot wisselvallige resultaten. Te veel controle is natuurlijk ook niet goed voor het welzijn van de leraar, maar uit wat we in Finland zagen, bleek dat een goede balans tussen autonomie van de leraar en controle nodig is om kwaliteit van onderwijs te garanderen.
Verantwoordelijkheid van de leerling Omdat leerlingen toegangsexamen moeten doen voor de richting die ze in het hoger secundair onderwijs willen volgen, nemen ze meer de verantwoordelijkheid op voor hun eigen studie. Ze beseffen dat ze met hun eigen toekomst bezig zijn. Dat is natuurlijk positief. Maar deze zelfstandigheid weerspiegelt zich ook in de opvolging van hun resultaten. Zo zijn er geen klassenraden. De leraren lijken te denken dat de leerlingen zichzelf wel zullen bijwerken. Wat ze vaak ook doen. Maar leerlingen die niet weten hoe ze hun resultaten moeten bijsturen, blijven in de kou staan. Besparingen
De laatste jaren bespaart de Finse regering op onderwijs. De middelen van scholen krimpen en de klassen worden groter. De meeste leraren denken dat ze in de toekomst niet meer dezelfde resultaten zullen kunnen boeken. Ze vrezen ook dat ze de volgende keer veel slechter zullen scoren op de PISA-testen. We ontdekten in Finland dat we zelf best op de goede weg zijn
Natuurlijk kunnen we ook dingen leren van de scholen waar we op bezoek zijn geweest. Zo krijgen alle leerlingen er een uur studiekeuzebegeleiding per week, zodat ze echt een studie kunnen kiezen die bij hen past. Ook het systeem van de bijwerk-leraar die je kan boeken om te komen helpen in je klas, hebben we al deels gekopieerd. En ook van hun gezondheidsbeleid gezond en bewust eten en sporten kunnen we nog veel leren.
We kijken met een positief gevoel terug op ons bezoek aan Finland, maar we hadden er meer van verwacht. De minder goede dingen die we daar hebben gezien, hebben ons versterkt om met ons beleid door te gaan. We zijn zelf op de goede weg. En enkele nuttige dingen die we daar geleerd hebben, voeren we nu stap voor stap en op maat in op onze school.
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer.
Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit = Curriculum Boston.
Optimalisering van ons kleuteronderwijs als topprioriteit
1. Onderzoekers over kleuteronderwijs
Een gesprek is pas echt ontwikkelingsbevorderend als je met kleuters op interessante wijze over interessante dingen praat (C. Snow).
Met een goed curriculum lukt het beter ( anders dan ontwikkelingsplan Vlaams kleuteronderwijs)
Succesvolle projecten focussen meestal niet alleen op de gesprekken tussen de leerkracht en de kleuters, maar ondersteunen de leerkracht ook om uitdagendere inhouden te bieden aan de kleuters, inhouden die aansluiten bij de interesses van de kleuters, maar deze verdiepen en verbinden met inhouden die ook later in de schoolloopbaan belangrijk zijn.
Bijvoorbeeld, de kleuterscholen van Boston hebben hun kwaliteit verbeterd door de introductie van het OWL curriculum. In dit curriculum krijgen de leerkrachten voorleesboeken, en uitgebreide tips voor spelbegeleiding en denkstimulerende activiteiten binnen voorafbepaalde belangrijke inhoudsgebieden. Hierdoor ging de kwaliteit van hun begeleiding erop vooruit. Daarbovenop gebruiken ze nog een apart programma voor voorbereidende wiskunde (Building Blocks), en worden er ook heel wat muzische innovaties gestimuleerd. Het is zeker de moeite waard om deze innovaties op de website van de Bostonse kleuterscholen te bekijken."
2. Bijlage: OWL-curriculum Boston
Consistent Unit Format and Features
The content of each unit is built around a carefully crafted daily routine familiar to all Pre-K teachers and caregivers. Themes, skills, and concepts are developed through quality children's fiction and nonfiction trade book classics. The consistent format and features in every unit makes it easy for teachers to use and children to learn.
The at-a-glance Weekly Planner breaks each full day into appropriate blocks of learning time, along with a half-day option.
Center Time
provides plans for setting up and orienting children to self-selected activities in which they explore, experiment, deepen their understanding of new concepts, and practice budding skills. Conversation tips for developing language in the context of centers are included.
Small Groups provides three small group activities each day to address math, writing, language and print manipulatives, science, and book browsing.
A tab indicates the amount of teacher support required, and each activity includes suggestions for meeting the needs of ELL students, children needing additional challenge, or children requiring social or emotional support.
Conversations With Children
helps teachers use opportunities for informational conversation with children to develop children's language, social skills, and concept knowledge. These pages include models for literacy-related conversations to use during mealtimes and times of transition.
Story Time
guides teachers as the class reads and discusses one or two trade books. (Each book is read four times over a period of time, advancing from an initial sense of story and vocabulary to active interaction with the text.) Teachers view useful notes on purpose and standards, strategies for reading aloud, key vocabulary with simple definitions, ELL and other adaptations, progress monitoring, and suggested conversations to model successful reading.
Songs, Word Play, Letters
builds children's phonological awareness, alphabet letter knowledge, and vocabulary with fun literacy circle activities.
Let's Find Out
About It builds students' background knowledge using information from nonfiction texts and hands-on experiences. Let's Talk About It, an alternating feature, addresses topics of social and emotional importance to children and teachers.
In addition, End-of-the-Day
Centers promote conversation that develops language at the end of the day's learning, and Connect With Families suggests family activities that develop oral language and literacy.
Beste wensen voor 2017, maar grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
Beste wensen voor 2017, grote zorgen omtrent Vlaams onderwijs in 2017
DE BESTE WENSEN VOOR 2017. AL beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden En de mondiale context ziet er jammer genoeg ook niet zo rooskleurig uit.
Jammer genoeg ziet ook 2017 er net als 2016 niet zo beloftevol uit voor het onderwijs en voor de leerkrachten. Een aantal bedreigingen waarop we vorig jaar wezen, werden jammer genoeg ook werkelijkheid. En andere dreigen in 2017 werkelijkheid te worden. Het moet volgens Crevits en Co het jaar worden van de grote doorbraak van de hervormingen. Op 1 januari 2016 riepen we op om een aantal hervormingen krachtig te bestrijden, voor 2017 zullen we de strijd nog moeten opvoeren. We hopen ook dat de onderwijsvakbonden een tandje zullen bijsteken.
BEDREIGINGEN VOOR HET VLAAMS ONDERWIJS IN 2017
We schreven vorig jaar: Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt dreigt 2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs! We kunnen voor 2017 de in 2016 geformuleerde bezorgdheden grotendeels herhalen. De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei.
*Een verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van expertise als gevolg van het M-decreet dat tegelijk het gewoon onderwijs ontwricht. De kwalen van het M-decreet kwamen het voorbije jaar duidelijk tot uiting en bijna iedereen is het daar over eens. De ontwrichting zal dit jaar enkel maar groter worden. En eind 2016 werden we plots geconfronteerd met pleidooien voor meer radicale inclusie en zelfs voor het opdoeken van het buitengewoon onderwijs: de inclusie-nota van de katholieke koepel en een consultatienota van minister Crevits. Er kwam gelukkig al veel verzet vanwege de praktijkmensen.
*De dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs en de betrokkenheid van de leerkrachten en ouders door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen.
Bestuurlijke optimalisering zou moeten betekenen: *dat men het besturen van een school opnieuw eenvoudiger maakt i.p.v. steeds ingewikkelder. ]dat men de betrokkenheid van de praktijkmensen bij het schoolgebeuren verhoogt, i.p.v. aan te tasten ...Stop dus met de plannen voor de invoering van grootschalige scholengroepen die enkel tot landelijke & regionale centralisering en tot bureaucratisering leiden.
*De voortdurende stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten: bijna elke dag noteerden we in 2016 stemmingmakerij in de media e.d. De burgers hebben volgens VRIND nog steeds het hoogste vertrouwen in het onderwijs, maar de stemmingmakerij vanwege de vele nieuwlichters is groter dan ooit.
In 7 recente officiële rapporten over de toekomst van het onderwijs en de nieuwe eindtermen duikt steeds het refrein op dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is. Uit PISA-2015 bleek nochtans dat precies landen met een meer klassieke, leerkrachtgestuurde aanpak veruit het best scoren. Landen die de in die 7 rapporten gepropageerde nieuwlichterij toepassen, gingen er de voorbije jaren sterk op achteruit.
Niettegenstaande de Europese topscores voor TIMSS (vierde leerjaar) en PISA (15-jarigen) en de beperkte schooluitval wees PISA-2015 volgens de VRT, bepaalde kranten, beleidsmensen, sociologen op het failliet van het Vlaams onderwijs. Minister Crevits greep PISA ten onrechte aan als legitimering voor het uitstellen van de studiekeuze in het s.o. ook al scoren landen met gemeenschappelijke lagere cyclus opvallend zwakker dan Vlaanderen.
*De verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen.
De eerste nefaste gevolgen van de hervormingen in het s.o. zijn al zichtbaar. Omgekeerde effecten: sterke daling van het aantal leerlingen in het tso. en dat is nog maar een begin van de ellende van het tso en van de zo belangrijke VTI's. De vele waar-schuwingen werden straal genegeerd en minister Crevits liet maar begaan: geïmproviseerde invoering van STEM in aso, vrijheid en blijheid in eerste graad s.o..
Ons advies luidt: stop met de structuurhervorming in het secundair onderwijs. Behoud a.u;b. onze prima eerste graad en het eenheidstype. Landen met uitstel van studiekeuze, met een gemeenschappelijke lagere cyclus, scoren voor PISA beduidend lager dan landen met een vroegere studiekeuze.
Behoud ook in de hogere leerjaren de opsplitsing in algemeen vormende en meer specifieke onderwijsrichtingen. Nergens ter wereld werkt men met belangstellingdomeinen en domeinscholen.
*De dreigende verdere aantasting van de inhoudelijke kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden, die uitgaat van de eindtermen/leerplannen-operatie.
PISA-2015 wees eens te meer op de niveaudaling en nivellering van de voorbije jaren. Veel beleidsverantwoordelijken willen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden, sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken. Ook de nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel pleit voor dit soort nieuwlichterij en zal het opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maken.
*De extra-problemen en belasting voor de leerkrachten:als gevolg van: - de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen, -de voortdurende hervormingen en onzekere toekomst, ... Het is geen toeval dat het aantal zieke leerkrachten en burnouts gevoelig aan het toenemen is.
*De toekomst voor de lerarenopleidingen ziet er somber uit.
-Verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Begin september 2016 stelde men vast dat er beduidend minder kandidaat-leerkrachten waren.
-De geplande hervorming voor september 2019 waarbij toekomstige onderwijzers en regenten kunnen kiezen uit een geïntegreerde opleiding in een klassieke lerarenopleiding of een universitaire masteropleiding, zal de bestaande lerarenopleidingen ontwrichten en veel chaos veroorzaken.
De academische opleidingen voor onderwijzers en regenten zal net als de universitaire opleidingen in Frankrijk een flop worden. Het is geen toeval dat Frankrijk voor TIMSS (10-jarigen) en PISA-15 jarigen de voorbije jaren zo een grote achteruitgang boekte. Door het universitair worden is de vervreemding van de klaspraktijk er heel groot geworden. Sinds de universitaire opleiding van 1989 (IUFM) werd die ook voortdurend ter discussie gesteld en hervormd. De geïmproviseerde proefprojecten in het kader van de hervorming van de lerarenopleidingen zullen o.i. ook geen uitsluitsel brengen.
De evaluatierapporten over de opleidingen werden opgesteld door onderwijskundigen als prof. Martin Valcke en universitaire lerarenopleiders die de voorbije jaren medeverantwoordelijk waren voor de vele hypes in het onderwijs; en dus ook voor de misvorming van de pedagogen en andere lerarenopleiders. Hun pleidooien voor een competentiegerichte aanpak hebben de opleidingen al in sterke mate aangetast.
