Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel instructie naast spel in het kleuteronderwijs? !!

    Veel controverse de voorbije jaren over kleuteronderwijs, maar te weinig debat in Vlaanderen. Volgende visie van schooldirectrice van een school met vooral kansarme en taalarme leerlingen kan het debat stofferen.

    De schooldirectrice vertelt hoe ook haar kleuterschool erin slaagt om de ontwikkeling van de vele kansarme en taalarme leerlingen in sterke mate te stimuleren.(Beluister video via verwijzing in bijlage)

    Naast vrij spel, zijn er opvallend veel instructiemomenten.Dus haaks op ervaringsgerichte aanpak (child-development-model) van Ferre Laevers en CEGO - met vrij initiatief en spel als centrale activiteit.

    Rather than playing all day long, a good portion of the day is dedicated to formal, direct instruction…..even for nursery children!. This strategy has produced excellent results, with pretty much all exceeding ELG at end of reception year (and the children still get plenty of time to play and be social).

    This structured learning consists of teachers explicitly, directly teaching children the basics right from the start. This includes the
    *high expectations that all children speak in full sentences en meerdere zinnen na elkaar
    *correct letter formation and even elocution lessons.
    *correct systematic synthetic phonics teaching,
    *correct pencil hold
    *...........

    As a consequence, the triangulation of direct instruction of reading, writing and speaking, combined with their high expectations that all children speak in full sentences, has resulted in all children being able to read, write and speak English in excess of the government’s floor standards.

    One of the reasons for their success is that there is no expectation that children should discover the basics.
    The direct, formal instruction ensures that no child is left behind.
    All the children love the structured learning.
    Boys have flourished under this system and can write just as well as the girls.
    There is a calm, focused atmosphere of learning in the school.
    ---------------------------------------------------------------------------------

    Reacties

    The Quirky Teacher says:

    (1) I think the problem with many Early Years specialist is that they seem to live in a fantasy world and absolutely refuse to see their integral part in the process of primary and secondary education. Instead, we get continuous spiel about how wonderful childhood is, and how children should be free to play without any worries or expectations. Every single teacher in the ensuing years then has to pay the price.

    (2)educann says:

    Early years ‘specialists’ seem to operate in a silo that does not flow seamlessly into Ks1 and ks2. I also know that many early years researchers often use relatives or friend’s children as research material.

    The research is thus invariably flawed because their subjects are nearly always White middle class children, which is not a true representation of a class of children from different socio economic groups. There are some consultants out there that deliver training on early years environments ………

    Are these environments really going to turn on parents from the lower income brackets that can’t afford to buy matching bed linen for their kids let alone a nice piece of muslin to hang from some ‘deconstructed’ object.

    Lots of these children come from chaotic families that need direction, routine, consistency, boundaries and clear expectations from school. Advising some parents to follow a child’s lead is asking for trouble.

    thequirkyteacher.wordpress.com

    23-12-2016 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwakkel 'Vlaams ond kampioen schooluitval' als argument voor structuurhervorming s.o.
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    De taaie kwakkel over Vlaanderen als kampioen ongekwalificeerde uitstroom als argument voor structuurhervorming s.o.

    In de hervormingsplannen voor het sec. onderwijs werd steeds gesteld dat de structuur van ons secundair onderwijs ertoe leidde dat er in Vlaanderen veel meer ongekwalificeerde uitstroom was dan in andere landen, en opvallend meer dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus.

    Niets was/is minder waard. In 2015 was het aantal 7,2%. Op E...uropees niveau wordt met de EU2020 doelstelling een ongekwalificeerde uitstroom van minder dan 10% beoogd." Vlaanderen scoort daarmee beter dan het EU-28 gemiddelde dat op 11,0% ligt.

    Vlaanderen scoort ook beter en dan in landen met een brede/gemeenschappelijke lagere cyclus als Engeland (10,8%), Frankrijk (9,3%) ...en ook Finland (9,2%), een land met veel minder allochtone en arme leerlingen.

    23-12-2016 om 11:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:uitstroom, schooluitval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oproep: stel fundamentele missie van onderwijs opnieuw centraal!

    Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.

    Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016

    Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst

    De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...

    Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de l’éducation.

    Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs".
    ---------------------------------------------------------------------------

    Je partirai de l’idée que l’injustice la plus grande qui peut émaner d’une institution comme l’école est qu’elle fasse autre chose qu’accomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.

    L’école est entravée dans sa mission parce qu’elle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.

    Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. …Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

    Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.

    Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. ….

    La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

    En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai
    principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que l’école se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.

    1 – La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

    Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne s’opposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à l’éducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. …

    Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance.

    Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt, on l’a vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

    Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.

    La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.

    En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels d’où tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres d’un pays sont sa richesse.

    Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

    2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

    Les idées d’apprentissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé s’inscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant l’inspiration adaptative de ces courants, l’éducation intellectuelle doit reposer sur l’activité propre de l’individu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques qu’il poursuit.

    Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et c’est à travers ce rôle pratique qu’ils susciteraient l’intérêt des élèves. Pour cela, il s’agit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. L’accent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.

    Ce qui est cohérent avec la substitution de l’éducation à la formation intellectuelle. L’apprentissage est en effet conçu comme une éducation de l’intellect, d’où l’idée qui domine d’apprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former l’instrument propre à l’acquérir. La tendance aujourd’hui est de valoriser des formes d’apprentissage fondées sur l’interaction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel qu’il soit, est confondu avec l’information.

    L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Le savoir n’a pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes.
    D’où aussi l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers l’idée de compétence, l’esprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes d’action plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.

    En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées. » D’où aussi l’idée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. D’où une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]

    Toutes ces évolutions, y compris on l’a vu celles qui donnent la priorité à l’éducation sur la formation intellectuelle et culturelle s’enracinent dans l’idée d’une continuité entre l’esprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de l’apprentissage qui désenchante l’école.

    Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de l’expérience empirique. C’est leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.

    Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans l’esprit, de penser des pensées. Elle considère donc qu’il y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète.
    Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de l’intériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.

    Ce qui compte c’est la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens qu’entretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de l’information, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de l’école et la conception des curricula d’enseignement est immense.

    Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

    La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que l’on peut nommer la grammaire d’une discipline. A contrario, l’absence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources d’échecs.

    On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire d’une discipline, comme l’évoquait dans les années soixante un philosophe de l’éducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si l’enseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.

    3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes

    Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.

    Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel d’économie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de s’accomplir, ou encore de mener une vie digne d’être vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant qu’acteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs qu’ils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en s’intéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière d’éducation formelle, la justice sous l’angle des capabilités s’intéresse aux chances données aux individus, non pas d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui n’a de sens que statistique, mais de développer les potentiels et d’accéder aux niveaux d’éducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et qu’ils choisiraient de vivre.

    Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, l’offre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques.
    Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

    Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

    En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour qu’il satisfasse des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante :
    1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.
    2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
    3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.

    Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions s’imposent :
    - Se réapproprier la pensée de l’école avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de l’emprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de l’enseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.

    - Promouvoir la qualité de notre corps enseignant.
    - Enfin, assouplir l’offre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.

    23-12-2016 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsmissie, Bulle
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boeve probeet met 'Kerst-brief' verontwaardigde achterban over 'inclusieschool in 2025' te sussen

    "Kerstbrief (van Lieven Boeve) aan alle betrokkenen bij het buitengewoon onderwijs van Katholiek Onderwijs Vlaanderen."

    Lieven Boeve is blijkbaar geschrokken door de vele kritische en verontwaardigde reacties op de inclusie-visienota zijn zgn. 'netwerkorganisatie'. Ook leden van de commissie onderwijs wezen al radicaal die visie af. In een kerstbrief probeert Boeve de achterban te sussen. Hij schrijft: "Het zou jammer zijn als de visietekst zou bijdragen tot jullie ongerustheid, want dat is zeker niet de bedoeling."

    Amper 1,3% van de praktijkmensen vond volgens de Koppen-enquête het M-decreet haalbaar. Nog veel minder praktijkmensen vinden het recente inclusie-voorstel (met inbegrip van exclusie binnen de klas) haalbaar. Boeve was dus een verwittigd man, maar luisterde niet naar de achterban. Het zijn evenzeer de praktijkmensen uit het gewoon onderwijs die de inclusie-visie afwijzen. Waarom richt Boeve zich dan enkel tot de betrokkenen uit het buitengewoon onderwijs?

    De brief wekt de indruk dat het duo Boeve-Smits wat terugkrabbelt en nu de woeste achterban probeert te sussen. Ik vermoed dat zij hiermee eerder olie op het vuur gieten. Een merkwaardige uitspraak luidt: "Willen we op lange termijn het buitengewoon onderwijs simpelweg afschaffen? Absoluut niet, want dan kun je evengoed stellen dat we het gewoon onderwijs willen afschaffen." Precies alsof de vele verontruste directies, leerkrachten en bestuurders, niet eens kunnen lezen, ook een beetje gehandicapt zijn.

    En verder lezen we ook: "De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zorg is het landschap van het buitengewoon onderwijs aan sterke verandering onderhevig. Dat is niet altijd gemakkelijk, brengt verlieservaringen met zich mee, maar opent ook nieuwe kansen en mogelijkheden." ... "De visietekst is de vrucht van een intens stukje co-creatie tussen bestuurders en directies van gewoon en buitengewoon onderwijs."

    Noot: Naar verluidt zou ook minister Crevits geschrokken zijn door de vele kritische reacties op haar Consultatienota over inclusief onderwijs - die nochtans iets minder ver reikt dan de visietekst van Boeve en Co. Er zou er gewerkt worden aan een nieuwe nota. We blijven ook hier uiterst waakzaam.
    ----------------------------------------------------------------------------------------
    Enkele reacties

    1.Hugo Germonpré

    Had dezelfde perceptie als jou, toen ik vandaag de kerstbrief las... Deugddoend dat de echte ervaringsdeskundigen zich meer en duidelijker laten horen. Helaas zijn er nog velen die stilzwijgend ondergaan.

