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    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    24-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: ontscholing via pedagoochelarij in universitaire lerarenopleiding, onderwijsbeleid, ....

    La fin de l'ère des enseignants :

    Prof. Bulle over ontscholing & niveaudaling voorbije decennia in Frankrijk - vooral ook door invoering van universitaire lerarenopleidingen in 1989 die een nefaste egalitaire en constructivistische onderwijsfilosofieën propageerden. Willen onze Vlaamse beleidsmensen met hun hervormingsplannen van de lerarenopleiding Frankrijk achterna?

    Prof. Nathalie Bulle, Revue Skholè.Fr 27/05/2015 - 04:48 —

    Ontscholing en niveaudaling van het onderwijs als gevolg van uitholling leraarschap door invoering van universitaire lerarenopleiding, gecombineerd met invloed van neo-marxistische en egalitaire Bourdieu-filosofie en constructivistische pedagogische hypes; & pedagoochelaars die onderwijsbeleid steeds meer domineren.

    (Analoge ontwikkeling in Vlaanderen, maar in zwakkere vorm. Meer lippendienst van leerkrachten in Vlaanderen, minder vervreemdende lerarenopleiding...)

    1. La professionnalisation des enseignants : un levier de la rénovation pédagogique i.p.v. …

    Vooraf. De invoering van universitaire lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten (IUFM : Institut Universitaire Pour la Formation des Maîtres) in 1989 had als gevolg dat de leerkrachten niet meer in de eerste plaats opgeleid werden voor de kennisoverdracht e.d., maar in functie van de radicale hervorming van de zgn. "ouderwetse' onderwijs. De modieuze, pedagogische & sociologische ideologieën stonden ook in de opleiding centraal.alles . Dit leidde tot een sterke vervreemding van de onderwijspraktijk, tot een sterke ontscholing.

    Dit verklaart volgens prof. Bulle ook waarom Frankrijk met zijn universitair opgeleide leerkrachten zo erbarmelijk zwak scoort voor PISA en TIMSS. Rond 1990 pleitten ook de Vlaamse universitaire opleidingen voor het academiseren van de opleidingen - net zoals op vandaag opnieuw het geval is. Met Onderwijskrant gingen we in verzet en wezen we op het feit dat dit zou leiden tot een vervreemding van de praktijk. Onze voorspelling werd werkelijkheid in Frankrijk).

    La question de la professionnalisation des enseignants du second degré est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM[1]) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux Etats-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique.

    Notons qu’une formation pratique, sous la forme de stages, existait déjà depuis 1950, bien longtemps avant les IUFM.[2] Mais c’est bien plutôt contre un modèle présenté comme reproductif d’une tradition, que la professionnalisation a voulu s’imposer. Le rapport officiel qui l’a préparé en France, rapport Perretti de 1982[3], stipule que « Il est clair que le modèle habituel d’une formation par l’imitation d’un professeur chevronné ou d’une leçon-type est désormais périmé ». L’idée d’imitation ici évoque de manière purement rhétorique l’acquisition non réflexive d’un savoir-faire pédagogique. Il faut lire, par-delà l’artifice rhétorique, le rejet de la transmission de l’expérience des professeurs que l’on associe à une autre école, à d’autres finalités éducatives que celles promues pour la nouvelle école à laquelle le projet a voulu préparer. Car ce qui va compter désormais, la notion qui caractérise le mieux les finalités de ce projet, ce n’est pas la pédagogie entendue comme art de transmettre, mais l’éducation entendue comme préparation à la vie dans une société démocratique.

    La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ».[4]

    Le rapport Peretti (1982) entérine ce passage vers un nouvel objet de la profession en écrivant que : « Le service public d’éducation a pour mission centrale de préparer les jeunes et les adultes – et non plus, précisons, les élèves -- à développer leurs aptitudes pour devenir des citoyens conscients et responsables, capables de vivre entre eux et avec des hommes des autres pays du monde de manière harmonieuse, aptes à contribuer au développement de la société ».[5]

    L’accent est mis sur certaines visées éducatives par opposition à l’instruction, par opposition donc à l’enseignement des disciplines. La foi régénératrice en l’éducation est donc transférée, et c’est la nouveauté portée par le mouvement de professionnalisation, à la formation des professeurs. Ainsi le même rapport fait référence à la croyance, implicite ou explicite, en la toute-puissance de la formation des enseignants comme image nouvelle de la toute-puissance de l’Education. Mais encore, il n’est pas question d’oublier que l’enseignement a toujours eu des ambitions éducatives, morales, profondes.