*Een aantal voorstellen die geformuleerd werden in het kader van het loopbaanpact dreigen het lerarenberoep nog minder aantrekkelijk te maken. Tast a.u.b. de intrinsieke motivatie en passie van de leerkrachten niet aan door de invoering van allerhande extrinsieke controle/disciplinering, brede schoolopdracht, 38-uren-week, 22 lesuren voor alle leraren s.o. De respectloze wijze waarop minister Crevits zich begin dit schooljaar uitliet over de vele rotte appels in het onderwijs, bevordert ook geenszins de (her-) waardering. Zo spreekt een minister niet over mensen die minder goed presteren vaak ook mensen die de dupe zijn van de voortdurende hervormingen en de steeds verder stijgende planlast. Nog dit: stop a.u.b. vanaf morgen met de uitbuiting van de (belangrijke) interimarissen.
*De toenemende vervreemding van de machtige kopstukken van de onderwijskoepels, die in naam van hun achterban keuzes maken die veelal ingaan tegen de visie van de overgrote meerderheid: denk b.v. aan hervorming s.o., grootschalige scholengroepen, inclusief onderwijs, loopbaanpact, Er is dringend nood aan meer inspraak en democratie in het onderwijs .
* We vrezen ook dat dit het jaar wordt van de toenemende financiële zorgen van de scholen: als gevolg van de blijvende besparingen, maar ook als gevolg van eventuele hervormingen die de scholen op extra kosten jagen. Er dreigen ook nieuwe besparingen als gevolg van de toenemende budgettekorten van de Vlaamse regering. Stop a.u.b. de geldverspilling door investering in geïmproviseerde proefprojecten, in drie dure studiebureaus die een eindtermenrapport hebben opgeleverd dat geen knip van de schaar waard is, enz.
We Dont Need Many Innovations Now But Conservation, Repair & simplifying. Our cultures obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers. Conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren.
Ten slotte nog een oproep aan leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand om in 2017 zoveel mogelijk nefaste hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. De strijd tegen een aantal hervormingen moet opgevoerd worden. ------------------------------------------------------------------------------------------ DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER
We hopen dat we ook in 2017 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 40.000 bezoekjes de voorbije 3 jaar), via fb Onderwijskrant actiegroep, via tweets @FeysRaf (al 15.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 179 nummers van 50 paginas; dit jaar bestaat Onderwijskrant 40 jaar!) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 400.000 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.
Studie toont aan dat groeperen van leerlingen op basis van capaciteiten effectief si voor ALLE leerlingen - haaks op Masterplan
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students. "
Masterplan voor herstructurering s.o. gebaseerd op verkeerde uitgangspunten! Meer differentiatie nodig i.p.v. minder!
After looking carefully at 100 years of research, it became clear that acceleration and most forms of ability grouping can be powerfully effective interventions, said study co-author Matt Makel, research director at Duke TIP. They help increase academic achievement for both lower- and higher-achieving students.
Moreover, these practices can yield significant academic benefits without being expensive and can even save schools money. Makel said it is important to remember that individual differences matter. We need to be constantly responsive to student learning needs.
Bijlage: Summary: What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Student Academic Achievement
In What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K---12 Students Academic Achievement: Findings of Two Second-Order Meta-Analyses, three researchers examined a centurys worth of evidence on two widely debated educational techniques: ability grouping and acceleration. Researchers Saiying Steenbergen-Hu and Paula Olszewski-Kubilius of Northwestern and Matthew C. Makel of Duke University applied second-order meta-analysis to several dozen previously published syntheses that had analyzed nearly 300 original studies. The findings of their synthesized research are published in the Review of Educational Research. Their conclusion: there is compelling evidence that acceleration and most forms of ability grouping are effective at increasing academic achievement and have the potential to provide widespread benefit to millions of students in U.S. school systems.
Background
Although the U.S. spends nearly $600 billion a year on public education, new research has raised the question of whether these resources are being allocated effectively when it comes to the development of high-performing students. A recent policy brief (Makel, Matthews, Peters, RamboHernandez, & Plucker, 2016) reported that 20% to 40% of elementary and middle school students perform above grade level in reading and 10% to 30% do so in math, leading the policy briefs authors to conclude that the U.S. educational system requires major changes when it comes to providing advanced students with opportunities to learn. However, many education professionals have expressed concern about the effectiveness of interventions or even the possibility of causing potential harm. Among the most controversial of these intervention techniques: ability grouping and acceleration. This study was designed to resolve the debate on both techniques.
With ability grouping, students are organized into different groups based on their initial skill levels, creating learning environments in which all students have similar abilities. There are several kinds of ability grouping, including separating students into high-, average-, and low-achieving classes; dividing students into small groups within an individual class; or placing students into a gifted and talented program.
Acceleration is an approach that allows students to access opportunities earlier or to progress at a more rapid pace. There are many forms of acceleration, including grade-skipping, early entrance into high school or college, and subject-specific acceleration (taking a higher-level math class while staying in grade-level English classes, for example).
Proponents of ability grouping and acceleration point to the educational benefits these techniques provide for academically talented students who are under-challenged in their grade-level classrooms.
Critics have argued that, by dividing students, these strategies increase achievement gaps and produce negative social-emotional outcomes, such as lowered self-esteem for lower-achieving students. However, numerous previous studies (Steenbergen-Hu & Moon, 2011) have shown that these negative social-emotional outcomes are not associated with such interventions; those findings were confirmed by this study.
Study Purpose
When a subject such as this one has particularly strong political and policy implications, and when the evidence is inconsistent across individual studies------particularly when a large body of evidence exists------comprehensive syntheses of evidence can prove to be particularly useful. Such syntheses are often called meta-analyses. However, in some cases, different meta-analyses can exist that relied on different methods of synthesis. For example, some syntheses may focus on research from a particular time period or on one specific type of intervention. Such filtering influences the results that will be found. With this in mind, the studys authors designed a second order meta-analysis study that synthesized all previous meta-analyses published on ability grouping and acceleration to answer five key questions:
What are the effects of ability grouping and acceleration on K---12 student academic achievement? Does ability grouping have differential impacts on students of different ability levels (e.g., high, medium, and low ability)? What are the discrepancies and commonalities in the methods and findings across different metaanalyses? Do meta-analyses of different methodological quality show differential effects? What are the effects of ability grouping when only the highest quality of research evidence is considered?
Method The studys authors created two second-order meta-analyses of existing meta-analytic studies that had already aggregated the outcomes of empirical primary studies on the effects of ability grouping and academic acceleration on K---12 student academic achievement. Meta-analysis is a quantitative research review method for combining and comparing the results from multiple primary studies to generate a synthesis of the outcomes on a given topic or relationship. A second-order meta-analysis is a meta-analysis of a number of existing meta-analyses that examine similar issues or relationships on a given topic. It is also sometimes known overviews of reviews, systematic reviews of reviews, umbrella reviews, meta-meta-analyses, and meta-analyses of meta-analyses.
Second-order meta-analyses can serve several important purposes, including summarizing evidence from multiple studies, comparing findings and resolving discrepancies in those findings, reexamining the credibility and validity of prior studies from a fresh perspective, and identifying research gaps as well as future inquiry directions.
Although dozens of meta-analyses on the impact of ability grouping and acceleration on student academic achievement have been conducted since the 1980s, no second-order meta-analysis had yet been conducted to integrate and synthesize these existing meta-analyses. Thus the studys researchers were careful to establish a set of inclusion or exclusion criteria to identify the highest quality and most useful first-order meta-analyses to include. Eligible studies had to have:
Employed methods of meta-analysis or quantitative synthesis to aggregate research findings. Focused on the academic impact of ability grouping, acceleration, or both. Included studies that had both treatment and control groups so that standardized mean differences were calculable. Reported academic achievement outcomes of ability grouping or acceleration interventions. Meta-analyses focusing only on nonacademic outcomes (such as social-emotional outcomes) were excluded.
Results
After taking a comprehensive look at the existing published research integrating previous metaanalytic results, the researchers of this second-order meta-analysis found that students benefited from within-class grouping, cross-grade subject grouping, and gifted and talented programs. However, the authors found that the benefits of between-class grouping (separating students from the same grade into high-, average-, and low-achieving classes) were negligible. They also found that acceleration had positive effects. Accelerated students, in all meta-analyses, performed significantly better than their non-accelerated same-age peers------though they did not perform significantly better than nonaccelerated, older students.
Another important point made by this latest study is that ability grouping and acceleration can improve school performance for little cost. In fact, acceleration can save schools money since students may spend less time in school by graduating early.
Conclusion By demonstrating that one hundred years of research shows most forms of ability grouping and acceleration to be effective educational strategies that benefit students, the authors of this study make a strong argument that schools should implement these techniques. Simply put: there is a large research base showing that these interventions are effective means of improving academic outcomes.
A new, comprehensive analysis of a centurys worth of research shows that grouping students by ability and providing opportunities for students to progress at a more rapid pace can increase overall student academic achievement. The study was conducted by researchers at the Duke University Talent Ide...
Doorgedreven streaming in Singapore vanaf 10 jaar; 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Doorgedreven Streaming-systeem in Singapore the practice of differentiating education for students based on their results: 4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
Haaks op hervormingsfilosofie in Vlaams secundair onderwijs sinds 1970.
It reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfillingI Leidt tot betere resultaten van zowel sterke als zwakke leerlingen.
Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, (einde 4de leerjaar) when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1
by Nathan Driskell
In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation of the streaming system, they feel less stigmatized.
To an American audience (ook in de ogen van Vlaamse beleidsmakers, o-sociologen, kopstukken onderwijskoepels...) , the statement was controversial to put it mildly. Wasnt the streaming system no different from the much-maligned tracking system that Americans had been wise enough to gradually phase out over the last decade? Hadnt that system condemned thousands of American students to a subpar education? How could a system even remotely resembling that make students feel less stigmatized?
In Singapore, streaming the practice of differentiating education for students based on their results on assessments at several key gateways is thought of not as a way to segregate the most challenged students and make teaching classes more manageable. Instead, it reflects the philosophy that students who falter should neither be automatically promoted to do work they are unprepared for, nor should they be repeatedly held back and then labeled a failure until they drop out.
Instead, all students should have access to an education that is tailored to their needs and interests and that they find rewarding and fulfilling. In fact, this approach sounds much like the calls for more personalized learning in the United States. In Singapore, this strategy is part and parcel of a commitment to ensuring that all students finish a challenging curriculum and are prepared to contribute to society and the world of work.
Using a system of streaming that helps students to identify what pace and type of experience is most engaging to them gives these students the tools to move between pathways if needed and never falters on its commitment to giving all students a rigorous and challenging education. As a result, Singapore has ensured that all of its students will complete school and learn at world-class levels. And we can see that in the latest PISA results. This Global Perspectives will explore the implementation of this system in more detail, looking closely at the features that enable it to function as well as it does.
How does the streaming system come into play during the course of a students time in school? The compulsory education system consists of six years of primary school, four years of secondary school, and between one and three years of post-secondary school. Standards, curriculum frameworks, and assessments are centrally developed and aligned with one another and all teachers are trained to teach this curriculum. The curriculum includes: English; mother tongue language; mathematics; science; literature; history; geography; arts, crafts and design; and technology and home economics.
But this does not mean that all students have the same exact experiences in school. Students are placed into different pathways twice during compulsory education: first, midway through primary school, when it determines the pace of their coursework in the core subjects and later, at the end of primary school, when it determines in which of four pathways students will be placed. So students take common subjects, but at a different pace or using a different learning style that meets individual needs.
At the end of Year 4 in primary school, students take tests to determine the courses they will take in English, mathematics, mother tongue (a required course of study for all students, based on the language they speak in the home), and science. ------------------------------------------------------------------------------
4 onderwijsvormen vanaf 12 jaar
At the end of primary school, when students are about 12 years old, they take the Primary School Leaving Examination (PSLE) in English, mathematics, mother tongue, and science. Based on these results, students are admitted to one of four pathways in secondary school. Students take four exams, in their native language, English, mathematics, and science. Each exam takes two hours and fifteen minutes to complete, with the exception of English. The English exam is 3 hours and 45 minutes, requiring several 150-word open-ended answers, a multiple-choice test of grammar, vocabulary, and listening comprehension, and a five-minute oral assessment with an examiner on an open-ended topic. The math exam, too, is only about 20 percent multiple-choice, with the majority of questions requiring students to show how they arrived at the answers to multiple-step problems.