    2.Will Verniest

    Waar haalt men het toch in het hoofd? En dan nog situeren in het kader van katholieke dialoogschool. Waar was de dialoog op voorhand, vooraleer dergelijke visies op papier te zetten. Met de kop in de wolken van het eigen gelijk en de voeten van de grond.

    3.XY verwijst in deze context naar een uitspraak die hij onlangs las: "De scholen worden verondersteld naar de pijpen te dansen van Lieven Boeve en Raymonda Verdyck. Een methodiek die werd toegepast in de hele onderwijsvernieuwing."

    4.Peter Mergaert ·

    Een echte katholieke beweging zou onvoorwaardelijk de kant van het zorgenkind kiezen i.p.v. een besparing op de kap van dit zelfde zwakke kind te promoten.

    5. Paul Blyweert Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers

    6.Filip Vandenberghe ·:Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!

    7.Gust Peeters In feite komt heel deze visie van Boeve neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    8.Frans Steyaert Ik ben reeds 16 jaar weg uit het onderwijs, maar toch beroert de zaak mij. Ongeveer 40 jaar geleden, bij het begin van het VSO stelde ik (vergeefs, maar naar achteraf bleek terecht) de vraag wie dat allemaal zou betalen; nu stel ik dezelfde vraag, en met nog meer reden denk ik. Dat Boeve aanneemt dat het geld (genoeg geld) zal (en kan) volgen, lijkt mij een bedrieglijke droom. Wie de hemel wil bereiken dreigt in de hel terecht te komen, en dat kan niet ten koste van kinderen.Heel de aanpak lijkt mij nogal klerikaal: van bovenuit en zonder een democratische raadpleging van de basis. Dat kan niet en is gevaarlijk. Een dergelijke ommezwaai moet voorzichtig en ruim uitgeprobeerd worden met echte inspraak van alle betrokkenen, ouders, maar vooral leerkrachten.

    9.Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.

    10. Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen.
    Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn.

    11.Lieve Huyghe

    Lang geleden (zeker 20 jaar) was ik eens op een verjaardagsfeestje aanwezig en geraakte aan de praat met een oudere man over het onderwijs. Hij was blijkbaar vertrouwd met het buitengewoon onderwijs en ik was er toen ook al een paar jaar in actief. Hij peilde naar mijn bevindingen en naar hoe ik de toekomst zag voor het buitengewoon onderwijs. Ook toen al was er sprake om het buitengewoon onderwijs af te bouwen en wij waren daar, als jonge leerkrachten, niet gerust in. Dat vertelde ik hem ook en ook dat ik vond dat 'die mannen in Brussel' allicht de dagdagelijkse realiteit niet kennen en niet weten hoe nodig het buitengewoon onderwijs is voor vele kinderen. Hij legde me toen uit dat het hele vernieuwingsproject een lange termijn project was, dat er heel wat ondersteuning zou moeten komen, en dus dat er heel wat geld zou moeten vrijgemaakt worden. Maar dat de kinderen er geenszins slachtoffer zouden mogen van worden en dat we dit dus moesten zien over een periode van zeker 20 jaar... Voor het eerst kon ik toen geloven in dat soort verandering. Nu lees ik opnieuw dat er een langetermijnvisie is waar nu de eerste stappen van gezet zijn... Ik zie vooral een verandering waarin onvoldoende middelen zijn ingezet en waar alle kinderen slachtoffer van worden... Neen, niet de visie die die man voor ogen had, lijkt me.... En o ja, nadien bleek dat ik met Karel Casaer (toenmalig Directeur Generaal Buitengewoon Onderwijs) aan de klap was geweest... Ondertussen is mijn geloof wel volledig verdwenen.

      Beste bestuurders en directies, beste personeelsleden De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zo...
    katholiekonderwijs.vlaanderen

    23-12-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusie, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standaardwerk over expliciete instructie - met succes uitgetest in Quèbec

    Nieuw standaardwerk over l’enseignement explicite - naar verluidt met succes uitgetest in scholen in Québec

    L’enseignement explicite favorise plusieurs types d...’apprentissages : autant ceux liés aux contenus scolaires que ceux relatifs aux comportements souhaités . De quoi est constituée, de manière plus précise, cette approche ?

    (1)L’enseignement explicite est une stratégie d’enseignement structurée qui divise le contenu à enseigner (qu’il soit fait de savoirs ou de comportements) en étapes séquencées et fortement intégrées .

    Dans cette perspective, l’enseignant vise à soutenir les apprentissages des élèves par une série d’actions effectuées à chacun des trois temps de l’enseignement : 1) la préparation et la planification (P) ; 2) l’enseignement proprement dit, c’est-à-dire l’interaction avec les élèves (I) ; 3) et, enfin, le suivi et la consolidation (C) . Il est à noter que les auteurs d’ouvrages traitant de l’enseignement explicite ne font pas nécessairement de telles distinctions selon un axe temporel . Nous considérons toutefois qu’il est fécond de regrouper les stratégies liées à l’enseignement explicite à l’intérieur de ces trois moments de l’acte pédagogique .

    À notre avis, cette façon de faire permet de mieux asseoir notre compréhension du phénomène de l’enseignement . Ainsi, comme l’illustre la figure 2, notre perspective permet, d’une part, d’examiner l’enseignement explicite du point de vue des trois grands moments de l’enseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et, d’autre part, selon les deux grandes fonctions de l’enseignement (gestion des apprentissages et gestion de la classe) . C’est ce que nous avons appelé

    (2)En ce qui concerne la gestion de la classe,

    le lecteur remarquera que chacun des moments se subdivise en deux grands groupes de stratégies : celles relatives à la prévention (interventions préventives) et celles relatives au « traitement » (les interventions correctives) . Dans la phase de préparation (ou de planification) qui a lieu avant le début de l’année scolaire, l’enseignant planifie l’ensemble des éléments importants de sa gestion de classe pour installer et maintenir un ordre fonctionnel dans la classe . Cette étape renvoie aux éléments de l’organisation physique et sociale de la classe (règles et procédures, routines, etc .) .

    Au cours de la phase de planification, l’enseignant prévoit non seulement le fonctionnement de sa classe dans une visée de prévention, mais il anticipe aussi ce qu’il fera en cas de manquement aux règles . « Une partie de la préparation d’une gestion efficace de la classe est la préparation de l’enseignement du contenu . Cela a clairement été démontré par un ensemble de recherches sur la gestion de la classe menées par Kounin et ses collaborateurs, qui ont révélé que les différences importantes entre le succès et l’insuccès des enseignants ne se situent pas sur le plan de leurs réactions à l’inconduite des élèves .

    Les différences se situent plutôt sur le plan de la planification et de la préparation qui font aussi partie d’un enseignement efficace . Elles se situent aussi sur le plan des techniques de gestion de groupe que les enseignants utilisent pour prévenir l’inattention et les dérangements, contrairement aux techniques de “traitement” utilisées après que ces problèmes se sont produits . » (Brophy et Putnam, 1979, p . 189)

    La mise en œuvre de ces éléments du plan, aussi appelée phase d’interaction, a lieu grosso modo au cours des trois premières semaines de l’année scolaire, une période au cours de laquelle l’enseignant enseigne explicitement aux élèves les comportements désirés qu’il estime nécessaires pour assurer une gestion de classe fonctionnelle . L’enseignant doit alors intervenir dans une optique préventive tout en s’occupant sans délai des comportements inadmissibles qui peuvent surgir .

    Tout au cours de l’année scolaire, il doit veiller à maintenir les règles et procédures en place dans une visée de prévention, mais il devra également gérer les problèmes disciplinaires, parce que c’est inévitable . Cette longue période constitue la phase de consolidation ou de maintien des conduites des élèves . Elle peut aussi demander des réajustements selon les besoins .

    À propos de cet ouvrage Le regain d’intérêt pour le thème de la gestion de la classe a suscité ces dernières années la production d’un nombre impressionnant d’ouvrages . ...
    Notre approche est donc différente et ces manuels normatifs ne feront pas partie de notre corpus . Nous tenterons plutôt de comprendre, à partir de l’analyse de résultats de recherches sur le travail de l’enseignant en classe, quelles sont les stratégies de gestion des comportements qui semblent être associées aux meilleurs effets sur les élèves, tant sur le plan de la classe que celui de l’école . Étant donné qu’un très grand nombre de recherches sur l’enseignement ont été conduites et que les résultats sont dispersés dans la littérature, il nous est apparu essentiel de réaliser une synthèse de ces travaux et de tenter de les présenter de manière simple, organisée et intelligible .

    Ces travaux sur lesquels nous nous appuyons ont ceci de particulier qu’ils reposent sur l’observation de ce que les enseignants font en classe . Il existe maintenant des données issues des recherches, des données probantes, qui permettent d’évaluer l’efficacité sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies pédagogiques, non seulement en gestion des apprentissages, mais aussi en gestion des comportements dans la classe et à l’école . Si la gestion de classe est une fonction centrale de l’enseignement, il n’en demeure pas moins que tous les procédés utilisés ne s’équivalent pas nécessairement . En effet, certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l’enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves ; d’autres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite de ces derniers .

    Comme ces recherches sur l’enseignement ont été menées auprès d’enseignants en exercice pendant qu’ils emploient des stratégies pédagogiques concrètes qui fonctionnent dans les classes, nous sommes maintenant rendus à une étape de notre histoire pédagogique où la recherche en enseignement peut jouer un rôle intéressant dans la formation initiale et continue des enseignants . C’est la prémisse sur laquelle repose le présent ouvrage . Le volume comprend six chapitres . Les deux premiers sont de nature plus théorique .

    Meer weergeven

    22-12-2016 om 18:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:expliciete instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hirsch' prleidooi voor goed gestructureerde leerplannen en leerinhouden

    In Defense of Educators: The Problem of Idea Quality, Not "Teacher Quality" Belang van goed gestructureerde leerplannen e.d.

    Curriculumvisie van E. D. Hirsch, Jr, in: . American Educator, Winter 2016-2017;
    haaks op modieuze opvattingen zoals in ZILL-leerplanvisie kathondvla

    Belangrijkste passages

    Citaat vooraf: Within the American primary school, where curriculum is neither coherent nor cumulative, it is impossible for a superb teacher to be as effective as a merely average teacher is in Japan, where the elementary school content is coherent and cumulative.