    On n’a jamais instruit sans un objectif éducatif et moral sous-jacent. Cependant l’importance accordée ici à l’éducation marque un retournement profond. D’un point de vue intellectuel comme d’un point de vue moral, le projet moderne ou progressiste associé à l’éducation a voulu rompre avec l’enseignement des disciplines en tant que tel.

    Sur ces bases, la philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaitre comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions: l’égalité, la démocratie, la pédagogie.

    2. La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs: invloed van egalitaire Bourdieu-ideologie e.d.

    L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter.

    C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.[8]

    On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]
    Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même qu’un projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.

    3. Une théorie philosophique particulière: pedagogische hypes: devaluatie vakdisciplinaire kennis; constructivisme, competentiegericht leren e.d.

    Vooraf: ook deze nefaste pedagogische filosofie drong in sterke mate door in de Vlaamse Faculteiten Pedagogie, in de universitaire lerarenopleidingen, in VLOR-rapporten, in beleidsnota's, in de 'Uitgangspunten bij de eindtermen .... Met Onderwijskrant deden we wel ons best om ze tijdig en krachtig te bestrijden.

    Par-delà ses manifestations diverses, c’est une théorie philosophique particulière et dans l’ensemble cohérente qui a, progressivement, renversé le modèle éducatif qui dominait l’enseignement français. Je propose d’en décrire quelques traits caractéristiques en revenant au rapport Peretti, déjà mentionné. Le rapport évoque ce qu’il identifie comme une « quatrième révolution épistémologique » (après Copernic, Darwin et Freud) et qui correspond suivant ses propres termes à un « renversement de la démarche cognitive ».[11]

    Devaluatie van vakdisciplinaire & ssytematisch opgeboude kennis: ervaringsgericht en contextueel leren

    Il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. A l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. La démarche « systémique » semble alors justifier une démarche de connaissance qui « replace dans son contexte et dans ses rapports à l’extérieur tout objet de recherche et d’observation ».

    Pour clarifier les enjeux de ce qui s’annonce comme une révolution cognitive, évoquons les deux grandes représentations de l’homme qui s’opposent. Pour la première qui justifie que l’enseignement suive la logique des disciplines, et que l’on peut qualifier de rationaliste, le développement de la pensée humaine marque une rupture avec le développement naturel et organique. Il est lié aux facultés rationnelles, conscientes et réflexives de l’homme. L’esprit progresse en acquérant des outils de pensée suffisamment structurés et systématiques pour lui permettre de se détacher de la référence à l’environnement immédiat et de construire des modèles du réel. Le savoir théorique est alors censé jouer un rôle logique dans le développement intellectuel.

    Selon la seconde représentation de l’homme en jeu, progressiste, le développement de la pensée humaine s’inscrit au contraire dans la continuité du développement biologique adaptatif. Suivant ces vues associées aux doctrines évolutionnistes du 19e siècle, vues qui sont donc déjà anciennes, le savoir demande à être mis en situation pour prendre sens et permettre le développement de conduites intellectuelles utiles dans la vie. D’où l’idée d’éducation de la pensée par l’expérience et de contextualisation des apprentissages. L’expérience est supposée jouer un rôle moteur dans le développement de programmes de pensée plus ou moins généraux, c’est ce qu’exprime la notion de schème empruntée à Piaget. La notion de schème de pensée traduit l’idée de complexité et de globalité en jeu ici, opposée à la réduction analytique évoquée. L’esprit est vu comme un activateur de ces programmes, ou schèmes, apportant des réponses méthodiques à des situations particulières, et se développer au gré des réflexions suscitées par les problèmes posés. Dans cette perspective, les méthodes importent plus que les savoirs, car c’est sur la base des méthodes que les individus doivent « apprendre à apprendre », c’est-à-dire apprendre à convertir l’expérience en apprentissage.

    Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif.

    En conséquence, il semble impossible d’éduquer intellectuellement l’individu, de lui permettre de construire ses propres savoirs, de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, sur la base d’une intervention verbale, extérieure. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels.