Their exam scores help determine what band students will be streamed into in lower secondary education. It also is weighed in the determination of which school they will attend. Students can request that their examination scores are sent to up to six lower secondary schools, which choose their students based on their PSLE scores. The Ministry of Education helps to place students who are not accepted into their schools of choice. The Ministry also allows some schools to practice Direct School Admission, admitting students based on their achievements in extracurriculars and their specified interests, in order to foster more robust school offerings in subjects such as sports and the arts.
Based on the results of their exam scores, students are placed in one of four pathways for lower secondary:
Special Express Normal academic Normal technical
(1)In general, the special track, comprising about 10 percent of students, is an accelerated pathway to university.
(2) About 50 percent of students are in the express track, which may directly lead to university, or first to junior college for an interim.
(3)About 20 percent pursue the normal academic track leading to a polytechnic institute (a form of vocational study),
(4) while another 20 percent pursue the normal technical track, which leads to a qualification at the Institute of Technical Education.
Students and parents can request a transfer out of their current pathway, and the Ministry will approve the transfer provided that teachers and principals approve and can vouch for the students fitness for the new pathway. The expectation is that all students study at a pace and using a learning style (more theoretical or more applied) that makes them most comfortable.
Geen stigmatisatie door onderwijsvormen
Different pathways are not stigmatized. Everyone we interviewed about streaming, from Ministry staff to principals to teachers, stressed that the names of streams were critical. Students are not basic and advanced.
The normal students are accomplishing exactly what they need to do to be successful. Express and special students are too just at accelerated paces and in different ways tailored to keep them engaged. Students in these tracks are expected to learn the material more quickly to remain on the faster path to university, but this is seen as a strategy to keep them engaged, not a push to force them to achieve.
Leerlingen tso/bso
Technical students are learning highly advanced skills that will ensure that they have rewarding careers. In fact, the technical pathway is so attractive that roughly 40 percent of students pursue technical qualifications of some form (either at a polytechnic or the Institute of Technical Education) after graduating from secondary school. All in all, students and policymakers are encouraged to see accelerated paths and academic & technical pathways as different routes to fulfilling lives in society.
Posted Dec 22 in Top of the Class Newsletter by NCEE1 0 Likes Share by Nathan Driskell In the past, many of our students had dropped out of school because they couldnt cope, Professor Sing Kong Lee told CIEB researchers during a recent benchmarking trip to Singapore. Now, with the implementation...
COV-lerarenvakbond: M-decreet heeft veld in chaos geduwd!
COV-lerarenvakbond
over M-decreet en inclusie: de gemoederen raken verhit- Het
M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd (Basis, 24 december)
Haaks ook op inclusievisie van de katholieke onderwijskoepel
Welke ondersteuning verwachten COV-leden voor de uitrol van
het M-decreet? Hoe kunnen personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs
bijdragen tot deze ondersteuning? Wat is de toekomst van ons buitengewoon
onderwijs? Hoe voldoen we aan de vraag naar tijd en ruimte voor
professionalisering? Deze en nog een hele reeks andere vragen legden we in
november voor aan onze leden, vakbondsafgevaardigden en bestuursleden.
De vijf debatavonden startten met informatie over de
consultatienota Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor
het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het
gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening. We vroegen
de mening van de aanwezige leden over de visie die wij op lange termijn willen
uitwerken om leerlingen en leerkrachten te ondersteunen. Deze ondersteuning is
nodig om het beste onderwijs te kunnen waarmaken voor alle leerlingen en zeker
voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. We kregen tijdens de debatten zeer
veel waardevolle bedenkingen en praktijkvoorbeelden. De resultaten van de
vragenlijsten, de bemerkingen en de inbreng uit gesprekken met personeelsteams
verwerkten we in een standpuntnota die goedgekeurd werd door de COV-raad.
COV herhaalt
standpuntprotocol
Het COV onderschrijft nog steeds zijn protocol bij de
onderhandelingen van het M-decreet: Al verschillende regeerperiodes is de
Vlaamse regering op zoek naar hoe ze meer leerzorg en zo een meer inclusief
onderwijs voor leerlingen met noden kan realiseren. Aan de basis van het niet
slagen ligt het blijvend ontbreken van een degelijk budgettair kader, het
gebrek aan individuele ondersteuning, het risico op overbevraging, het gebrek
aan een plan en middelen voor competentieontwikkeling en het niet-verlenen van
de waarborgen die het VN-verdrag voorziet. Wil de overheid nog realiseren dat
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet
van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan school- en klasgebeuren, dan
zal een oplossing geboden moeten worden aan de gekende knelpunten.
Complex probleem
Met het M-decreet werd de bewuste keuze gemaakt om een
aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon en buitengewoon onderwijs. Dit was
een eerste stap en in afwachting van de realisatie van leerzorg op de langere
termijn omdat door het budgettair kader en de complexiteit verdere stappen
niet mogelijk waren. Intussen is onvoldoende aangetoond dat al inhoudelijk
stappen werden gezet. Het ontbreekt momenteel aan (voortgangs-)rapporten en
signalen die het tegendeel bewijzen.
De complexiteit en het ontbreken van voldoende budget zijn
voor het COV struikelblokken in dit dossier.
De gematigde visie op
inclusie - gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het
moet - mag geen alibi zijn om niet voldoende te investeren in de ondersteuning
zowel in gewoon als buitengewoon onderwijs. Budgetneutraal is daarom geen optie. Ook de
verdere uitbouw van het zorgbeleid vraagt bijkomende investeringen. De
knelpunten van het M-decreet zijn nog zeer actueel: ontbreken van budgettair
kader, gebrek aan individuele ondersteuning, risico op overbevraging, gebrek
aan een plan en middelen voor professionalisering. Deze knelpunten, zeg maar
gerust obstakels, moeten eerst weggewerkt worden.
Het water staat ons aan de lippen
Nu de personeelsleden en scholen de werkelijke impact van de
uitrol van de maatregelen van het M-decreet beginnen te voelen wordt het
draagvlak er niet groter op. Integendeel. De meest gehoorde zin van
personeelsleden en directies uit zowel het buitengewoon als gewoon onderwijs
is: Het water staat ons aan de lippen. Onze leraren zijn veranderingsbereid,
onderzoek toont dit aan. Leraren willen de veranderingen doen waarvan ze
verwachten dat ze beter zijn voor elk kind. Deze stelling werd herhaaldelijk
bevestigd in onze gesprekken met de personeelsleden. Onderwijspersoneel wil het
goede voor elk kind, ongeacht specifieke leerbehoeften, en wil zich daarvoor
actief inzetten.
Daarom treffen de veelgehoorde eenzijdige analyses en
verwachtingspatronen hen. Deze leggen de nadruk op veranderingsprocessen via
mindshift of attitudeverandering. Politiek is het goedkoop om te herhalen
dat vooral de leraar het verschil maakt. Maar politici moeten dan ook de
verantwoordelijkheid nemen om de condities te creëren die nodig zijn om tot een
veranderingsproces te komen. Een goede hervorming dient structureel de
onderwijsprofessional, de school als organisatie en de ondersteuning te
versterken.
Het M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd. De
onzekerheden die er zijn voor de leerlingen én voor het onderwijspersoneel, het
ontbreken van versterkende maatregelen doen het draagvlak verder dalen. Hoog
tijd om de beloftes die elke partij deed tijdens de parlementaire debatten waar
te maken. Alle partijen hebben heel duidelijk het engagement uitgesproken dat
die extra middelen er in de volgende legislatuur ook zullen komen als zou
blijken dat ze nodig zijn, aldus Pascal Smet op 12 maart 2014.
Hooggespannen
verwachtingen
Vertrekkend vanuit de
consultatienota zal de Vlaamse regering een visie voor de toekomst ontwikkelen.
Deze wordt aangekondigd via een conceptnota op 23 december 2016. Pas dan zal
het veld zich werkelijk kunnen uitspreken voor of tegen de weg die de
ondersteuning zal uitgaan. Of op 23 december die belofte wordt waargemaakt
kunnen we nu nog niet voorspellen. De verwachtingen van het onderwijspersoneel
zijn alleszins hooggespannen. Er is nood aan duidelijkheid. De gemoederen raken
verhit. Het personeel van het buitengewoon onderwijs voelt zich aan de kant
gezet. Het personeel van het gewoon onderwijs twijfelt aan de wijze waarop de
ondersteuning zal georganiseerd worden. Zonder middelen en omkadering lukt het
niet.
Uitspraken
Uitspraken van personeelsleden tijdens de debatten in de
vijf provincies.
Geef een krachtig signaal.
Zorgafstemming wil zeggen zorg voor élk kind. Geen afbreuk
aan de zorg voor kinderen in gewoon en buitengewoon onderwijs! Ik heb geen nood
aan mensendie komen zeggenwat ik moet doen,wel aan hulp.
Het water staat ons aan de lippen
Als aan die voorwaarden niet kan voldaan worden, moet je
hiermee niet verder gaan. We doen zoveel onrecht aan kinderen én personeel.
Zonder middelen en
omkadering kan je niet akkoordgaan.
Hoog tijdom de
beloftes die elke partij deed waar te maken
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet: haaks op visie van de katholieke onderwijskoepel
COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet
(Brandpunt, december 2016) Haaks
op inclusie-visie van de katholieke onderwijskoepel van december j.l.
Behoud van het buitengewoon onderwijs
Door de
toenemende individualisering en de daaraan gekoppelde logica van
dienstverlening, komt de maatschappelijke opdracht van onderwijs in het gedrang.
Die opdracht is elk kind maximale kansen bieden op vorming. Het is dan de taak
van het onderwijs om zoveel mogelijk leerlingen een basisvorming
(gemeenschappelijk curriculum) aan te bieden met het oog op volwaardige
participatie aan de maatschappij. Inclusief onderwijs houdt natuurlijk rekening
met verschillen en sluit differentiatie niet uit. Maar een te sterke focus op
verschilen differentiatie dreigt de
school aan te tasten. Als kinderen en jongeren de kans op basisvorming ontnomen
wordt, krijgt de samenleving ook geen kans meer zichzelf doorheen de komende
generatie te vernieuwen.
Voor COC is
onderwijs dus een collectief gebeuren dat jonge mensen in groep benadert en
vormt. Cruciale vraag bij het uittekenen van een nieuw ondersteuningsmodel is
wanneer het gemeenschappelijk curriculum verlaten wordt. In het gewoon
onderwijs moet de norm zijn dat een leraar met de klasgroep op een normale
manier de eindtermen kan bereiken. Met de leerlingen die extra ondersteuning
nodig hebben én de andere leerlingen die ook recht hebben op goed onderwijs.
Aanpassing aan de individuele (leer)behoeften van leerlingen mogen de
collectieve vorming van de klasgroep niet in het gedrang brengen. (NvdR: als
inclusieleerlingen te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone
lessen, dan horen ze dus niet thuis in het gewoon onderwijs.)
In de
gespecialiseerde setting van buitengewoon onderwijs kan het onderwijs meer
geïndividualiseerd worden benaderd. Het welbevinden van leerlingen is een
belangrijke voorwaarde om leerlingen bovenop hun beperking te laten uitstijgen
en hen tot leren te brengen. In het buitengewoon onderwijs hoeven zij hun recht
op verschil niet op te eisen. Het wij-gevoel is hier een andere vorm van
inclusie.
Stel nu nog dat
voldoende middelen voor het nieuwe ondersteuningsmodel geen issue zouden
zijn, dan is de illusie wekken dat het gewoon onderwijs mét ondersteuning een
volwaardig of zelfs beter alternatief is voor buitengewoon onderwijs, het
bewust of onbewust nastreven van politiek-maatschappelijke doelstellingen
waarbij men vergeet dat het buitengewoon onderwijs een betere omkadering
heeft met een multidisciplinair team, kosteloos therapieën zoals kiné en logo
aanbiedt tijdens de schooluren, een aangepaste infrastructuur heeft, over aangepaste
materialen beschikt en nauw samenwerkt met welzijnsvoorzieningen. Van kleine
aardappelen kan je dus nooit frieten maken, zoals een bestuurslid van COC het
onlangs uitdrukte.