    ------

    But the most likely cause of disappointing results from the various US- reforms is that they have been primarily structural in character. They have not systematically grappled with the grade-by-grade specifics and coherence of the elementary school curriculum.
    Educational success is defined by what students learn—the received curriculum. Not to focus on the particulars of the very thing itself has been an evasion that is not of the teachers' doing. The underlying theory of the reforms has been that schools are teaching skills that can be developed by any suitable content. That mistaken theory has allowed the problem of grade-by-grade content to be evaded. It was that fundamental mistake about skills that has allowed teachers to be blamed for fundamental failures—the failures of guiding ideas, not of teachers.

    Elementary school teachers are people who for the most part love children, who want to devote their lives to children's education, but many find themselves stymied and frustrated in the classroom. They apply the notions received in their training, and do what they are told to do by their administrators, under the ever-present threat of reading tests that do not actually test the content that is being taught.

    …Therefore, my counterthesis to the blame-the-teachers theme is blame the ideas—and improve them. The "quality" of a teacher is not a permanent given. Within the American primary school, where curriculum is neither coherent nor cumulative, it is impossible for a superb teacher to be as effective as a merely average teacher is in Japan, where the elementary school content is coherent and cumulative. For one thing, the American teacher has to deal with big discrepancies in student academic preparation, while the Japanese teacher does not. In a system with a specific and coherent curriculum, the work of each teacher builds on the work of teachers who came before.

    The three Cs—cooperation, coherence, and cumulativeness—yield a bigger boost than the most brilliant efforts of teachers working individually against the odds within a topic-incoherent system. A more coherent system makes teachers better individually and hugely better collectively.American teachers (along with their students) are, in short, the tragic victims of inadequate theories. They are being blamed for intellectual failings that permeate the system within which they must work.

    The real problem is idea quality, not teacher quality. The difficulty lies not with the inherent abilities of teachers but with the theories that have watered down their training and created an intellectually chaotic school environment based on developmentalism, individualism, and the skills delusion. The complaint that teachers do not know their subject matter would change almost overnight with a more specific curriculum and with less evasion about what the subject matter of the curriculum ought to be. Then teachers could prepare themselves more effectively, and teacher training could ensure that teacher candidates have mastered the content they will be responsible for teaching.A focus on technological solutions alone is also inadequate. …

    If I were a principal in a primary school, I'd spend my money on teachers, on their ongoing development, and on creating conditions in which the work of teachers in one grade supports the work of teachers in the next, and in which teachers would have time to consult and collaboratively plan. E. D. Hirsch, Jr., is a professor emeritus at the University of Virginia and the author of many articles and books, including the bestsellers Cultural Literacy and The Schools We Need. He is a fellow of the American Academy of Arts and Sciences and the founder of the Core Knowledge Foundation. Excerpted with permission from

    E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories (link is external) (Harvard Education Press, 2016).*My defense of teachers does not extend to nonperforming ones. Children and the community come first. Most teachers agree. As American Federation of Teachers President Randi Weingarten has said: "If someone can't teach after being prepared and supported, he or she shouldn't be in our profession." (back to the article)†For more about lesson study, see "Growing Together," in the Fall 2009 issue of American Educator.

    22-12-2016 om 15:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplan, leerinhoud, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen inclusief onderwijs als in visietekst katholieke koepel en Consultatienota minister Crevits

    Pleidooi voor passend onderwijs: aangepast aan de noden van de leerlingen. Geen inclusieve school als in de visietekst van de katholieke koepel en Consultatienota van minister Crevits.

    Geen droom voor 2015, maar al vele jaren grotendeels realiteit in het Vlaams onderwijs. Pleidooi ook voor optimalisering van het buitengewoon onderwijs en van de ondersteuning van inclusieleerlingen in het gewoon onderwijs.

    Amper 1,3% van de leerkrachten vonden volgens de Koppen -enquête het M-decreet haalbaar. De vele zegeningen die de beleidsmakers en de onderwijskoepels voorspiegelden bleven uit; de vele nefaste gevolgen lieten zich voelen. Dit is ook het geval met gelijkaardige decreten in Nederland en Duitsland. Nu blijkt dat het decreet al tot een gevoelige ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs leidde, pakken beleidsmensen uit met pleidooien voor radicalere inclusie. Wellicht om de aandacht van de negatieve evaluatie van het M-decreet af te leiden.

    In de recente Consultatienota van minister Crevits wordt de indruk gewekt dat het buitengewoon onderwijs op termijn zal en moet verdwijnen. De ambities van het inclusie-plan van de Katholieke onderwijskoepel klinken eveneens revolutionair. De titel: “Onderwijs voor alle leerlingen. De wervende kracht van een droom’ klinkt verhullend en misleidend. Het gaat eigenlijk om vrij radicale ‘inclusie’, veel radicaler nog dan in het M-decreet. De visie van Lieven Boeve en Co wordt geenszins gedragen door de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.

    De visie van de katholieke onderwijskoepel en de Consultatienota over de ' inclusieve school voor alle leerlingen' zou leiden tot LAT-inclusie = learning apart together voor veel inclusieleerlingen en tegelijk tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Onderwijskundigen en praktijkmensen vinden ook dat zo’n revolutionaire hervorming niet ingevoerd mag worden vooraleer ze voldoende is uitgetest. Dat is geenszins het geval – ook het M-decreet werd niet uitgetest.

    Alle (inclusie)leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen, de klassikale instructie en het samen oefenen horen thuis in de gewone klassen. Hiertoe behoren ook de leerlingen die mits extra-zorgverbreding of GON-ondersteuning voldoende aansluiting kunnen vinden bij het groepsgebeuren. De zorgverbreding en GON-werking kunnen nog sterk verbeterd worden – maar dit is iets helemaal anders dan de inclusie-voorstellen van de onderwijskoepel en de consultatienota.

    In Vlaanderen beschikken we over het vermoedelijk best uitgebouwde buitengewoon onderwijs ter wereld. De grote bevolkingsdichtheid maakte het werken met afzonderlijke en degelijke scholen voor buitengewoon onderwijs mogelijk. De wet van 1970 propageerde afzonderlijke scholen om zo meer passend onderwijs te kunnen bieden aan probleemleerlingen. In b.v. een type-8 school met 6 à 8 klassen kan men beter inspelen op het specifieke niveau en de specifieke noden dan in het vroegere systeem van twee b.o.-klassen binnen een gewone school.

    In 1970 waren de onderwijskundigen, de politici en de beleidsadviseurs er stellig van overtuigd dat het systeem van aparte b.o.-scholen met voldoende leerlingen beter was dan een paar aparte b.o.-klassen binnen gewone scholen – mede ook om voortaan de nodige paramedische ondersteuning te kunnen bieden. Aparte en gespecialiseerde buso-scholen bereiden momenteel hun leerlingen ook goed voor op de arbeidsmarkt - met inbegrip van de beschutte werkplaatsen. In gewone secundaire scholen is dit absoluut niet haalbaar. Dit is ook niet haalbaar in het bso, dat overigens na 2 jaar M-decreet in het secundair onderwijs het meest te lijden heeft onder dit decreet.

    Leren op een (gewone) school was/is in essentie een groepsgebeuren. Inclusie-leerlingen in een gewone klas moeten voldoende profijt kunnen halen uit het samen optrekken binnen de leerstof en binnen gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen. Radicale inclusie doorbreekt dit eeuwenoude principe en breekt met het eindtermenconcept. Veel inclusieleerlingen kunnen bijvoorbeeld geenszins participeren aan een les begrijpend lezen in een 2de leerjaar omdat ze nog niet technisch kunnen lezen. Binnen een les cijferen in het 3de leerjaar zullen velen enkel de cijfers kunnen benoemen omdat ze nog het eenvoudige hoofdrekenen niet beheersen. In het beroepsonderwijs kunnen sommigen niet echt participeren aan een kookopdracht, omdat ze de inhoudsmaten onvoldoende kennen. Dat ze achteraf samen met de andere leerlingen het kookproduct mogen proeven, is een magere troost. De meeste, directies, leerkrachten en politici vonden destijds het samen plaatsen van aso- en tso-leerlingen in het VSO al te radicaal. Nu wil de koepel van het katholiek onderwijs een nog veel grotere heterogeniteit installeren.

    Uit tal van enquêtes en polls van de voorbije jaren bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten de mening toegedaan is dat radicale inclusie voor heel wat leerlingen leidt tot LAT-onderwijs (learning apart together). Zo’n inclusie plaatst veel b.o.-leerlingen in een situatie van apartheid binnen de gewone klassen. Aan dezelfde klastafel zitten, maar niet mogen mee-eten uit de klassikale pot is bijzonder pijnlijk en discriminerend. Zulke inclusie-leerlingen voelen zich uitgesloten; ze lijden onder hun situatie van apartheid binnen het leerproces en het groepsgebeuren. Het zelfbeeld en de competentiebeleving van deze LAT-leerlingen is lager dan wanneer ze in aangepaste b.o.-klassen – binnen of buiten het gewone onderwijs – samen met niveaugenoten kunnen optrekken. LAT-onderwijs binnen gewone klassen komt onvoldoende tegemoet aan de specifieke noden en ontwikkelingsbehoeften van b.o.-leerlingen. LATonderwijs betekent voor hen minder ontwikkelingskansen.

    Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een aanzienlijke leerachterstand bij de meeste schoolse vaardigheden een heel kwetsbare groep zijn. Het buitengewoon onderwijs biedt voor deze kinderen een meer aangepast niveau waardoor ze minder faalervaringen opdoen en zich ook minder vlug een uitzondering voelen. Jammer genoeg werd de voorbije decennia al te weinig geïnvesteerd in het verhogen van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. De katholieke koepel pleit terecht voor meer centen voor inclusief onderwijs. Men zou veel beter de centen die men aan inclusie zou willen besteden, investeren in zorgverbreding en GONondersteuning binnen het gewone onderwijs en in verbetering van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs.