    En résumé, la théorie philosophique qui a justifié le projet de professionnalisation des enseignants en France, et très généralement en Occident, est enracinée dans une psychologie intrinsèquement liée aux doctrines évolutionnistes. Cette psychologie est à l’origine de la conception adaptative de la connaissance qui est en jeu. Malgré son caractère ancien -- les Etats-unis en ont déjà expérimenté tous les aspects dans leur enseignement depuis le début du 20e siècle – et malgré ses fondements scientifiques fragiles – le célèbre psychologue russe Lev Vygotski en avait démontré les faiblesses dès les années 1930[12] - elle a cautionné la « révolution cognitive » portée par les sciences de l’éducation et justifié la rénovation pédagogique dont la professionnalisation des enseignants est un instrument.

    4. La position dominante des sciences de l’éducation

    Ce qu’il faut comprendre, c’est la logique du retournement en jeu, la manière dont une théorie philosophique, opposée à l’ensemble de l’héritage de l’institution, a pu dominer les changements de cette institution, et notamment le mouvement de professionnalisation des enseignants. Plus précisément, ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation. ….

    5. Le dédouanement gouvernemental: invloed van pedagoochelaars op beleid

    Nous avons vu pourquoi, en raison de la destabilisation de l’institution par sa critique radicale, les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs etc.
    …Compte tenu de cette politisation, en lien avec leur expansion et la critique dont les systèmes éducatifs font l’objet, compte tenu des missions lourdes et parfois contradictoires dont ils sont investis dans nos sociétés démocratiques, les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.
    Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société.
    La professionnalisation devient la réponse, ou encore le dédouanement, gouvernemental, face aux critiques de l’école. Elle sort la question éducative du débat politique et la réduit à des décisions techniques sur les moyens effectifs de promouvoir des fins éducatives qui ne sont pas mises en question.Elle confie ces nouvelles finalités éducatives à ce qui est perçu comme une « main d’œuvre » devant être formée dans cette optique[14]. Le processus de professionnalisation, sous couvert d’une rationalisation neutre axiologiquement, entérine en fait une orientation philosophique spécifique, et en traduit la validation officielle.
    6.Besluit: L’affaiblissement progressiste (ontscholing) des systèmes éducatifs (et l’influence des agences internationales)
    En résumé, la problématique qui a présidé à la formation des enseignants du secondaire n’a pas été celle de l’amélioration de l’enseignement par la pédagogie, mais celle de la création d’un nouvel ordre scolaire, animée par une théorie philosophique, enracinée dans une conception adaptative de la connaissance, et vouée en premier lieu, et compte tenu de cette conception, à une certaine idée de l’éducation des individus pour une société démocratique.
    Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à « apprendre »[15]. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime.
    Ma conclusion est, principalement, que la professionnalisation est une manière pour les gouvernements de se délester du problème politique posé par l’école en le reportant sur la technicité des professeurs, de s’en remettre à une science qui se prévaut de la démocratie et qui transforme indéfiniment des problèmes politiques posés par les écoles en problèmes pédagogiques gérés par des spécialistes de l’éducation. A cet égard, le traitement du problème de la formation pédagogique des enseignants, dans le cadre du projet de professionnalisation dominé par la recherche positive en sciences de l’éducation, ne peut être véritablement compris et expliqué sans la prise en compte du rôle politique joué par la théorie philosophique qui l’accompagne. Par ailleurs, la primauté accordée aux compétences fonctionnelles sur la formation du jugement, la faveur donnée aux pédagogies anti-intellectualistes, toutes les évolutions réalisées au nom de l’égalité qui se sont montrées au contraire inégalitaires, révèlent le peu de cas accordé par les acteurs politiques au développement du pouvoir de pensée des « masses ». Et pour cause, l’approche fonctionnaliste des courants pédagogiques progressistes ne permet pas de penser les cadres à partir desquels les situations sont définies comme problématiques, elle engage en réalité les individus à laisser d’autres penser pour eux.
    Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales.En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives »[16]. Leur objectif est moins d’engager la formation de professionnels réflexifs que la gestion d’une « main d’œuvre enseignante » dans le cadre de la gestion libérale de l’école favorisée par l’OCDE.. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte -- un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs[17].



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