Inclusief onderwijs is duur
De vraag naar
effectieve ondersteuning in het gewoon onderwijs is groot, maar vandaag zijn de
bevroren GON-middelen en de middelenvan
de tijdelijke waarborgprojectenabsoluut
ontoereikend. Op 1 september 2017 een nieuw ondersteuningsmodel invoeren zonder
extra middelen is totaal niet haalbaar of realistisch.
Meer inclusief
onderwijs is per definitie een duurder systeem omdat de middelen verneveld
worden over het gewoononderwijs in
plaats van ze geconcentreerd en efficiënt in te zetten in het buitengewoon
onderwijs. M-leerlingen zitten verspreid in scholen voor gewoon basisonderwijs
of gewoon secundair onderwijs en daardoor wordt de ondersteuning uit het
buitengewoon onderwijs ook versnipperd ingezet. Als de overheid zich in 2009
hiertoe verbonden heeft door de bekrachtiging van het VN-verdrag inzake de
rechten van personen met een handicap, moet ze dus een duurder kostenplaatje
aanvaarden.
Ondersteuning op de klasvoer
Naar inhoud van
ondersteuning zijn het huidige geïntegreerd onderwijs (GON) en de tijdelijke
waarborgprojecten twee zijden van een zelfde medaille. Voor COC is het dan ook
logisch dat de aanwending van de GON-middelen en de waarborgmiddelen naar
elkaar toe evolueert. Alhoewel de GON-begeleiding in de praktijk sterk
leerlinggericht bleek te zijn, behoorde ondersteuning van de leraar, het
lerarenteam, de klasgroep en de ouders... ook tot de mogelijkheden.In de waarborgprojecten wordt de focus
verlegdnaar de ondersteuning van de
leraar en het systeemversterkend werken. Volgens COC hoeft de slinger niet door
te slaan van het ene uiterste naar het andere en zal er afhankelijk van de
concrete situatie een evenwicht moeten gezocht worden in de focus van de
ondersteuning. Het belangrijkste is dat de ondersteuning zich situeert op de
klasvloer.
In de context van
het M-decreet moet de kwetsbaarheid van het individueel functioneren van de leraar
doorbroken worden door zijn professionele autonomie te versterken. Daartoe
heeft hij recht op professionele ondersteuning door collegas uit het
buitengewoon onderwijs. Nu voelen leraren zich opgejaagd wild. Zonder dat hun
inbreng gevraagd wordt, zijn ze de laatste schakel in een ondersteuningsmodel
met doorgeefluikendat vooral extra
taken voor de betrokken leraar met zich meebrengt. Toch is het de leraar van de
klas die het moet doen. Hij wil niet verworden tot een uitvoerder. Een juf in
het gewoon basisonderwijs getuigt dat ze een leerling met een individueel
aangepast curriculum (IAC) geen aparte oefenblaadjes meer moet geven. Ze kreeg
te horen: Doe maar alsof, ook al kan het kind niet mee met de groep. Zo
worden leraren gekrenkt in hun beroepsfierheid. Men wil hun laten geloven dat
inclusie betekent: alles zo gewoon mogelijk terwijl écht inclusief onderwijs
aan elk kind een eigen en gewaardeerde plaats wil geven, hetzij in het gewoon
onderwijs, hetzij in het buitengewoon onderwijs. Leraren gewoon onderwijs
zullen bereid zijn om een ondersteuning toe te laten in de klas of in het praktijklokaal
als ze collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid kunnen plegen. Voor
deze collegiale ondersteuning moet er ruimte zijn binnen de opdrachtvan de leraar zonder dat dit tot een
taakverzwaring leidt(NvdR: illusie?).
Hiermee raken we aan het loopbaandebat en aan de vraag hoe het nieuwe
ondersteuningsmodel het beroep van leraar aantrekkelijker zal maken. Een
lerarenteam moet zich immers kunnen wijden aan zijn kernopdracht van vormend
onderwijs.
Ondersteuner: een aantrekkelijk beroep
De
waarborgondersteuners die het schooljaar in tijdelijke projecten werken, zijn
ingestapt op basis van vrijwilligheid en gemotiveerde keuze. Toch loert het
gevaar om de hoek dat een personeelslid buitengewoon onderwijs bij een dreigende
ter beschikking stelling wegens ontstentenis van beroep (TBSOB) de facto
onvrijwillig gaat ondersteunen in het gewoon onderwijs. Voor COC is het een must
dat het principe van vrijwiligheid gewaarborgd wordt in het nieuwe ondersteuningsmodel.
Collegiale ondersteuning en het coachen van volwassenen is immers een andere
opdracht dan lesgeven of begeleiden in het buitengewoon onderwijs. Sommige
collegas voelen zich hiertoe geroepen en zien het als een nieuwe uitdaging,
mar anderen zegt het totaal niets omdat hun hart bij hun leerlingen en
collegas in het b.o. ligt. COC komt ook op voor wie zich niet geroepen voelt
om in het nieuwe ondersteuningsmodel te stappen en vraagt aan de overheid
bijkomende alternatieven voor het onderwijspersoneel waarmee het b.o. verder
inkrimpt.
Het nieuwe
ondersteuningsmodel heeft maar kans op slagen als ondersteuner een
aantrekkelijk beroep wordt. Hierbij zijn een aantal aspecten van belang: de
inhoud van de opdracht, de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsverhoudingen en de
arbeidsomstandigheden. Ook de specifieke context van het basisonderwijs
enerzijds en het secundair onderwijs anderzijds mogen niet uit het oog verloren
worden. In welke mate heeft de ondersteuner kennis nodig van de eindtermen en
de curricula in het gewoon onderwijs? In welke mate heeft een ondersteuner in
et gewoon secundair onderwijs vakinhoudelijke en didactische kennis nodig?
Anderzijds komt er in het buitengewoon onderwijs een ruime waaier van
personeelsleden potentieel in aanmerking om ondersteuner te worden: niet alleen
leraren algemene sociale vorming (ASV), maar ook leraren beroepsgerichte vorming
(BGV), paramedisch personeel (kiné, logo, ...), orthopedagogen, psychologen.
COC stelt voorop dat de toekomstige ondersteuners ruime ervaring hebben
opgebouwd in het buitengewoon onderwijs. In hethuidige GON weten we immers dat het uitsturen van jonge, onervaren
krachten een valkuil is. De implementatie van het nieuwe ondersteuningsmodel
moet ook zorgvuldig voorbereid, gefinancierd, ondersteund en begeleid worden op
het terrein. Dit houdt onder meer tijd en middelen voor vorming van
personeelsleden waarbij bijvoorbeeld de ondersteuners voorbereid worden op hun
nieuwe opdracht om volwassen te coachen. COC wil mee aan tafel zitten wanneer
de statutaire rechten, de prestatieregeling de vergoeding van de onkosten ...
kortom de arbeidsboorwaarden voor de ondersteuners uitgewerkt worden.
COC waarschuwt voor schijninclusie
Eén of meer
organisatiemodellen voor de ondersteuning van het gewoon onderwijsmoeten voortvloeien uit een duidelijke visie
op inclusief onderwijs. COC pleit voor het voortbestaan van het buitengewoon
onderwijs als fysieke lesplaats en voor ondersteuningsteams die verankerd zijn
aan het buitengewoon onderwijs. De band met het b.o. mag dus niet onderbroken
worden. De huidige GON-begeleiders, competentiebegeleiders en waarborgondersteuners
getuigen dat hun opgebouwde expertise en ervaring met b.o. vervliegt wanneer
zij permanent in het buitengewoon onderwijs vertoeven. Zij vragen structureel
ingebouwde momenten van intervisie met collega-ondersteuners en mogelijkheden
om de voeling met het b.o. te behouden. Ook deelname aan nascholing en
pedagogische studiedagen is hierbij belangrijk opdat de toekomstige
ondersteuners zich verder professioneel zouden kunnen ontwikkelen en
ontplooien.
De evaluatie van
de prewaarborg in het basisonderwijs leert ons dat we niet in de expertval
mogen trappen. Idealiter plegen leraren gewoon onderwijs en ondersteuners
buitengewoon onderwijs collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid. Dit
impliceert dat we niet mogen vertrekken van een ondersteuningsmodel met expertisecentra.
Collegiale ondersteuning houdt het ontwikkelen in van professionele leergemeenschappen
tussen het gewoon onderwijs enerzijds en het buitengewoon onderwijs anderzijds.
COC is verontwaardigd
dat er nu al in het onderwijsveld homogene M-klassen gevormd worden met de middelen
van de omkadering van gewoon onderwijs. Deze schijninclusie is een ongewenst
neveneffect van een ondersteuningsmodel waarin te weinig middelen geïnvesteerd
worden. Daar tekent COC niet voor!
P.S. We merken
dat de visie van de COC-lerarenvakbond in sterke mate afwijkt van deze van de
katholieke onderwijskoepel. Het
verwondert ons wel dat de COC met geen woord rept over de ontwrichting in het
buitengewoon onderwijs als gevolg van de invoering van het M-decreet. We vinden
ook dat de COC veel aandacht moet schenken aan de ontwrichting van het buso
waar de meeste inclusieleerlingen terecht zullen komen.
Neergang onderwijs (Ned.): ontscholing, minder eisen in naam van GOK; pdagogische hypes
De neergang van ons onderwijs (Nederland): ontscholing, minder eisen in naam van gelijke kansen, ped-didactische hypes, te weinig rust en discipline...
(Iets meer lippendienst aan pedagogische hypes in Vlaanderen?)
Prof. em. Juliaan van Acker (Radbouduniversiteit Nijmegen; Vlaming, woont in Zele)
'In brieven van jongeren uit jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden'
Op dit moment werk ik aan een vergelijkende studie van dossiers van jongeren die in gesloten kinderbeschermingsinstituten werden opgenomen tussen 1960 en nu. In die dossiers zitten kopieën van brieven die ze hebben geschreven aan hun ouders of vriendjes. Ik kwam onverwachts tot een verbazingwekkende ontdekking. In de brieven van jongeren uit de jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden.
Deze half debiele jongens en meisjes schreven beter dan de hoger opgeleiden van tegenwoordig. Onlangs kreeg ik nog een rapport onder ogen van een maatschappelijk werkster die schreef dat ze nog altijd geen antwoordt (sic, wordt door de spellingscontrole van haar pc niet ontdekt) had gekregen . Ook op de universiteit moest ik werkstukken van mijn studenten erg vaak corrigeren op spelfouten.
(Commentaar: in Vlaanderen spoorde Onderwijskrant de leerkrachten aan om lippendienst te bewijzen aan de sterke relativering van spelling in het leerplan lager onderwijs van 1998.. We stimuleerden ook uitgeverijen om systematische spellingpakketten te ontwerpen en werkten er aan mee. Zo konden we de achteruitgang van de spelling afremmen.)
Dit onverwachte onderzoeksresultaat heeft mij aan het denken gezet. Een sterker bewijs van de neergang van ons onderwijs is niet te vinden. Wat is er met ons onderwijs gebeurd? Waarom konden de leerkrachten tot in het midden van de vorige eeuw ook hun zwak begaafde leerlingen de noodzakelijke taalvaardigheden bijbrengen en waarom lukt dit nu niet meer?
... Het zijn de leerkrachten die het slachtoffer zijn van een desastreus onderwijsbeleid en wereldvreemde onderwijskundigen, waardoor ze minder goed kennis en vaardigheden kunnen overdragen. Het is makkelijker de oorzaak van falend onderwijs te zoeken bij stoornissen in het kind, dan de hand in eigen boezem te steken.
Sinds mei 1968 wordt de wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet Kennisoverdracht is de essentiële taak van het onderwijs. Sinds mei 1968 wordt deze wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet. De leerlingen moeten van elkaar leren. Leerkrachten moeten de leerlingen begeleiden in bewustwordingsprocessen. De leerlingen moeten eerst en vooral leren kritisch te denken, wat uiteraard niet lukt als ze geen basiskennis hebben. De lessen moeten de interesses van de leerlingen als uitgangspunt nemen. (Commentaar: in Vlaanderen bewezen de leerkrachten m.i. meer lippendienst aan de vele hypes dan in Nederland.)