    LAT-inclusie tast ook het basisprincipe van het huidige onderwijs aan. In de huidige heterogene klassen van het lager onderwijs moeten leerkrachten nu al bijna het onmogelijke doen om alle leerlingen samen te houden en om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen en aan de taalproblemen van migrantenleerlingen. In een klas met LAT-leerlingen zullen die zwakkere leerlingen nog minder aandacht krijgen. LAT-inclusie betekent dus ook minder aandacht voor de achterstandsleerlingen binnen het huidige onderwijs. Het leidt ook tot onderpresteren van de betere leerlingen. Uit de recente TIMSS-studie in het 4de leerjaar bleek nu al dat onze sterkere leerlingen eerder onderpresteren; de kloof met de zwakkere is relatief gezien te klein.

    De onderwijskoepel en de Consultatienota pleiten ook voor individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Hardnekkige leerproblemen, ernstige functionele beperkingen, ernstige gedrags- en emotionele problemen, autisme…) vragen inderdaad om substantiële wijzigingen van het onderwijsaanbod. Van leerkrachten in een gewone klas mag men niet verwachten dat ze naast het gemeenschappelijk curriculum ook nog kunnen werken met individuele curricula voor bepaalde kinderen.

    Passend onderwijs voor alle leerlingen is voor praktijkmensen heel iets anders dan inclusie-onderwijs van de katholieke onderwijskoepel en van de Consultatienota. De recente inclusie-voorstellen zouden tot een sterke ontwrichting van zowel gewoon als buitengewoon onderwijs leiden Passend onderwijs is geen droom voor 2025, maar al grotendeels realiteit. Vlaanderen beschikt al lang over degelijk buitengewoon onderwijs en over kwalitatief hoogstaand gewoon onderwijs. Het komt er op aan de ondersteuning van probleemleerlingen binnen het (buiten)gewoon onderwijs nog verder te optimaliseren. De GOK-aanpak kan veel beter en het buitengewoon onderwijs wordt al lange tijd verwaarloosd.

     
    We zijn van plan om een petitie op te starten waarmee voorliggend standpunt onderschreven kan worden. We zoeken nog naar wat technische ondersteuning. Jammer genoeg durven veel onderwijsmensen slechts anoniem getuigen uit vrees voor mogelijke sancties en verwijten. We moeten hiermee rekening houden.

    22-12-2016 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (3 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusie, consultatienota,
    >> Reageer (0)
    21-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interview met Lieven Boeve over inclusie school + afwijzende reacties

    Interview - Lieven Boeve in DS over inclusieve school voor alle leerlingen + afwijzende reacties

    *Basisidee in ontwerpnota van Boeve en Co:"Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg." Gaat veel verder dan M-decreet!

    Amper 1,3%  van de leerkrachten vond M-decreet haalbaar. De koepel opteert voor radicalere inclusie. In naam van 0,5% van de leerkrachten? Boeve en Co houden (eens te meer) geen rekening met de visie van de praktijkmensen.

    Vooraf: reacties op inclusievoorstellen van Boeve en Co:

    *Website M-Decreet: zorgen om 'het kind': Deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... Mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

    *Reactie prof. Wim Van den Broeck: "Inclusie in een clusterschool is geen echte inclusie "Kiest katholieke koepel voor recht op inclusie of verplichte inclusie door BO op termijn te ontmantelen? Nt duidelijk
    *Reactie op interview van Koen Daniëls (N-VA)
    ‏ pot pourrie geeft vele geuren maar jammer genoeg geen recht aab elke samenstellende geur

    *Paul Blyweert: Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers
    *Filip Vandenberghe : Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!
    *Mike Verhaeghe : Ze laten het schip zinken, en we staan er gewoon op te kijken.

    *’M-Decreet: zorgen om 'het kind': deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

    *Koen Daniëls Ik lees ook -met enige verbazing- wat de vertegenwoordiger van alle vrije katholieke scholen in naam van zijn directies, zorgleerkrachten, leerkrachten blio's, ... schrijft. Jullie wisten hiervan ? Antwoord: Mike Verhaeghe We vernemen alles gewoon via de pers.Koen Daniëls: interessant om te lezen ... dus dit is jullie visie .... die jullie niet kenden

    *Sofie Baert zoals altijd... we zijn veel te braaf... en als je durft reageren, word je op het matje geroepen... Mario De Graeve Idd*Kristof Desmet We laten ons gewoon doen door altijd ja te knikken.

    **Koen Daniëls (N-VA): meest passende onderwijs in belang van lln en dus volgens ons absoluut geen afschaffing buitengewoon onderwijs

    *Kristof Desmet Je kunt uiteraard niet tegen een inclusieve maatschappij zijn. Maar opleiding gaat verder dan een droomwereld. Daarin moet er aandacht zijn voor zwakkeren, maar ook voor sterkeren. Met een te groot aantal zorgleerlingen per (grote) klasgroep gaat er te...Meer bekijken

    *Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.
    *Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔

    *Gust Peeters: In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    *Hugo Germonpré Ik ga me nog verdiepen in de hele tekst... stemt mij alvast tot diep nadenken. Wie gaat dit allemaal betalen? Zonder fatsoenlijke investeringen in onderwijs is dit inclusiemodel niet realistisch. Verkopen is tegenwoordig helaas wel een kunst op zich geworden. (sic)
    *
    Bert Debooserie: “Extra persoonsvolgende omkadering, zorgzwaarte eerder criterium dan typologieën & gespecial. Settings “ Dit valt buiten mijn realiteitszin!

    *Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen.
    *Liesbeth Andries We draaien de klok terug 😕 Maar bovenal besparingen vrees ik op de kap van onze kinderen.

    *Tina Van Remoortere We moeten eerlijk zijn! Inclusie werkt niet. Nu niet en zal nooit werken. Waarom type 8 kinderen toch int regulier onderwijs houden?? Die horen thuis in kleine klassen met een boel compensatiemiddelen, een apart traject enz...waar het regulier geen geld of tijd voor heeft. Dat gaat niet met 25 kinderen per klas. Tis een pure besparingsmaatregel! Ten koste van ons kinderen!

    *Kathleen Hellinx Hebben "gewone" kinderen ook geen recht op kleine klassen ? Zelfs voor een normaal begaafd kind, kan een klas van 25 of meer leerlingen een serieuze belasting zijn ... Zeker als men inclusie tot standaard wil maken, dan moeten kleinere klassen de basis zijn. Maar daar wordt nergens over gesproken ...

    *Evy Provost Dit kan ik echt niet vatten.😭

    *Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.
    *Ellen De Grave Dan hoop ik dat er ook in het onderwijs budgetten worden voorzien om die extra expertise aan te nemen, want dat is nu nog niet echt gebeurd. Ik doe stage als begeleiding van een kind in het regulier onderwijs en ik kan er niet blijven werken omdat ze geen budgetten zijn.

    *Ellen Depourque Begrijpen ze niet voor sommige kinderen gewoon niet gaat!? Mijn zoon van 7j met ASS, normaal begaafd zit sinds maart op type 9. Wat een verademing! Kleinere klasjes en minder kinderen in totaal op school. En een heel team die weten hoe & wat.

    *Gerda Rondelaere Hoe is dit mogelijk?? We gaan terug naar de jaren 60.. toen zaten de "dutskes" woord "mensen met beperking" was noch niet uitgevonden... gewoon in onze klas op de achterste banken.. hadden ze tien of twintig percent... niemand tilde daar aan..

    *Mark Blockeel Buitengewoon onderwijs zal altijd nodig blijven voor een specifieke doelgroep met specifieke noden
    *Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.

    *Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔
    *Gust Peeters In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    *Amper 1 positieve reactie: Tom Uytterhoeven (medewerker koepel katholiek onderwijs): Ik denk dat je toch de tekst goed moet lezen. 1) Het gaat over een voorlopige visietekst die verder wordt afgetoetst. 2) Er staat duidelijk in deze tekst dat bijkomende financiering nodig is. 3) Er staat ook in dat niet alle kinderen steeds in regulier onderwijs terecht kunnen. En 4) er staat nérgens in de tekst dat, zoals Gerda Rondelaere suggereert, dat kinderen aan hun lot worden overgelaten.

    -----------------------------------------------------------------------------------------
    Bijlage 1:
    ‘Elk kind moet vanaf 2025 in alle scholen welkom zijn’
    Redactrice Veerle Beel

    Kinderen met Down kunnen naar een gewone school, als er ook in extra ondersteuning is voorzien. Foto:

    Vlaanderen moet af van de scheiding tussen gewone en buitengewone scholen. Het Katholiek Onderwijs wil ‘kinderen niet langer doorschuiven’.

    De grootste onderwijskoepel van Vlaanderen heeft zopas een visietekst goedgekeurd die de contouren schetst van echt inclusief onderwijs: ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025.’

    De basisgedachte daarvan is dat de scheiding tussen gewoon en buitengewoon onderwijs moeten worden opgeheven. ‘Elk kind moet in elke school welkom zijn’, zegt Lieven Boeve, directeur-generaal van het Katholiek Onderwijs. ‘Of het nu een kleuter is met leervoorsprong of een tiener met een meervoudige beperking.’

    Het M-decreet regelt dit toch al?

    Lieven Boeve: ‘Het M-decreet is maar een eerste stap. Het suggereert dat alle kinderen die ooit naar het buitengewoon onderwijs zijn gestuurd, terug naar het gewoon onderwijs kunnen. Het decreet gaat bijgevolg nog altijd uit van twee aparte systemen. Wij willen veel verder gaan. We willen niet meer dat kinderen worden doorgeschoven van de ene school naar de andere. Scholen worden mee verantwoordelijk, samen met de ouders, om kinderen een goed en gepast aanbod te doen.’

    Wil u van het buitengewoon onderwijs af?

    ‘We willen zeker niet van de expertise van het buitengewoon onderwijs af. Het is wel onze ambitie om het aanbod anders te organiseren. Weet u, Vlaanderen beschikt over uitstekend buitengewoon onderwijs. Omdat het zo goed is, zijn er ook zoveel kinderen naartoe gestuurd. Maar op die manier hebben we de segregatie in de samenleving mee in de hand gewerkt. Daar willen we vanaf.’