Linkse utopie
Deze linkse utopie moest realiteit worden en nu zitten we met de brokken. Het ministerie van Onderwijs is decennialang het slachtoffer geweest van links bestuur dat streefde naar gelijkheid van alle leerlingen. Het resultaat is dat er nooit meer ongelijkheid is dan nu. Het zijn de allochtone leerlingen die er dubbel het slachtoffer van zijn.
(Commentaar: kansarme leerlingen zijn inderdaad het meest de dupe van de daling van de eisen en van het niveau, van nefaste didactische aanpakken ...)
De onderwijskundigen hebben zich laten leiden door het Anglo-Saksisch model (o.m. constructivistische en competentiegerichte aanpak). Wat kwam uit Amerika en Groot-Brittannië was modieus en empirisch bewezen. Precies in deze landen is de sociale ongelijkheid het grootst. Nu gaan we hier op het Europese continent dezelfde weg op. Vooral de allochtonen en kinderen uit de arbeidersklasse zijn hiervan de klos.
Gymnasium (aso) Mijn eigen kinderen zaten destijds gelukkig op een gymnasium. Dat was in de tijd dat gymnasia nog zelfstandige scholen waren die een eigen beleid konden voeren. De leraar Engels trok voor elke taalfout één punt af. Vijf fouten in een lang dictee of opstel betekende dat je was gezakt. Het hoeft niet gezegd dat mijn kinderen perfect Engels schrijven en spreken. In dat gymnasium hadden de leerlingen geen tijd om in de klas in kringgesprekken met elkaar te leuteren of op een pc te zoeken naar informatie die niet beklijft omdat ze er nauwelijks inspanning voor moeten doen.
Voor drukke, zogenaamde adhd-kinderen is het een ramp te moeten leren in een rumoerige klas met kinderen die in kleine groepjes samenwerken en om de haverklap naar de boekenkast sprinten of aan hun vriend-begeleider vragen gaan stellen. Deze kinderen hebben een, liefst mannelijke, leerkracht nodig die de klas onder controle heeft, die niet onmiddellijk hysterisch begint te gillen bij het minste gewriemel, maar zelfverzekerd en met gezag zegt waar het op staat.
De remedie voor al het onheil dat het links onderwijsbeleid heeft aangericht is vrij simpel. ... Maak van de klas een kloosterachtige ruimte of iets dat lijkt op een schilderij van Pieter Saenredam. Het accent moet namelijk liggen op luisteren, leren en zelfreflectie. De leerkracht staat vooraan in de klas en geeft op een ouderwetse manier les. Kinderen moeten opnieuw lange gedichten, de tafels van vermenigvuldiging en andere parate kennis uit het hoofd leren. Basisvaardigheden in taal en rekenen worden erin gedramd. Het accent ligt op discipline, want alleen in een stille klas kan goed worden nagedacht. De leraar is ook een goede verhalenverteller, die enthousiast zijn kennis over literatuur, cultuur en wetenschap overdraagt.
In het kort gezegd: de school moet een plek worden waar de kinderen voor even bevrijd zijn van het bombardement van afleiding, nutteloze informatie en wansmakelijke, kitscherige games. In de klas kunnen ze zelfstandig hun eigen creatieve mogelijkheden en talenten ontplooien. En de leerkracht? Die moet gewoon iemand zijn die onze kinderen binnenleidt in de tempel van de nimmer overtroffen Europese beschaving.
Juliaan van Acker Juliaan van Acker is emeritus hoogleraar aan de Radbouduniversiteit Nijmegen. Hij publiceerde onlangs Het landverraad van de EU: Waarom ethiek Europa kan redden.
Prof Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
Prof.-socioloog Nathalie Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)
(1) wel degelijk gevoelige democratisering secundair en hoger onderwijs; Bourdieu en neo-marxistische sociologen hebben ongelijk: de laagste sociale groepen hebben meer progressie gemaakt dan de andere
(2) Maar hervormingen van de jaren 80-90 (invoering collège unique en lagere eisen) hebben de verdere democratisering niet bevorderd, maar eerder afgeremd.
Changes of the French educative system and inequality of opportunity issues: Going beyond preconceptions in Gianluca (Ed.) Paradoxes, Mechanisms, Consequences: Bardwell Press, 2015, pp.21-40 - zie Internet of publicaties Bulle
Conclusies:
1.We were able to show that access to secondary education (in France) had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
2.In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories
3.These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
4. Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater.
5. Maar: hervormingen van de jaren 80-90 (o.m. invoering van collège unique en lagere eisen) hebben democratisering NIET bevorderd, eerder integendeel.
.We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system,( invoering van collège unique) involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement,the explicit and structured character of the teaching, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. ------------------------------------------------------------------------------------------
When it comes to assessing school policies and interpreting observed trends, a major problem arises in sociology. In fact, the measurement of inequality of opportunities and its evolution over time is one of the most complex issues that sociology of education has to resolve. There are just as many ways of solving this problem as there are ways of conceiving of equality between social groups.
Each measure of inequality supports an argument and is linked to a particular aspect of inequality. However, as far as the evaluation of democratization policies are concerned, once the problems posed by quantitative democratization (access to education) have been overcome to a large extent, we turn our attention to a new, very precise object. We wonder if the social groups which had the lowest level of access to education in the systems previous state have progressed relatively better than the others.
Concluding remarks
Evaluating educational policies may often depend on being able to grasp the changes that affect the selection processes underlying inequality of educational opportunity. In this respect, it is important keep to a reference mark that retains a stable meaning with regard to the results of microsociological processes of selection, when overall access to the various educational levels under study varies.
This is why we propose to interpret the effects of school policies in France by measuring inequality in the selection process. The method of measurement used here, which offers a solution to such issue and which is insensitive to margins, led to questioning some of the best known assessments previously argued with regard to generative mechanisms of inequality of educational opportunity in France.
We were able to show that access to secondary education had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.
In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories. Rather, we observed an increase in investment by all social groups in education, which confirms, at least on this point, the premises of the theory of modernization.
We also showed that, unlike the results of analyses based on ad hoc indices, the expansion of higher education was accompanied by a weakening of inequality at selection revealing, as was the case for access to secondary education, a change in its role in the general economy of the French education system.
These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.
These developments, which were allowed by the gradual integration of the education system - the different levels of primary, secondary and higher education being placed in logical continuity with one another - are correlated to the economic transformations that occurred throughout the 20th century and their impact on both the demand and the supply of education.
These results corroborate the founding premises of Linégalité des chances (Boudon 1972), by showing that the evolution of families situations of choice (higher economic levels and corresponding investment in school) has probably had a major impact on the weakening of inequality of opportunity in the selection process (here, for access to secondary and higher education).
We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system and involving a weakening of the curriculums academic requirements and the explicit norms of educational achievement, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. In this regard, we had to separate the cases of girls and boys from disadvantaged categories. The progress of the girls, through technological and professional baccalaureates in particular, appears to be a consequence of their increased investment in education. The tendency toward reinforced inequality in the selection process for boys regarding access to these same pathways could be the consequence of a decrease, between the two cohorts, in the relative educational achievement of the least successful population.
These developments in the inequality of boys in the selection process for access to the major types of baccalaureates can be substantiated by theories and research based on a rational conception of the social actor. In the words of James Coleman (1990: 29), the relative intensity of the convergent school influences and the divergent out-of-school influences determines the effectiveness of the educational system in providing equality of educational opportunity.
In fact, these theories and research reveal that convergent school influences increase when school develops clear selection processes, explicit norms of educational achievement and knowledge. These factors of educational achievement were revealed very early on by Cherkaoui (1972) using data from the International Project for the Evaluation of Educational Achievement in 1970-71.6
Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater. Conversely, the more these rules are invisible, the greater the risks, the more important the phenomena of withdrawing pupils from disadvantaged classes and the lower their academic success. (Cherkaoui 1979 : 202).
The French system has tended to develop during the period separating the two cohorts in the direction of greater opacity of its operating standards, corresponding to educational transformations made in the name of success for all, which have led to a weakening of the academic requirements of educational programs, and the explicit and structured character of the teaching (Bulle 2009).
Finally, we believe we have shown the importance of understanding the results of microsociological processes of selection on the basis of a simple model, such as the one that the measure used here is based on. It offers the advantage of overcoming preconceived ideas relating to the processes that underpin the democratization of education systems, often biased by evaluative and political presuppositions. In future, its use could support more reliable interpretations of the effects of school policies and, in so doing, truly enlighten the latter.
Pour être plus juste, lécole doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.
Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016
Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst
De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...
Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe dEtude des Méthodes de lAnalyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de léducation.
Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs". ---------------------------------------------------------------------------
Je partirai de lidée que linjustice la plus grande qui peut émaner dune institution comme lécole est quelle fasse autre chose quaccomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.
Lécole est entravée dans sa mission parce quelle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.
Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cur de la pensée éducative occidentale. Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de léducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former dexcellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire dune qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même quil se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de lécole dans la société.
Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent lillusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.
Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à lunisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. .
La preuve de la valeur du modèle éducatif dun pays nest ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses quils sont en mesure dapporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourdhui, celle qui engage lavenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? Lenseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. Cest lintelligence et la propriété intellectuelle quil permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.
En revanche, en suivant les voies prises, et je mintéresserai principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système na aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que lécole se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.
1 La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation.
Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne sopposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à léducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé.
Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de léducation. La socialisation sest substituée à lintégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant lautonomie du jugement par la connaissance.
Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de lesprit soppose à une disposition socialisée. Lhomme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, dune manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et lécole meurt, on la vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.
Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.
La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.
En se détournant de ses finalités premières, lécole sest engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels quartificiellement définis par lactuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels doù tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, lécole abandonne lobjectif damener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est dinvestir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres dun pays sont sa richesse.
Dans cette optique, lécole doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour delle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de lécole sur ses fins profondes est son plus grand défi.
2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
Les idées dapprentissage par lexpérience et de mise en situation, aujourdhui mobilisées, sappuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé sinscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant linspiration adaptative de ces courants, léducation intellectuelle doit reposer sur lactivité propre de lindividu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques quil poursuit.
Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et cest à travers ce rôle pratique quils susciteraient lintérêt des élèves. Pour cela, il sagit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. Laccent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.
Ce qui est cohérent avec la substitution de léducation à la formation intellectuelle. Lapprentissage est en effet conçu comme une éducation de lintellect, doù lidée qui domine dapprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former linstrument propre à lacquérir. La tendance aujourdhui est de valoriser des formes dapprentissage fondées sur linteraction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel quil soit, est confondu avec linformation.
Lélève dit-on, doit apprendre à structurer linformation, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » quil pourrait engranger ; lenseignant ne doit plus être un « transmetteur dinformation ». Le savoir na pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes. Doù aussi limportance accordée aujourdhui à lidée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers lidée de compétence, lesprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes daction plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.
En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré dun entraînement, dexpériences renouvelées. » Doù aussi lidée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes demblée complexes, les problèmes et non les explications de lenseignant étant supposés présider au développement intellectuel. Doù une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]
Toutes ces évolutions, y compris on la vu celles qui donnent la priorité à léducation sur la formation intellectuelle et culturelle senracinent dans lidée dune continuité entre lesprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de lapprentissage qui désenchante lécole.
Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de lexpérience empirique. Cest leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.
Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans lesprit, de penser des pensées. Elle considère donc quil y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète. Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de lintériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.
Ce qui compte cest la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens quentretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de linformation, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de lécole et la conception des curricula denseignement est immense.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que lon peut nommer la grammaire dune discipline. A contrario, labsence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources déchecs.
On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire dune discipline, comme lévoquait dans les années soixante un philosophe de léducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si lenseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.
3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes
Un défi de lécole est de donner à chacun, indépendamment de son milieu dorigine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.
Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel déconomie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de saccomplir, ou encore de mener une vie digne dêtre vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant quacteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs quils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en sintéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière déducation formelle, la justice sous langle des capabilités sintéresse aux chances données aux individus, non pas daccéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui na de sens que statistique, mais de développer les potentiels et daccéder aux niveaux déducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et quils choisiraient de vivre.
Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, loffre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités dapprofondissements et denrichissements autour dune éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques. Contre tout soupçon dindividualisme, je dirais quun des rôles de lécole est duvrer pour que lambition quelle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce nest justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de lenseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.
Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez quune montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici nest pas le calcul utilitaire, cest le besoin de savoir, de connaître, cest lamour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. Cest par cette curiosité, cette passion que lenseignement aura su faire naître, que peut se développer chez lélève un idéal susceptible dêtre mis au service du bien commun. Lécole, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de lesprit.
En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour quil satisfasse des impératifs dambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante : 1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation. 2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles. 3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.
Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions simposent : - Se réapproprier la pensée de lécole avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de lemprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de lenseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.
- Promouvoir la qualité de notre corps enseignant. - Enfin, assouplir loffre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.
Bijlage
Prof. Nathalie Bulle: La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs Laccélération de lexpansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière sest faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de lorientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements.
Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante sest trouvée ainsi accusée de reproduire par lécole des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. Cétait lépoque du triomphe des structuralismes et relativismes associés.
Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de léchec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous légide dun Freinet, dun Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc.
Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de lenseignement.
On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle sexplique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, sattaque indéfiniment à toutes les formes dinégalité qui ne manquent pas de se créer.
La seconde, par la réponse radicale quelle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de lécole, au service dune mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]
Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même quun projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès dune rénovation pédagogique de lensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système denseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.
Kerst- en nieuwjaarsboodschap van Tom Bennett over leraarschap: Its 'still' a wonderful job
(Ik twijfel of ik kleinkinderen nog zou aanraden om leerkracht te worden. Maar de getuigenis van Bennett doet me weer twijfelen.)
Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.
And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.
But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with anothers life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and cant be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but its not: its stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars?
It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.
You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.
As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.
Come in, and know me better
Education gets in your blood; thats why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think Im where the Universe needs me to be.
And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Recruitment is in a mess, and it wont get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too.
Prof. Bulle: ontscholing via pedagoochelarij in universitaire lerarenopleiding, onderwijsbeleid, ....
La fin de l'ère des enseignants :
Prof. Bulle over ontscholing & niveaudaling voorbije decennia in Frankrijk - vooral ook door invoering van universitaire lerarenopleidingen in 1989 die een nefaste egalitaire en constructivistische onderwijsfilosofieën propageerden. Willen onze Vlaamse beleidsmensen met hun hervormingsplannen van de lerarenopleiding Frankrijk achterna?
Prof. Nathalie Bulle, Revue Skholè.Fr 27/05/2015 - 04:48
Ontscholing en niveaudaling van het onderwijs als gevolg van uitholling leraarschap door invoering van universitaire lerarenopleiding, gecombineerd met invloed van neo-marxistische en egalitaire Bourdieu-filosofie en constructivistische pedagogische hypes; & pedagoochelaars die onderwijsbeleid steeds meer domineren.
(Analoge ontwikkeling in Vlaanderen, maar in zwakkere vorm. Meer lippendienst van leerkrachten in Vlaanderen, minder vervreemdende lerarenopleiding...)
1. La professionnalisation des enseignants : un levier de la rénovation pédagogique i.p.v.
Vooraf. De invoering van universitaire lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten (IUFM : Institut Universitaire Pour la Formation des Maîtres) in 1989 had als gevolg dat de leerkrachten niet meer in de eerste plaats opgeleid werden voor de kennisoverdracht e.d., maar in functie van de radicale hervorming van de zgn. "ouderwetse' onderwijs. De modieuze, pedagogische & sociologische ideologieën stonden ook in de opleiding centraal.alles . Dit leidde tot een sterke vervreemding van de onderwijspraktijk, tot een sterke ontscholing.
Dit verklaart volgens prof. Bulle ook waarom Frankrijk met zijn universitair opgeleide leerkrachten zo erbarmelijk zwak scoort voor PISA en TIMSS. Rond 1990 pleitten ook de Vlaamse universitaire opleidingen voor het academiseren van de opleidingen - net zoals op vandaag opnieuw het geval is. Met Onderwijskrant gingen we in verzet en wezen we op het feit dat dit zou leiden tot een vervreemding van de praktijk. Onze voorspelling werd werkelijkheid in Frankrijk).
La question de la professionnalisation des enseignants du second degré est déjà une vieille histoire en France, qui na cessé de faire couler de lencre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM[1]) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour linstant, une suite déchecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit quune seule voie, celle dun changement du profil de lexpertise qui fonde le métier denseignant. Elle ne représente pas, elle na pas représenté en France, ni aux Etats-Unis, ni même dans lensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique.
Notons quune formation pratique, sous la forme de stages, existait déjà depuis 1950, bien longtemps avant les IUFM.[2] Mais cest bien plutôt contre un modèle présenté comme reproductif dune tradition, que la professionnalisation a voulu simposer. Le rapport officiel qui la préparé en France, rapport Perretti de 1982[3], stipule que « Il est clair que le modèle habituel dune formation par limitation dun professeur chevronné ou dune leçon-type est désormais périmé ». Lidée dimitation ici évoque de manière purement rhétorique lacquisition non réflexive dun savoir-faire pédagogique. Il faut lire, par-delà lartifice rhétorique, le rejet de la transmission de lexpérience des professeurs que lon associe à une autre école, à dautres finalités éducatives que celles promues pour la nouvelle école à laquelle le projet a voulu préparer. Car ce qui va compter désormais, la notion qui caractérise le mieux les finalités de ce projet, ce nest pas la pédagogie entendue comme art de transmettre, mais léducation entendue comme préparation à la vie dans une société démocratique.
La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage dun art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par lexpérience, mais elle engage la transformation de lobjet même de la profession enseignante. Elle marque le passage dune école dont la mission première est de former lesprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de lenfance et de la jeunesse dans lequel lenseignement nest plus laspect le plus important ».[4]
Le rapport Peretti (1982) entérine ce passage vers un nouvel objet de la profession en écrivant que : « Le service public déducation a pour mission centrale de préparer les jeunes et les adultes et non plus, précisons, les élèves -- à développer leurs aptitudes pour devenir des citoyens conscients et responsables, capables de vivre entre eux et avec des hommes des autres pays du monde de manière harmonieuse, aptes à contribuer au développement de la société ».[5]
Laccent est mis sur certaines visées éducatives par opposition à linstruction, par opposition donc à lenseignement des disciplines. La foi régénératrice en léducation est donc transférée, et cest la nouveauté portée par le mouvement de professionnalisation, à la formation des professeurs. Ainsi le même rapport fait référence à la croyance, implicite ou explicite, en la toute-puissance de la formation des enseignants comme image nouvelle de la toute-puissance de lEducation. Mais encore, il nest pas question doublier que lenseignement a toujours eu des ambitions éducatives, morales, profondes.
On na jamais instruit sans un objectif éducatif et moral sous-jacent. Cependant limportance accordée ici à léducation marque un retournement profond. Dun point de vue intellectuel comme dun point de vue moral, le projet moderne ou progressiste associé à léducation a voulu rompre avec lenseignement des disciplines en tant que tel.
Sur ces bases, la philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourdhui par le grand public, entre les représentants dune éducation qui développaient des méthodes dapprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaitre comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions: légalité, la démocratie, la pédagogie.
2. La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs: invloed van egalitaire Bourdieu-ideologie e.d.
Laccélération de lexpansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière sest faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de lorientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante sest trouvée ainsi accusée de reproduire par lécole des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter.
Cétait lépoque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de léchec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous légide dun Freinet, dun Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de lenseignement. Ces théories ont tout dabord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales dinstituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.[8]
On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle sexplique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, sattaque indéfiniment à toutes les formes dinégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale quelle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de lécole, au service dune mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9] Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même quun projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès dune rénovation pédagogique de lensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système denseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.
Vooraf: ook deze nefaste pedagogische filosofie drong in sterke mate door in de Vlaamse Faculteiten Pedagogie, in de universitaire lerarenopleidingen, in VLOR-rapporten, in beleidsnota's, in de 'Uitgangspunten bij de eindtermen .... Met Onderwijskrant deden we wel ons best om ze tijdig en krachtig te bestrijden.
Par-delà ses manifestations diverses, cest une théorie philosophique particulière et dans lensemble cohérente qui a, progressivement, renversé le modèle éducatif qui dominait lenseignement français. Je propose den décrire quelques traits caractéristiques en revenant au rapport Peretti, déjà mentionné. Le rapport évoque ce quil identifie comme une « quatrième révolution épistémologique » (après Copernic, Darwin et Freud) et qui correspond suivant ses propres termes à un « renversement de la démarche cognitive ».[11]
Devaluatie van vakdisciplinaire & ssytematisch opgeboude kennis: ervaringsgericht en contextueel leren
Il sagit dabandonner lenseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. A lencontre de ce principe délémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, dobjets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants sest donc ouvertement doublé dun projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu daller du simple vers le complexe, il sagit au contraire, désormais, de partir du complexe. La démarche « systémique » semble alors justifier une démarche de connaissance qui « replace dans son contexte et dans ses rapports à lextérieur tout objet de recherche et dobservation ».
Pour clarifier les enjeux de ce qui sannonce comme une révolution cognitive, évoquons les deux grandes représentations de lhomme qui sopposent. Pour la première qui justifie que lenseignement suive la logique des disciplines, et que lon peut qualifier de rationaliste, le développement de la pensée humaine marque une rupture avec le développement naturel et organique. Il est lié aux facultés rationnelles, conscientes et réflexives de lhomme. Lesprit progresse en acquérant des outils de pensée suffisamment structurés et systématiques pour lui permettre de se détacher de la référence à lenvironnement immédiat et de construire des modèles du réel. Le savoir théorique est alors censé jouer un rôle logique dans le développement intellectuel.
Selon la seconde représentation de lhomme en jeu, progressiste, le développement de la pensée humaine sinscrit au contraire dans la continuité du développement biologique adaptatif. Suivant ces vues associées aux doctrines évolutionnistes du 19e siècle, vues qui sont donc déjà anciennes, le savoir demande à être mis en situation pour prendre sens et permettre le développement de conduites intellectuelles utiles dans la vie. Doù lidée déducation de la pensée par lexpérience et de contextualisation des apprentissages. Lexpérience est supposée jouer un rôle moteur dans le développement de programmes de pensée plus ou moins généraux, cest ce quexprime la notion de schème empruntée à Piaget. La notion de schème de pensée traduit lidée de complexité et de globalité en jeu ici, opposée à la réduction analytique évoquée. Lesprit est vu comme un activateur de ces programmes, ou schèmes, apportant des réponses méthodiques à des situations particulières, et se développer au gré des réflexions suscitées par les problèmes posés. Dans cette perspective, les méthodes importent plus que les savoirs, car cest sur la base des méthodes que les individus doivent « apprendre à apprendre », cest-à-dire apprendre à convertir lexpérience en apprentissage.
Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif.
En conséquence, il semble impossible déduquer intellectuellement lindividu, de lui permettre de construire ses propres savoirs, de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, sur la base dune intervention verbale, extérieure. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes demblée complexes, les problèmes et non les explications de lenseignant étant supposés présider au développement intellectuel. Lapprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels.
En résumé, la théorie philosophique qui a justifié le projet de professionnalisation des enseignants en France, et très généralement en Occident, est enracinée dans une psychologie intrinsèquement liée aux doctrines évolutionnistes. Cette psychologie est à lorigine de la conception adaptative de la connaissance qui est en jeu. Malgré son caractère ancien -- les Etats-unis en ont déjà expérimenté tous les aspects dans leur enseignement depuis le début du 20e siècle et malgré ses fondements scientifiques fragiles le célèbre psychologue russe Lev Vygotski en avait démontré les faiblesses dès les années 1930[12] - elle a cautionné la « révolution cognitive » portée par les sciences de léducation et justifié la rénovation pédagogique dont la professionnalisation des enseignants est un instrument.