    Hoe ziet u dat in de praktijk?

    ‘We willen alle expertise samenbrengen in grote clusterscholen, zodat elke school elk kind kan helpen. Kinderen hoeven niet meer te worden gelabeld voor ze gepast onderwijs krijgen. We beschrijven de zorgvragen en de onderwijsbehoeften van de leerling. Dat wordt het uitgangspunt, veeleer dan typologieën of labels. Voor sommige kinderen zal tijdelijk gespecialiseerd onderwijs nodig blijven, voor andere permanent. Het zal aan de school én de ouders zijn om samen uit te zoeken welk aanbod het best past.’ ...

    Ook gespecialiseerd onderwijs kan binnen gewone scholen worden aangeboden. Ik denk aan het type 'basisaanbod'. ...Dat kunnen we vengoed op een gewone school aanbieden. ...Gespecialiseerde leerkrachten komen dan ook in de gewone scholen en ontmoeten de andere leerkrachten in de lerarenkamer. Zo kunnen ze expertise uitwisselen. Alleen maar voordelen dus'. ...

    --------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2: passages uit nota Boeve en Co over inclusief onderwijs,  nog radicaler dan interview in DS

    "Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg…. Wat vooral bedoeld wordt, is dat wanneer een ouder en leerling met een specifieke onderwijsbehoefte zich bij een school aanmelden, of wanneer een specifieke onderwijsbehoefte wordt vastgesteld, de zorg voor deze leerling vanaf dat ogenblik een gezamenlijke verantwoordelijkheid is.

    Een inclusieve school komt op een zinvolle manier tegemoet aan de verschillende behoeften van al deze kinderen.
    Onze keuze voor inclusief onderwijs is stevig gefundeerd in het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool en het christelijke mens- en wereldbeeld dat dit schraagt.

    We formuleren ‘inclusief onderwijs’ zo inclusief mogelijk, en stappen hierbij af van bestaande categoriseringen (zoals bijvoorbeeld ‘gewoon’ en ‘buitengewoon onderwijs’). Het gaat dus zowel over de kleuter met leervoorsprong als de adolescent met meervoudige beperkingen (Deltagroep). … Inclusief onderwijs is een hefboom voor de inclusieve maatschappij waaraan we samen willen bouwen. We brengen de positieve elementen van diversiteit binnen in elke school, en leren leerlingen, cursisten, studenten en alle andere betrokkenen in ons onderwijs respectvol en zorgzaam ermee om te gaan. Want respect, engagement en zorg van iedereen voor iedereen op een school bereiden voor op een inclusieve maatschappij. ….

    Als eerste stap in de overgang naar een meer inclusieve setting kunnen scholen voor gewoon onderwijs een vestigingsplaats creëren in een school voor buitengewoon onderwijs (bv. een drietal klassen, of wegens de vermindering van het aantal leerlingen in het BuO kan men ook meer klassen verplaatsen). De school voor buitengewoon onderwijs kan op zijn beurt herstructureren en een vestigingsplaats (met bv. type basisaanbod) maken in de gewone school. Van buitenaf gezien gaan kinderen in de betrokken vestigingsplaatsen naar een school zonder het label gewoon of buitengewoon.
    Administratief gaat het uiteraard nog om twee verschillende scholen. Mits een goede aanpak van schoolbestuur en directie is het zo eenvoudiger om de interne segregatie te doorbreken en binnen de scholen een proces op gang te zetten waarbij de teams van elkaar leren, samen activiteiten organiseren en leerlingen van gewoon en buitengewoon onderwijs met elkaar laten samenleven."

    Vlaanderen moet af van de scheiding tussen gewone en buitengewone scholen. Het Katholiek Onderwijs wil ‘kinderen niet langer doorschuiven’.
    standaard.be

    21-12-2016 om 14:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decret, inclusie,Boeve
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passend onderwijs is voor praktijkmensen heel iets anders dan inclusie-onderwijs van katholieke onderwijskoepel

    Pleidooi voor echt passend onderwijs i.p.v. inclusieve klas en ontwrichting van het onderwijs in visietekst van de katholieke onderwijskoepel. Passend onderwijs = aangepast aan de uitenlopende noden van de leerlingen.

    Geen inclusieve school en illusoire droom als in de visietekst van de katholieke koepel, maar al vele jaren grotendeels realiteit in het Vlaams onderwijs. Pleidooi ook voor optimalisering van het buitengewoon onderwijs en van de ondersteuning van inclusieleerlingen in het gewoon onderwijs.

    Amper 1,3% van de leerkrachten vonden volgens de Koppen -enquête het M-decreet haalbaar. 90 à 95 % van de leerkrachten zijn tegenstander van radicalere inclusie. De ambities van het inclusie-plan van de Katholieke onderwijskoepel klinken revolutionair. De titel: “Onderwijs voor alle leerlingen. De wervende kracht van een droom’ klinkt verhullend en misleidend. Het gaat eigenlijk om vrij radicale ‘inclusie’, veel radicaler nog dan in het M-decreet. De visie van Lieven Boeve en Co wordt geenszins gedragen door de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.

    De visie van de katholieke onderwijskoepel over de ' inclusieve school voor alle leerlingen' zou leiden tot LAT-inclusie = learning apart together voor veel inclusieleerlingen en tegelijk tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs
    Onderwijskundigen en praktijkmensen vinden ook dat zo’n revolutionaire hervorming niet ingevoerd mag worden vooraleer ze voldoende is uitgetest. Dat is geenszins het geval.

    Alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de klassikale instructie, het samen oefenen en de klassikale feedback horen meestal het best thuis in de gewone klassen. Hiertoe behoren ook de leerlingen die mits extra-zorgverbreding of GON-ondersteuning voldoende aansluiting kunnen vinden bij het groepsgebeuren. De zorgverbreding en GON-werking kunnen nog sterk verbeterd worden – maar dit is iets helemaal anders dan de inclusie-voorstellen van de onderwijskoepel.

    In Vlaanderen beschikken we over het vermoedelijk best uitgebouwde buitengewoon onderwijs ter wereld. De grote bevolkingsdichtheid maakte het werken met afzonderlijke en deegelijke scholen voor buitengewoon onderwijs mogelijk. De wet van 1970 propageerde zo’n afzonderlijke scholen om zo meer passend onderwijs te kunnen bieden aan probleemleerlingen. In b.v. een type-8 school met 8 klassen kan men beter inspelen op het specifieke niveau en de specifieke noden dan in het vroegere systeem van twee b.o.-klassen binnen een gewone school. In 1970 waren de onderwijskundigen, de politici en de beleidsadviseurs er stellig van overtuigd dat het systeem van aparte b.o.-scholen met voldoende leerlingen beter was dan aparte b.o.-klassen binnen gewone scholen – mede ook om voortaan de nodige paramedische ondersteuning te kunnen bieden. Aparte en gespecialiseerde buso-scholen bereiden momenteel hun leerlingen ook goed voor op de arbeidsmarkt - met inbegrip van de beschutte werkplaatsen. In gewone secundaire scholen is dit absoluut niet haalbaar.

    Leren op een (gewone) school was/is in essentie een groepsgebeuren. Inclusie-leerlingen in een gewone klas moeten voldoende profijt kunnen halen uit het samen optrekken binnen de leerstof en binnen gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen. Radicale inclusie doorbreekt dit eeuwenoude principe en breekt met het eindtermenconcept. Veel inclusieleerlingen kunnen bijvoorbeeld geenszins participeren aan een les begrijpend lezen in een 2de leerjaar omdat ze nog niet technisch kunnen lezen. Binnen een les cijferen in het 3de leerjaar zullen velen enkel de cijfers kunnen benoemen omdat ze nog het eenvoudige hoofdrekenen niet beheersen. In het beroepsonderwijs kunnen sommigen niet echt participeren aan een kookopdracht, omdat ze de inhoudsmaten onvoldoende kennen. Dat ze achteraf samen met de andere leerlingen het kookproduct mogen proeven, is een magere troost. De meeste, directies, leerkrachten en politici vonden destijds het samen plaatsen van aso- en tso-leerlingen in het VSO al te radicaal. Nu wil de koepel van het katholiek onderwijs een nog veel grotere heterogeniteit installeren.

    Uit tal van enquêtes en polls van de voorbije jaren bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten de mening toegedaan is dat radicale inclusie voor heel wat leerlingen leidt tot LAT-onderwijs (learning apart together). Zo’n inclusie plaatst veel b.o.-leerlingen in een situatie van apartheid binnen de gewone klassen.
    Aan dezelfde klastafel zitten, maar niet mogen mee-eten uit de klassikale pot is bijzonder pijnlijk en discriminerend. Zulke inclusie-leerlingen voelen zich uitgesloten; ze lijden onder hun situatie van apartheid binnen het leerproces en het groepsgebeuren. Het zelfbeeld en de competentiebeleving van deze LATleerlingen is lager dan wanneer ze in aangepaste b.o.-klassen – binnen of buiten het gewone onderwijs – samen met niveaugenoten kunnen optrekken.

    Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een aanzienlijke leerachterstand bij de meeste schoolse vaardigheden een heel kwetsbare groep zijn. Het buitengewoon onderwijs biedt voor deze kinderen een meer aangepast niveau waardoor ze minder faalervaringen opdoen en zich ook minder vlug een uitzondering voelen. Jammer genoeg werd de voorbije decennia al te weinig geïnvesteerd in het verhogen van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. LAT-onderwijs binnen gewone klassen komt dus onvoldoende tegemoet aan de specifieke noden en ontwikkelingsbehoeften van b.o.-leerlingen. LATonderwijs betekent voor hen een extra-discriminatie.

    De katholieke koepel pleit voor meer centen voor inclusief onderwijs. Men zou veel beter de centen die men aan inclusie zou willen besteden, investeren in zorgverbreding en GONondersteuning binnen het gewone onderwijs en in verbetering van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs.