4. La position dominante des sciences de léducation
Ce quil faut comprendre, cest la logique du retournement en jeu, la manière dont une théorie philosophique, opposée à lensemble de lhéritage de linstitution, a pu dominer les changements de cette institution, et notamment le mouvement de professionnalisation des enseignants. Plus précisément, ce quil faut comprendre, cest pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui sétaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de léducation. .
5. Le dédouanement gouvernemental: invloed van pedagoochelaars op beleid
Nous avons vu pourquoi, en raison de la destabilisation de linstitution par sa critique radicale, les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, dégalité, de vivre ensemble. Il sagit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de linstitution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs etc. Compte tenu de cette politisation, en lien avec leur expansion et la critique dont les systèmes éducatifs font lobjet, compte tenu des missions lourdes et parfois contradictoires dont ils sont investis dans nos sociétés démocratiques, les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis dun rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de linstitution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de linstitution, voire lefficience sociale. Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors quune critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne sest pas donnée pour ce quelle est, porteuse dune théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de léducation et de ses méthodes, dans la société. La professionnalisation devient la réponse, ou encore le dédouanement, gouvernemental, face aux critiques de lécole. Elle sort la question éducative du débat politique et la réduit à des décisions techniques sur les moyens effectifs de promouvoir des fins éducatives qui ne sont pas mises en question.Elle confie ces nouvelles finalités éducatives à ce qui est perçu comme une « main duvre » devant être formée dans cette optique[14]. Le processus de professionnalisation, sous couvert dune rationalisation neutre axiologiquement, entérine en fait une orientation philosophique spécifique, et en traduit la validation officielle. 6.Besluit: Laffaiblissement progressiste (ontscholing) des systèmes éducatifs (et linfluence des agences internationales) En résumé, la problématique qui a présidé à la formation des enseignants du secondaire na pas été celle de lamélioration de lenseignement par la pédagogie, mais celle de la création dun nouvel ordre scolaire, animée par une théorie philosophique, enracinée dans une conception adaptative de la connaissance, et vouée en premier lieu, et compte tenu de cette conception, à une certaine idée de léducation des individus pour une société démocratique. Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où lon continue dune certaine manière, à « apprendre »[15]. Cette situation entretient laccusation par les courants progressistes dune prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime. Ma conclusion est, principalement, que la professionnalisation est une manière pour les gouvernements de se délester du problème politique posé par lécole en le reportant sur la technicité des professeurs, de sen remettre à une science qui se prévaut de la démocratie et qui transforme indéfiniment des problèmes politiques posés par les écoles en problèmes pédagogiques gérés par des spécialistes de léducation. A cet égard, le traitement du problème de la formation pédagogique des enseignants, dans le cadre du projet de professionnalisation dominé par la recherche positive en sciences de léducation, ne peut être véritablement compris et expliqué sans la prise en compte du rôle politique joué par la théorie philosophique qui laccompagne. Par ailleurs, la primauté accordée aux compétences fonctionnelles sur la formation du jugement, la faveur donnée aux pédagogies anti-intellectualistes, toutes les évolutions réalisées au nom de légalité qui se sont montrées au contraire inégalitaires, révèlent le peu de cas accordé par les acteurs politiques au développement du pouvoir de pensée des « masses ». Et pour cause, lapproche fonctionnaliste des courants pédagogiques progressistes ne permet pas de penser les cadres à partir desquels les situations sont définies comme problématiques, elle engage en réalité les individus à laisser dautres penser pour eux. Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, linfluence des organisations internationales.En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté na quun rôle accessoire en matière déducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives »[16]. Leur objectif est moins dengager la formation de professionnels réflexifs que la gestion dune « main duvre enseignante » dans le cadre de la gestion libérale de lécole favorisée par lOCDE.. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles quévaluées par les tests. Il en résulte -- un ensemble de plus en plus important danalyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs[17].
Veel instructie naast spel in het kleuteronderwijs? !!
Veel controverse de voorbije jaren over kleuteronderwijs, maar te weinig debat in Vlaanderen. Volgende visie van schooldirectrice van een school met vooral kansarme en taalarme leerlingen kan het debat stofferen.
De schooldirectrice vertelt hoe ook haar kleuterschool erin slaagt om de ontwikkeling van de vele kansarme en taalarme leerlingen in sterke mate te stimuleren.(Beluister video via verwijzing in bijlage)
Naast vrij spel, zijn er opvallend veel instructiemomenten.Dus haaks op ervaringsgerichte aanpak (child-development-model) van Ferre Laevers en CEGO - met vrij initiatief en spel als centrale activiteit.
Rather than playing all day long, a good portion of the day is dedicated to formal, direct instruction ..even for nursery children!. This strategy has produced excellent results, with pretty much all exceeding ELG at end of reception year (and the children still get plenty of time to play and be social).
This structured learning consists of teachers explicitly, directly teaching children the basics right from the start. This includes the *high expectations that all children speak in full sentences en meerdere zinnen na elkaar *correct letter formation and even elocution lessons. *correct systematic synthetic phonics teaching, *correct pencil hold *...........
As a consequence, the triangulation of direct instruction of reading, writing and speaking, combined with their high expectations that all children speak in full sentences, has resulted in all children being able to read, write and speak English in excess of the governments floor standards.
One of the reasons for their success is that there is no expectation that children should discover the basics. The direct, formal instruction ensures that no child is left behind. All the children love the structured learning. Boys have flourished under this system and can write just as well as the girls. There is a calm, focused atmosphere of learning in the school. ---------------------------------------------------------------------------------
Reacties
The Quirky Teacher says:
(1) I think the problem with many Early Years specialist is that they seem to live in a fantasy world and absolutely refuse to see their integral part in the process of primary and secondary education. Instead, we get continuous spiel about how wonderful childhood is, and how children should be free to play without any worries or expectations. Every single teacher in the ensuing years then has to pay the price.
(2)educann says:
Early years specialists seem to operate in a silo that does not flow seamlessly into Ks1 and ks2. I also know that many early years researchers often use relatives or friends children as research material.
The research is thus invariably flawed because their subjects are nearly always White middle class children, which is not a true representation of a class of children from different socio economic groups. There are some consultants out there that deliver training on early years environments
Are these environments really going to turn on parents from the lower income brackets that cant afford to buy matching bed linen for their kids let alone a nice piece of muslin to hang from some deconstructed object.
Lots of these children come from chaotic families that need direction, routine, consistency, boundaries and clear expectations from school. Advising some parents to follow a childs lead is asking for trouble.
Kwakkel 'Vlaams ond kampioen schooluitval' als argument voor structuurhervorming s.o.
De taaie kwakkel over Vlaanderen als kampioen ongekwalificeerde uitstroom als argument voor structuurhervorming s.o.
In de hervormingsplannen voor het sec. onderwijs werd steeds gesteld dat de structuur van ons secundair onderwijs ertoe leidde dat er in Vlaanderen veel meer ongekwalificeerde uitstroom was dan in andere landen, en opvallend meer dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus.
Niets was/is minder waard. In 2015 was het aantal 7,2%. Op E...uropees niveau wordt met de EU2020 doelstelling een ongekwalificeerde uitstroom van minder dan 10% beoogd." Vlaanderen scoort daarmee beter dan het EU-28 gemiddelde dat op 11,0% ligt.
Vlaanderen scoort ook beter en dan in landen met een brede/gemeenschappelijke lagere cyclus als Engeland (10,8%), Frankrijk (9,3%) ...en ook Finland (9,2%), een land met veel minder allochtone en arme leerlingen.
Oproep: stel fundamentele missie van onderwijs opnieuw centraal!
Pour être plus juste, lécole doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.
Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016
Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst
De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...
Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe dEtude des Méthodes de lAnalyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de léducation.
Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs". ---------------------------------------------------------------------------
Je partirai de lidée que linjustice la plus grande qui peut émaner dune institution comme lécole est quelle fasse autre chose quaccomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.
Lécole est entravée dans sa mission parce quelle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.
Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cur de la pensée éducative occidentale. Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de léducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former dexcellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire dune qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même quil se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de lécole dans la société.
Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent lillusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.
Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à lunisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. .
La preuve de la valeur du modèle éducatif dun pays nest ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses quils sont en mesure dapporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourdhui, celle qui engage lavenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? Lenseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. Cest lintelligence et la propriété intellectuelle quil permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.
En revanche, en suivant les voies prises, et je mintéresserai principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système na aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que lécole se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.
1 La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation.
Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne sopposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à léducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé.
Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de léducation. La socialisation sest substituée à lintégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant lautonomie du jugement par la connaissance.
Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de lesprit soppose à une disposition socialisée. Lhomme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, dune manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et lécole meurt, on la vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.
Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à lécole et par lécole, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit lécole et aussi bonne quelle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.
La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de lécole, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.
En se détournant de ses finalités premières, lécole sest engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels quartificiellement définis par lactuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de labandon de leffort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels doù tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, lécole abandonne lobjectif damener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est dinvestir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres dun pays sont sa richesse.
Dans cette optique, lécole doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour delle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de lécole sur ses fins profondes est son plus grand défi.
2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
Les idées dapprentissage par lexpérience et de mise en situation, aujourdhui mobilisées, sappuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé sinscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant linspiration adaptative de ces courants, léducation intellectuelle doit reposer sur lactivité propre de lindividu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques quil poursuit.
Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et cest à travers ce rôle pratique quils susciteraient lintérêt des élèves. Pour cela, il sagit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. Laccent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.
Ce qui est cohérent avec la substitution de léducation à la formation intellectuelle. Lapprentissage est en effet conçu comme une éducation de lintellect, doù lidée qui domine dapprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former linstrument propre à lacquérir. La tendance aujourdhui est de valoriser des formes dapprentissage fondées sur linteraction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel quil soit, est confondu avec linformation.
Lélève dit-on, doit apprendre à structurer linformation, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » quil pourrait engranger ; lenseignant ne doit plus être un « transmetteur dinformation ». Le savoir na pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes. Doù aussi limportance accordée aujourdhui à lidée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers lidée de compétence, lesprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes daction plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.
En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré dun entraînement, dexpériences renouvelées. » Doù aussi lidée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes demblée complexes, les problèmes et non les explications de lenseignant étant supposés présider au développement intellectuel. Doù une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]
Toutes ces évolutions, y compris on la vu celles qui donnent la priorité à léducation sur la formation intellectuelle et culturelle senracinent dans lidée dune continuité entre lesprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de lapprentissage qui désenchante lécole.
Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de lexpérience empirique. Cest leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.
Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans lesprit, de penser des pensées. Elle considère donc quil y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète. Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de lintériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.
Ce qui compte cest la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens quentretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de linformation, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de lécole et la conception des curricula denseignement est immense.
Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, lapprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier nest ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce quils se développent sur la base de la construction dun maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour sappuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] cest que le processus dapprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à linverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel dapprentissage et de compréhension.
La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que lon peut nommer la grammaire dune discipline. A contrario, labsence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources déchecs.
On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire dune discipline, comme lévoquait dans les années soixante un philosophe de léducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si lenseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.
3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes
Un défi de lécole est de donner à chacun, indépendamment de son milieu dorigine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.
Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel déconomie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de saccomplir, ou encore de mener une vie digne dêtre vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant quacteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs quils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en sintéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière déducation formelle, la justice sous langle des capabilités sintéresse aux chances données aux individus, non pas daccéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui na de sens que statistique, mais de développer les potentiels et daccéder aux niveaux déducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et quils choisiraient de vivre.
Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, loffre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités dapprofondissements et denrichissements autour dune éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques. Contre tout soupçon dindividualisme, je dirais quun des rôles de lécole est duvrer pour que lambition quelle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce nest justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de lenseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.
Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez quune montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici nest pas le calcul utilitaire, cest le besoin de savoir, de connaître, cest lamour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. Cest par cette curiosité, cette passion que lenseignement aura su faire naître, que peut se développer chez lélève un idéal susceptible dêtre mis au service du bien commun. Lécole, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de lesprit.
En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour quil satisfasse des impératifs dambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante : 1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur léducation. 2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles. 3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.
Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions simposent : - Se réapproprier la pensée de lécole avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de lemprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de lenseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.
- Promouvoir la qualité de notre corps enseignant. - Enfin, assouplir loffre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.
Boeve probeet met 'Kerst-brief' verontwaardigde achterban over 'inclusieschool in 2025' te sussen
"Kerstbrief (van Lieven Boeve) aan alle betrokkenen bij het buitengewoon onderwijs van Katholiek Onderwijs Vlaanderen."
Lieven Boeve is blijkbaar geschrokken door de vele kritische en verontwaardigde reacties op de inclusie-visienota zijn zgn. 'netwerkorganisatie'. Ook leden van de commissie onderwijs wezen al radicaal die visie af. In een kerstbrief probeert Boeve de achterban te sussen. Hij schrijft: "Het zou jammer zijn als de visietekst zou bijdragen tot jullie ongerustheid, want dat is zeker niet de bedoeling."
Amper 1,3% van de praktijkmensen vond volgens de Koppen-enquête het M-decreet haalbaar. Nog veel minder praktijkmensen vinden het recente inclusie-voorstel (met inbegrip van exclusie binnen de klas) haalbaar. Boeve was dus een verwittigd man, maar luisterde niet naar de achterban. Het zijn evenzeer de praktijkmensen uit het gewoon onderwijs die de inclusie-visie afwijzen. Waarom richt Boeve zich dan enkel tot de betrokkenen uit het buitengewoon onderwijs?
De brief wekt de indruk dat het duo Boeve-Smits wat terugkrabbelt en nu de woeste achterban probeert te sussen. Ik vermoed dat zij hiermee eerder olie op het vuur gieten. Een merkwaardige uitspraak luidt: "Willen we op lange termijn het buitengewoon onderwijs simpelweg afschaffen? Absoluut niet, want dan kun je evengoed stellen dat we het gewoon onderwijs willen afschaffen." Precies alsof de vele verontruste directies, leerkrachten en bestuurders, niet eens kunnen lezen, ook een beetje gehandicapt zijn.
En verder lezen we ook: "De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zorg is het landschap van het buitengewoon onderwijs aan sterke verandering onderhevig. Dat is niet altijd gemakkelijk, brengt verlieservaringen met zich mee, maar opent ook nieuwe kansen en mogelijkheden." ... "De visietekst is de vrucht van een intens stukje co-creatie tussen bestuurders en directies van gewoon en buitengewoon onderwijs."
Noot: Naar verluidt zou ook minister Crevits geschrokken zijn door de vele kritische reacties op haar Consultatienota over inclusief onderwijs - die nochtans iets minder ver reikt dan de visietekst van Boeve en Co. Er zou er gewerkt worden aan een nieuwe nota. We blijven ook hier uiterst waakzaam. ---------------------------------------------------------------------------------------- Enkele reacties
1.Hugo Germonpré
Had dezelfde perceptie als jou, toen ik vandaag de kerstbrief las... Deugddoend dat de echte ervaringsdeskundigen zich meer en duidelijker laten horen. Helaas zijn er nog velen die stilzwijgend ondergaan.
2.Will Verniest
Waar haalt men het toch in het hoofd? En dan nog situeren in het kader van katholieke dialoogschool. Waar was de dialoog op voorhand, vooraleer dergelijke visies op papier te zetten. Met de kop in de wolken van het eigen gelijk en de voeten van de grond.
3.XY verwijst in deze context naar een uitspraak die hij onlangs las: "De scholen worden verondersteld naar de pijpen te dansen van Lieven Boeve en Raymonda Verdyck. Een methodiek die werd toegepast in de hele onderwijsvernieuwing."
4.Peter Mergaert ·
Een echte katholieke beweging zou onvoorwaardelijk de kant van het zorgenkind kiezen i.p.v. een besparing op de kap van dit zelfde zwakke kind te promoten.
5. Paul Blyweert Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers
6.Filip Vandenberghe ·:Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!
7.Gust Peeters In feite komt heel deze visie van Boeve neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?
8.Frans Steyaert Ik ben reeds 16 jaar weg uit het onderwijs, maar toch beroert de zaak mij. Ongeveer 40 jaar geleden, bij het begin van het VSO stelde ik (vergeefs, maar naar achteraf bleek terecht) de vraag wie dat allemaal zou betalen; nu stel ik dezelfde vraag, en met nog meer reden denk ik. Dat Boeve aanneemt dat het geld (genoeg geld) zal (en kan) volgen, lijkt mij een bedrieglijke droom. Wie de hemel wil bereiken dreigt in de hel terecht te komen, en dat kan niet ten koste van kinderen.Heel de aanpak lijkt mij nogal klerikaal: van bovenuit en zonder een democratische raadpleging van de basis. Dat kan niet en is gevaarlijk. Een dergelijke ommezwaai moet voorzichtig en ruim uitgeprobeerd worden met echte inspraak van alle betrokkenen, ouders, maar vooral leerkrachten.
9.Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.
10. Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen. Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn.
Lang geleden (zeker 20 jaar) was ik eens op een verjaardagsfeestje aanwezig en geraakte aan de praat met een oudere man over het onderwijs. Hij was blijkbaar vertrouwd met het buitengewoon onderwijs en ik was er toen ook al een paar jaar in actief. Hij peilde naar mijn bevindingen en naar hoe ik de toekomst zag voor het buitengewoon onderwijs. Ook toen al was er sprake om het buitengewoon onderwijs af te bouwen en wij waren daar, als jonge leerkrachten, niet gerust in. Dat vertelde ik hem ook en ook dat ik vond dat 'die mannen in Brussel' allicht de dagdagelijkse realiteit niet kennen en niet weten hoe nodig het buitengewoon onderwijs is voor vele kinderen. Hij legde me toen uit dat het hele vernieuwingsproject een lange termijn project was, dat er heel wat ondersteuning zou moeten komen, en dus dat er heel wat geld zou moeten vrijgemaakt worden. Maar dat de kinderen er geenszins slachtoffer zouden mogen van worden en dat we dit dus moesten zien over een periode van zeker 20 jaar... Voor het eerst kon ik toen geloven in dat soort verandering. Nu lees ik opnieuw dat er een langetermijnvisie is waar nu de eerste stappen van gezet zijn... Ik zie vooral een verandering waarin onvoldoende middelen zijn ingezet en waar alle kinderen slachtoffer van worden... Neen, niet de visie die die man voor ogen had, lijkt me.... En o ja, nadien bleek dat ik met Karel Casaer (toenmalig Directeur Generaal Buitengewoon Onderwijs) aan de klap was geweest... Ondertussen is mijn geloof wel volledig verdwenen.
Beste bestuurders en directies, beste personeelsleden De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zo...
Standaardwerk over expliciete instructie - met succes uitgetest in Quèbec
Nieuw standaardwerk over lenseignement explicite - naar verluidt met succes uitgetest in scholen in Québec
Lenseignement explicite favorise plusieurs types d...apprentissages : autant ceux liés aux contenus scolaires que ceux relatifs aux comportements souhaités . De quoi est constituée, de manière plus précise, cette approche ?
(1)Lenseignement explicite est une stratégie denseignement structurée qui divise le contenu à enseigner (quil soit fait de savoirs ou de comportements) en étapes séquencées et fortement intégrées .
Dans cette perspective, lenseignant vise à soutenir les apprentissages des élèves par une série dactions effectuées à chacun des trois temps de lenseignement : 1) la préparation et la planification (P) ; 2) lenseignement proprement dit, cest-à-dire linteraction avec les élèves (I) ; 3) et, enfin, le suivi et la consolidation (C) . Il est à noter que les auteurs douvrages traitant de lenseignement explicite ne font pas nécessairement de telles distinctions selon un axe temporel . Nous considérons toutefois quil est fécond de regrouper les stratégies liées à lenseignement explicite à lintérieur de ces trois moments de lacte pédagogique .
À notre avis, cette façon de faire permet de mieux asseoir notre compréhension du phénomène de lenseignement . Ainsi, comme lillustre la figure 2, notre perspective permet, dune part, dexaminer lenseignement explicite du point de vue des trois grands moments de lenseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et, dautre part, selon les deux grandes fonctions de lenseignement (gestion des apprentissages et gestion de la classe) . Cest ce que nous avons appelé
(2)En ce qui concerne la gestion de la classe,
le lecteur remarquera que chacun des moments se subdivise en deux grands groupes de stratégies : celles relatives à la prévention (interventions préventives) et celles relatives au « traitement » (les interventions correctives) . Dans la phase de préparation (ou de planification) qui a lieu avant le début de lannée scolaire, lenseignant planifie lensemble des éléments importants de sa gestion de classe pour installer et maintenir un ordre fonctionnel dans la classe . Cette étape renvoie aux éléments de lorganisation physique et sociale de la classe (règles et procédures, routines, etc .) .
Au cours de la phase de planification, lenseignant prévoit non seulement le fonctionnement de sa classe dans une visée de prévention, mais il anticipe aussi ce quil fera en cas de manquement aux règles . « Une partie de la préparation dune gestion efficace de la classe est la préparation de lenseignement du contenu . Cela a clairement été démontré par un ensemble de recherches sur la gestion de la classe menées par Kounin et ses collaborateurs, qui ont révélé que les différences importantes entre le succès et linsuccès des enseignants ne se situent pas sur le plan de leurs réactions à linconduite des élèves .
Les différences se situent plutôt sur le plan de la planification et de la préparation qui font aussi partie dun enseignement efficace . Elles se situent aussi sur le plan des techniques de gestion de groupe que les enseignants utilisent pour prévenir linattention et les dérangements, contrairement aux techniques de traitement utilisées après que ces problèmes se sont produits . » (Brophy et Putnam, 1979, p . 189)
La mise en uvre de ces éléments du plan, aussi appelée phase dinteraction, a lieu grosso modo au cours des trois premières semaines de lannée scolaire, une période au cours de laquelle lenseignant enseigne explicitement aux élèves les comportements désirés quil estime nécessaires pour assurer une gestion de classe fonctionnelle . Lenseignant doit alors intervenir dans une optique préventive tout en soccupant sans délai des comportements inadmissibles qui peuvent surgir .
Tout au cours de lannée scolaire, il doit veiller à maintenir les règles et procédures en place dans une visée de prévention, mais il devra également gérer les problèmes disciplinaires, parce que cest inévitable . Cette longue période constitue la phase de consolidation ou de maintien des conduites des élèves . Elle peut aussi demander des réajustements selon les besoins .
À propos de cet ouvrage Le regain dintérêt pour le thème de la gestion de la classe a suscité ces dernières années la production dun nombre impressionnant douvrages . ... Notre approche est donc différente et ces manuels normatifs ne feront pas partie de notre corpus . Nous tenterons plutôt de comprendre, à partir de lanalyse de résultats de recherches sur le travail de lenseignant en classe, quelles sont les stratégies de gestion des comportements qui semblent être associées aux meilleurs effets sur les élèves, tant sur le plan de la classe que celui de lécole . Étant donné quun très grand nombre de recherches sur lenseignement ont été conduites et que les résultats sont dispersés dans la littérature, il nous est apparu essentiel de réaliser une synthèse de ces travaux et de tenter de les présenter de manière simple, organisée et intelligible .
Ces travaux sur lesquels nous nous appuyons ont ceci de particulier quils reposent sur lobservation de ce que les enseignants font en classe . Il existe maintenant des données issues des recherches, des données probantes, qui permettent dévaluer lefficacité sur lapprentissage des élèves de diverses stratégies pédagogiques, non seulement en gestion des apprentissages, mais aussi en gestion des comportements dans la classe et à lécole . Si la gestion de classe est une fonction centrale de lenseignement, il nen demeure pas moins que tous les procédés utilisés ne séquivalent pas nécessairement . En effet, certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de lenseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves ; dautres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite de ces derniers .
Comme ces recherches sur lenseignement ont été menées auprès denseignants en exercice pendant quils emploient des stratégies pédagogiques concrètes qui fonctionnent dans les classes, nous sommes maintenant rendus à une étape de notre histoire pédagogique où la recherche en enseignement peut jouer un rôle intéressant dans la formation initiale et continue des enseignants . Cest la prémisse sur laquelle repose le présent ouvrage . Le volume comprend six chapitres . Les deux premiers sont de nature plus théorique .