    LAT-inclusie tast ook het basisprincipe van het huidige onderwijs aan. In de huidige heterogene klassen van het lager onderwijs en zelfs in het secundair onderwijs moeten leerkrachten nu al bijna het onmogelijke doen om alle leerlingen samen te houden en om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen en aan de taalproblemen van migrantenleerlingen. In een klas met LAT-leerlingen zullen die zwakkere leerlingen nog minder aandacht krijgen. LAT-inclusie betekent dus ook minder aandacht voor de achterstandsleerlingen binnen het huidige onderwijs. Het leidt tegelijk tot onderpresteren van de betere leerlingen. Uit de recente TIMSS-studie in het 4de leerjaar bleek nu al dat onze sterkere leerlingen eerder onderpresteren; de kloof met de zwakkere is relatief gezien te klein.

    De katholieke onderwijskoepel pleit ook voor individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Hardnekkige leerproblemen, ernstige functionele beperkingen, ernstige gedrags- en emotionele problemen, autisme…) vragen inderdaad om substantiële wijzigingen van het onderwijsaanbod. Van leerkrachten in een gewone klas mag men niet verwachten dat ze naast het gemeenschappelijk curriculum ook nog kunnen werken met individuele curricula voor bepaalde kinderen.

    21-12-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, passend onderwijs, inclusie
    >> Reageer (0)
    20-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katholieke koepel propageert inclusie-school voor alleeerlingen & afschaffing aparte b.o.-scholen

    Katholieke Onderwijskoepel progageert radicaal inclusieve school voor alle leerlingen & afschaffen aparte scholen buitengewoon onderwijs. een echte revolutie!

    Een paar jaar gelden stelde de directeur-generaal VSKO-Mieke Van Hecke de scholen en leerkrachten nog gerust met de stelling: inclusie in een gewone school is volgens het M-decreet dat we ondertekenden

    ENKEL bedoeld voor leerlingen die de gewone lessen kunnen volgen. Nu opteren Lieven Boeve en Co voor iets radicaal anders en voor het gewoon opdoeken van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Belangrijke passages uit: Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom

    Deze visietekst is de vrucht van overleg tussen vertegenwoordigers uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs op de tweedaagse transversale adviesraad van 29 en 30 september 2016, bijgewerkt op 8 december 2016 na discussie van de tekst op de directiecommissies en adviesraden van het leerplichtonderwijs, en als voorlopige visietekst aanvaard door de raad van bestuur van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op 15 december 2016.

    In deze tekst worden een aantal basisinzichten geformuleerd die de contouren aangeven van wat inclusief onderwijs, onderwijs voor alle leerlingen, in 2025 concreet zou kunnen betekenen. Fundamentele aspecten van inclusief onderwijs, zorg, financiering, organisatie en randvoorwaarden worden gedefinieerd en in hun onderlinge samenhang verhelderd.

    Inclusief onderwijs

    Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg…. Wat vooral bedoeld wordt, is dat wanneer een ouder en leerling met een specifieke onderwijsbehoefte zich bij een school aanmelden, of wanneer een specifieke onderwijsbehoefte wordt vastgesteld, de zorg voor deze leerling vanaf dat ogenblik een gezamenlijke verantwoordelijkheid is.
    Een inclusieve school komt op een zinvolle manier tegemoet aan de verschillende behoeften van al deze kinderen.

    Onze keuze voor inclusief onderwijs is stevig gefundeerd in het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool en het christelijke mens- en wereldbeeld dat dit schraagt.

    We formuleren ‘inclusief onderwijs’ zo inclusief mogelijk, en stappen hierbij af van bestaande categoriseringen (zoals bijvoorbeeld ‘gewoon’ en ‘buitengewoon onderwijs’). Het gaat dus zowel over de kleuter met leervoorsprong als de adolescent met meervoudige beperkingen (Deltagroep). … Inclusief onderwijs is een hefboom voor de inclusieve maatschappij waaraan we samen willen bouwen. We brengen de positieve elementen van diversiteit binnen in elke school, en leren leerlingen, cursisten, studenten en alle andere betrokkenen in ons onderwijs respectvol en zorgzaam ermee om te gaan. Want respect, engagement en zorg van iedereen voor iedereen op een school bereiden voor op een inclusieve maatschappij. ….

    Als eerste stap in de overgang naar een meer inclusieve setting kunnen scholen voor gewoon onderwijs een vestigingsplaats creëren in een school voor buitengewoon onderwijs (bv. een drietal klassen, of wegens de vermindering van het aantal leerlingen in het BuO kan men ook meer klassen verplaatsen). De school voor buitengewoon onderwijs kan op zijn beurt herstructureren en een vestigingsplaats (met bv. type basisaanbod) maken in de gewone school. Van buitenaf gezien gaan kinderen in de betrokken vestigingsplaatsen naar een school zonder het label gewoon of buitengewoon.

    Administratief gaat het uiteraard nog om twee verschillende scholen. Mits een goede aanpak van schoolbestuur en directie is het zo eenvoudiger om de interne segregatie te doorbreken en binnen de scholen een proces op gang te zetten waarbij de teams van elkaar leren, samen activiteiten organiseren en leerlingen van gewoon en buitengewoon onderwijs met elkaar laten samenleven."

    P.S. Er is o.i. dringend nood aan een scherpe reactie. Wie doet mee?

    20-12-2016 om 18:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beperken werkgeheugenbelasting als belangrijk instructieprincipe: tips & onderzoek
    Beperken van belasting van het werkgeheugen als belangrijk instructie-principe (=ook centraal principe in onze vakdidactische publicaties over leren lezen -DSM, rekenen ...)

    Educators would do well to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the role this plays in students’ learning and achievemement

    LRI involves the following at some point in the learning and
    achievement process:
    (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning
    (2) Instructional support and scaffolding through the task
    (3) Ample structured practice
    (4) Appropriate provision of instructional feedback, and
    (5) Independent practice and guided autonomy.

    These represent a useful organising frame- work for considering key elements of LRI.Here, these elements are briefly introduced.

    (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning

    Pre-training

    ■Teacher provides early instruction on the core elements of a task (e.g.identifying name, definition, location,function of topics or components) to assist subsequent learning

    Modelling important processes
    ■Teacher demonstrates how to complete a task; can also involve‘think-aloud’ strategies as the teacher conducts a task
    ■Teacher shares examples of good practices and good work to provide clarity on what constitutes good workand how to do it

    Segmenting
    ■Teacher breaks a task into ‘bite-size’ components (or ‘chunks’) and encourages students to see the completion of each component as a success

    Preliminary (and spaced) reviews
    ■Teacher and students review prior learning at the outset of a new task or lesson; teacher reviews at regular (spaced) intervals (e.g. review prior week’s learning at the start of each week)

    (2) Instructional support and scaffolding through the task

    Reducing split-attention

    ■Two or more stimuli are integrated where feasible to reduce splitting students’ attention across disparate stimuli (e.g. integrate the equation for finding an angle into the angle itself on a given diagram)

    Integrating
    ■Teacher integrates the focus of a learning task with a meaningful problem (e.g. integrate instruction on punctuation into a student’s own essay)

    Information integration sequencing
    ■Teacher integrates two successive pieces of instructional material into the one instructional element (e.g. integrate the narration of how lightening is formed with an animation of that process)

    Harnessing different modalities
    ■Teacher presents different pieces of information (or stimuli) in a different modality (e.g. present an image with a narrative in order to reduce the burden on visual and auditory processers)

    Avoiding redundancy and increasing coherence
    ■Where possible, teacher presents information once (avoiding redundancy) and organises material so that extraneous or overly elaborate material that may be tangential to essential learning is reduced or removed (increasing coherence)

    Signalling
    ■Teacher provides cues to help the learner locate and focus on the essential material in a lesson or activity (e.g. teacher asks students to watch out for a particular event or character in a plot)

    Organising information thematically
    ■Teacher identifies a major/main theme in a task or learning activity and explicitly connects instruction to this theme

    Allowing appropriate instructional time
    ■Teacher schedules tasks and lessons to ensure sufficient instructional time occurs in a task, in a lesson, and across the day

    Checking for understanding
    ■Teacher employs checking strategies such as frequently posing questions and asking students to summarise major points or repeat explanations

    Worked examples (uitgewerkte voorbeelden)
    ■New material is presented to learners with completed samples of work that show how a particular problem can be solved or task is to be completed

    Providing Templates
    ■Materials are provided to learners that are formatted or structured to help the learner stay on track or that list the important features to include or address in a task

    Prompting
    ■Learners are strategically prompted to persist with and complete less structured tasks such as those found in comprehension and writing tasks (e.g. students are asked to identify the ‘what’, ‘who’, ‘why’, and ‘when’ in a

    Using Load Reduction Instruction (LRI) to boost motivation and engagementstimulus passage; this helps them extract specific information or articulate an answer or response)

    Personalising

    ■Teacher adjusts wording and/or administration of a task to involve the learner in a more personalised and individually-relevant way (e.g. Use instructions such as ‘Your goal in thistask is to …’ rather than ‘The goal for this task is to …’)

    (3) Ample structured practice

    Deliberate practice

    ■Teacher ensures rehearsal that is relevant to a specific skill, usually also involving feedback, and conducted by the student on his/her own

    Mental practice
    ■Learners imagine or mentally rehearse a concept or procedure (e.g. the student studies an example, then turns away and rehearses the example in his/her mind)

    Guided practice
    ■Learners are systematically guided through the steps of learning or problem solving (e.g. prompting responses through a task or providing part of a solution for a student to complete)

    (4) Appropriate provision of instructional feedback

    Feedback
    ■Concrete and specific information is provided on the correctness of an answer or the quality of application

    Feedforward
    ■Concrete and specific information is provided on how the answer or quality of the application can be improved in future schoolwork

    (5) Independent practice and guided autonomy

    Independent practice
    ■When skills and knowledge become automated and fluent, the learner is encouraged to attempt similar problem tasks independently

    Guided discovery learning
    ■When the learner has engaged in successful independent practice, he/she is encouraged to undertake new tasks, move in new directions, or apply learning to ‘real-world’ problems that further enrich learning.

    -----------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage

    Can educators reduce students’ cognitive load and boost motivation and engagement? Integrating explicit instruction and discovery learning through Load Reduction Instruction (LRI) Andrew J. Martin School of Education University of New South Wales, Australia

    The Psychology of Education Section of The British Psychological
    2 35th Vernon-Wall Lecture

    Vooraf: CONCLUSION The bulk of research into instructional techniques that directly or indirectly reduce cognitive load (i.e. Load Reduction Instruction; LRI) has focused on academic learning and achievement. Findings support the role of LRI in students’ learning and achievement gains. Less attention has been given to the role of LRI in promoting students’ motivation and engagement.

    The present review has harnessed motivation and engagement as a lens through which to consider LRI. It has examined key dimensions of motivation and engagement and explored the extent to which specific approaches and strategies under LRI address them.
    The review has also considered the learning process more broadly and highlighted the role of guided discovery approaches in the learning sequence to appropriately manage cognitive load and generate greater autonomy and independent learning. Thus, it is emphasised that LRI encompasses both explicit instructional approaches and guided discovery-oriented learning – and that this has significant implications for students’ academic motivation and engagement.

    Taken together, educators would do well to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the role this plays in students’ learning and achievement.

    Foreword

    School is academically demanding and becomes more so as students move from elementary school to middle school to high school. Across these stages of schooling (and year levels within them), there is an escalation in homework, frequency and difficulty of assessment, content to be covered, subject difficulty, and competing deadlines

    This progressive escalation in challenge places increased cognitive demands on students. At the same time, there are well-documented declines in motivation and engagement as students move from elementary to and through high school. For example, Eccles and colleagues have identified significant

    Can educators reduce students’ cognitive load and boost motivation and engagement? Integrating explicit instruction and discovery learning through Load Reduction Instruction (LRI) Andrew J. MartinLoad Reduction Instruction(LRI) is an umbrella term referring to instructional approaches that seek to reduce cognitive load in order to optimise students’ learning and achievement.

    LRI typically encompasses explicit and direct instruction, and under particular conditions can also encompass less structured approaches such as guided discovery-, problem-, and inquiry-based learning. Theory and research support the role of LRI in students’ academic learning and achievement. Relatively less attention has been given to the role of LRI in students’ academic motivation and engagement. This review examines key dimensions of motivation and engagement and explores the extent to which specific approaches and strategies under LRI may promote them.

    A major tenet of the review is that students are at first novices with respect to academic skill and subject matter and that a structured and somewhat directional approach to instruction that reduces cognitive load is important for achievement, motivation, and engagement in the early stages of learning. LRI helps build the content of long-term memory and develops a level of fluency and automaticity that frees up working memory to apply to a given task or problem. As discussed, this fluency and automaticity has implications for students’ motivation and engagement. Importantly, as core skill, knowledge and automaticity further develop, LRI emphasises the centrality of guided discovery-, problem-, and inquiry-based learning. Introduced at the appropriate point in the learning process, these scaffolded exploratory approaches can also be a means to manage cognitive load, generate autonomous learning, and provide a further basis for students’ motivation and engagement. The review concludes by showing how these instructional practices that unambiguously emphasise the role of the teacher are in fact predominantly student-centered and student-salient. Taken together, it is considered important to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the implications this has for students’ learning and achievement outcomes declines in academic expectancy and valuing between elementary and high school. Once in high school, Martin (2007, 2009) has shown that both motivation and engagement decline as students move from early high school to middle high school and that this follows from higher levels of motivation and engagement in elementary school. Eccles and Midgley (1989) proposed that motivation and engagement decline across the transition from elementary to middle/high school because the developmental needs of adolescents do not fit with the change of context and demands in high school – and nor do instructional approaches adequately meet the needs of the developing learner.

    The escalation in demands through school brings into consideration the need to approach instruction in ways that appropriately manage the burden on learners where possible and feasible. Cognitive psychology has been informative in identifying instructional approaches that are directly geared to managing the cognitive load on students to better help them learn and achieve. This article considers numerous instructional approaches that explicitly or implicitly appropriately manage the cognitive burden on students as they learn. ‘Load Reduction Instruction’ (LRI) is introduced here as an umbrella term that encompasses instructional models such as direct instruction and explicit instruction – as well as some less structured approaches to instruction (e.g. guided discovery learning) –that seek to optimally manage the cognitive burden on students in order to enhance their learning and achievement. To date, the bulk of research into LRI approaches has focused on their effects for learning and achievement.

    As discussed in this review, findings support the role of LRI in generating learning and achievement gains. Although learning and achievement are desirable ends in themselves, there are other factors that are considered desirable academic ends. Motivation and engagement are two such factors salient on the psychoeducational landscape. Indeed, from a cognitive psychological perspective, motivation and engagement are recognised as important factors in more complex learning (e.g. Van Merrienboer & Sweller, 2005) and factors that can increase the cognitive resources devoted to a task (e.g. Paas, Renkl & Sweller, 2003).

    The present review considers the relationship between motivation, engagement, and LRI. It examines key dimensions of motivation and engagement and explores the extent to which specific approaches and strategies under LRI can address them. In so doing, it seeks to complement the large body of work into LRI and its achievement effects with closer consideration of its potential yields for students’ motivation and engagement.

    Part 1. Load Reduction Instruction:

    (i) definition and description of LRI, (ii) a review of human cognitive architecture as relevant to LRI, (iii) consideration of fluency and automaticity, (iv) a summary of LRI effects on achievement, (v) consideration of LRI for diverse learners and subject areas, and (vi) identification of specific Load Reduction Instructional elements.

    Part 2. Motivation and Engagement: (vii) definition and description of motivation and engagement and (viii) a motivation and engagement framework for considering LRI.

    Part 3. Load Reduction Instruction, Motivation, and Engagement: (ix) LRI approaches for specific motivation and engagement dimensions. Part 4. Load Reduction Instruction and the Broader Process of Learning: (x) the role of guided discovery learning and (xi) understanding the optimal learning sequence. Part 5. Looking Forward: (xii) Opportunities for future research in LRI, explicit instruction, motivation, and engagement.
    Load Reduction Instruction (LRI) Instruction that appropriately reduces or manages the cognitive load on the student in the learning process.

    Key elements (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning (2) Instructional support and scaffolding through the task (3) Ample structured practice (4) Appropriate provision of instructional feedback (5) Independent practice and guided autonomy.
    Major instructional approaches Explicit instruction and guided discovery learning.

    Specific instructional strategies Pre-training; Modelling important processes; Showcasing; Segmenting; Preliminary (and spaced) reviews; Reducing split-attention; Integrating; Information integration sequencing; Harnessing different modalities; Avoiding redundancy; Increasing coherence; Signalling; Organising information thematically; Allowing appropriate instructional time; Checking for understanding; Worked examples; Providing templates; Prompting; Personalising; Deliberate practice; Mental practice; Guided practice; Feedback; Feedforward; Independent practice; Guided discovery learning.

    Academic outcomes Learning, achievement, motivation, engagement.
    Figure 1: Organising themes and processes for this review.
    PART 1: LOAD REDUCTION INSTRUCTION Load Reduction Instruction (and Guided Discovery Learning) Load Reduction Instruction (LRI) is defined here as a mode of teacher-led instruction that involves the following at key points in the learning process: (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning (2) Instructional support and scaffolding through the task (3) Ample structured practice (4) Appropriate provision of instructional feedback, and (5) Independent practice and guided autonomy A major tenet of LRI is that learners are at first novices with respect to academic skill and subject matter, that a structured and systemic approach to instruction is important in the early stages of learning, and that there is an appropriate time for guided discovery and exploratory approaches as novices become more developed in their learning ). Indeed, guided discovery learning can be another means by which to manage cognitive load for the student in the learning process. Accordingly, attention will also be given to the role of guided discovery learning as a part of LRI. As discussed below, following sufficient explicit input, guided practice and demonstration of independent learning, there is an important place for guided discovery learning, including with regards to motivation and engagement (Liem & Martin, 2013; Martin, 2013). Once learners progress beyond novice status and have sufficiently automated core skills and knowledge, they are ready to engage in meaningful discovery and exploratory learning that have motivational properties beyond the motivational yields experienced through LRI. LRI thus recognises that explicit and constructivist learning and teaching are inextricably intertwined such that the effectiveness of one is reliant on the effectiveness of the other. Although other frameworks have recognised the roles of both explicit and discovery approaches LRI is distinct in that its emphasis is on reducing or managing the cognitive burden on students as they learn. LRI is thus termed, framed, and developed deliberately to indicate why we engage its various instructional elements – namely, to deliver instruction and instructional support so as to appropriately reduce and manage the cognitive burden on the learner.

    The cognitive architecture of the human mind: Working and long-term memory When developing instructional approaches for students, it is important to understand the cognitive parameters relevant to learning. The architecture of the human mind –and its memory systems –is one of the core foundations underpinning the rationale for LRI approaches. This has implications for the development and delivery of LRI –as well as the ordering and balancing of explicit instruction and guided discovery learning. Working and long-term memory are primary mechanisms for learning (Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Sweller, 2012; Winne & Nesbit, 2010). Working memory refers to the conscious component of cognition responsible for receiving and processing information, performing tasks, solving problems, etc. – particularly new information, new tasks, and novel problems. Learning is believed to occur when information is successfully moved from working memory and stored in longterm memory

    . Figure 2 shows the process, with stimuli received by the sensory register (e.g. sound, sight, touch etc.) sent to working memory, information in working memory is encoded and sent to longterm memory, and information in long-term memory is retrieved to working memory to be applied as necessary. If working memory is overly burdened or overloaded then there is a heightened risk that instructional content is not understood, information is misinterpreted or confused, information is not effectively encoded in longterm memory, and learning is markedly slowed down (Rosenshine, 1986, 2009; Tobias, 1982). Given this, there is a need to deliver instruction, present instructional material, and organise learning tasks that do not overly or unnecessarily burden students’ working memory (Kirschner et al., 2006). It is also the case that working memory is limited. Indeed, because a major function of working memory in the classroom is to process novel, unfamiliar information that comes from others (via listening, observing, or reading), working memory limits are highly relevant at many points of the learning process. This presents a substantial challenge to teachers as effective instruction relies on them navigating this limited conscious aspect of the cognitive structure (working memory) when teaching new material and presenting novel subject matter (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011; Winne & Nesbit, 2010). It has been speculated that information stored in working memory has a capacity of about seven elements (or even as low as four elements plus or minus one element). Further, this can be lost within about 30 seconds unless rehearsed (Baddeley, 1994). Clearly, a vast body of instructional material comprises information that exceeds seven (or so) elements or requires the student to be able to retain extended or complex concepts in conscious working memory for more than 30 seconds.
    This reality has led to research and theory into instructional approaches that aim to accommodate the boundary conditions inherent in learners’ working memory systems. Fortunately, long-term memory does not have the same limitations as working memory. Long-term memory has vast capacity. Thus, if information can be effectively and accurately stored in long-term memory and if working memory can efficiently access this long-term memory, successful learning can take place. Given this, there is a clear necessity to deliver instruction and develop instructional material that optimally assists the processing of information to long-term memory from working memory, the processing of information from long-term memory to working memory, and a working memory that is freed from unnecessary burden or load (Martin, 2015; Paas et al., 2003; Sweller, 2003, 2004; Winne & Nesbit, 2010). From a cognitive load perspective, learning thus very much relies on building long-term memory and effectively managing working memory to facilitate this (Kirschner et al., 2006; Sweller, 2012; Winne & Nesbit, 2010). According to Kirschner and colleagues: ‘Any instructional theory that ignores the limits of

    Figure 2: Process of sensory, working, and long-term memory.
    working memory when dealing with novel information or ignores the disappearance of those limits when dealing with familiar information is unlikely to be effective’ (2006, p.77). Indeed, cognitive load theorists suggest three goals for designing learning: reduce extraneous cognitive load, manage essential cognitive processing, and foster generative processing (Mayer, 2004; Mayer & Moreno, 2010; Moreno & Mayer, 2010). In all cases, it is recognised that cognitive capacity is limited and so it is important to reduce load on learners in order to facilitate the learning process. Notably, when dealing with familiar, organised information held in long-term memory, there are no known capacity or duration limits on working memory. Thus, students are transformed when information is transferred to long-term memory and this explains why education is transformative (Sweller, 2012).

    Fluency and automaticity According to Rosenshine (1986, 2009), fluency and automaticity are vital means of reducing the burden on working memory. This occurs when information is effectively stored in long-term memory and is accessed by working memory fluently and seemingly automatically. This frees up working memory that can then be used to process new information to long-term memory, to apply one’s learning, or for higher order thinking and guided discovery learning (Rosenshine, 1986, 2009). That is, as longterm memory builds and automaticity develops, the learner is ready for greater discovery, exploration, and inquiry approaches to instruction. The pedagogical approach traversing this process is herein referred to as LRI. Indeed, it is claimed that it is this automaticity that demarcates novice learners from expert learners. Expert learners derive and build their skill by drawing on the extensive information stored in long-term memory and quickly selecting and applying it to solve new problems (Kirschner et al., 2006). Accordingly, the aim of education is to increase the information held in long-term memory and this is achieved through instruction that optimises the capacity of working memory and long-term memory to process new information efficiently.

    Automaticity also demarcates the student who struggles academically from the student who does not (Martin, 2015). There are some students for whom working memory (or related executive functions) is impaired. These students are more likely to be cognitively overloaded than students without such impairments. Especially for these academically at-risk students, it is important that teachers implement instructional approaches that reduce the burden on working memory.

    Accommodating the boundary conditions of human cognitive architecture as relevant to learning thus relies on the teacher to structure learning material and learning activities in a way that reduces ambiguity, enhances clarity, builds in sequencing, and harnesses scaffolds. In so doing, the teacher manages the learning and instruction process in a way that optimises learner and learning efficiency. Notably, recent developments in cognitive psychology that have been applied to educational processes provide guidance on how material can be organised and presented to learners to free up working memory, optimise long-term memory, and enhance the processing of information from long-term to working memory – and in so doing, realise the aims of instruction intended to reduce the cognitive burden on students (Winne & Nesbit, 2010). However, as discussed below, as fluency and automaticity develop, the cognitive load inherent in instruction may be upwardly adjusted (e.g. via independent and guided discovery learning) to match the developing expertise of the learner.

    Load Reduction Instruction and evidence:

    Learning and achievement In numerous empirical studies, meta-analyses and reviews, the achievement-related merits of LRI approaches are evident (Cromley
    Byrnes, 2009; Lee & Anderson, 2013; Liem & Martin, 2013; Mayer, 2004). Across numerous subject domains and skill sets to be learned, LRI is positively associated with learning and/or achievement (e.g. see Cooper & Sweller, 1987; Klahr & Nigam, 2004; Matlen & Klahr, 2010; Strand-Cary & Klahr, 2008; Sweller & Cooper, 1985). In early work, Adams and Engelmann (1996) examined the effectiveness of major educational approaches (including those aligned with LRI) on numerous educational outcomes.

    Findings showed that explicit instruction, for example, yielded consistently positive effects on basic skills (e.g. word recognition, spelling, math computation) and cognitive skills (e.g. reading comprehension, math problem solving). Positive effects were also observed for motivational factors and affective outcomes (e.g. self-concept, attributions to success). In a meta-analysis by Haas (2005), the most effective method of teaching algebra was deemed to be explicit instruction. Its effectiveness was attributed to the focus on appropriate pacing and both guided and independent practice.

    Borman and colleagues (2003) conducted a meta-analysis of numerous school reform programs. They found that explicit instruction evinced the strongest systematic evidence of effectiveness. In a meta-analysis across 304 explicit (direct) instruction studies, Hattie (2009) ranked explicit instruction 26th out of 138 effects on achievement, placing it ‘among the most successful outcomes’ (p.205). Meta-analysis by Alfieri and colleagues (2011) showed that the specific techniques emphasised under LRI-oriented frameworks moderated the effects on achievement. For example, worked examples yielded the strongest results, followed by feedback, direct teaching, and explanations. When reviewing the range of meta-analyses conducted over the past two decades, Liem and Martin (2013) concluded that LRI approaches that allow teachers to be ‘activators’ of student learning (Hattie, 2009) are well placed to alleviate cognitive demands and assistworking memory and long-

    20-12-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instructie, werkgeheugen, geheugenbelasting
    >> Reageer (0)
    19-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zelfs Vlaams basisonderwijs kan leren van de traditionele en veeleisende aanpak van de Michaela-secundaire school

    Ook het Vlaams lager onderwijs kan een en ander leren van de 'traditionele' stijl en aanpak van de beroemde & veeleisende Michaela- secundaire-school in  (Engeland)  Deel 1

    De klassieke aanpak in het Vlaams lager onderwijs vertoonde/vertoont heel wat gelijkenis met de traditionele, systematische en veeleisende aanpak van de Michaela-secundaire- school in Engeland. Die traditionele aanpak wordt echter geregeld in vraag gesteld - ook in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel.

    Deel 1 (later volgt deel 2)

    Traditionalism is explicitly knowledge-led.

    Imparting knowledge is at the very centre of what it does. Whereas primary schools  (in England!), however didactic in their teaching methods, tend to be more skills-focused, with whatever knowledge the skills are currently wearing being seen as more of an accessory than the educational star of the show. That children may acquire some scientific knowledge as a result of learning the scientific skill of analysing results is seen as a fortunate by-product, collateral grace, as it were. Would a shift to the Michaela knowledge-led approach be suitable for younger children?

    We first need to tease out what we mean by ‘the Michaela approach’. There is

    (Deel 1)
    *the advocacy of explicit, didactic teaching,
    *the unequivocal stress on knowledge,

    (Deel 2)

    * the ‘no excuses’ discipline policy,
    *the commitment to reduce teacher workload,
    *the way it works with parents and its professional development ethos.

    Let us now consider each element one by one and reflect on whether this approach would work on Michaela Prime. There’s a lot to talk about – too much for one blog so I’m going to split this up. In this part one I’m going to look at didactic teaching and the knowledge-led curriulum.

    1.Didactic teaching

    As I have already argued, as far as I can see, in the primary schools I have visited as well as the ones I work in, almost all of the teaching I see from year 1 onwards involves a teacher, standing at the front of the class and telling, explaining and modelling stuff to children. (De voorbije 15 jaar was er weer meer leerkracht-geleid onderwijs in Engeland; voorheen werd meer een kind- en ontwikkelingsgericht model gepratikeerd. ) 

    After all, sound-grapheme correspondences are hardly going to explain themselves are they? Or what each numeral represents, or the maths operator signs. You can’t ‘discover’ what a fronted adverbial is all by yourself. For all of this you need experts who know what they are talking about.

    As a result, in primary schools, we do bucket loads of standing up the front telling children stuff.

    Occasionally this might be interrupted to do a special project for a few lessons. B.v. children might respond in a ‘groovy’ way to initial teacher input, but the input is still teacher-led and imparts facts. E.g. year 1 children are taught didactically by their teacher that in the past, certain materials like plastic had not yet been invented, so toys were made out of other materials such as wood, china and metal. ... If you can do something in a way that is even more interesting than recording knowledge in an exercise book and it doesn’t incur huge opportunity costs along the way – then why not do the more engaging of the two options. Unless we want to make a fetish of avoiding ‘engaging’ opportunities at all costs and are phobic about anything that might stray into being ‘fun’. ... So with the caveat that the younger the children are, the greater the need to embed some of their reading and writing – and occasionally maths – in a real world context, then I don’t see any problem at all in saying that the vast majority of teaching at Michaela Prime will be didactic. As it already is in most primary schools, most of the time. Especially in the mornings when we teach English and maths. More of afternoons later.

    2. A knowledge-led curriculum

    Dominating all else in primary schools, warping all that lies within its purview is the accountability field. Since primary schools are held accountable via sats for English and maths and not for all the other subjects we are meant to teach, English and maths get the lion’s share of everything.

    Now I really don’t want to get too bogged down in the arid skills versus knowledge debate, which often seems to turn on semantics, but it seems to me that in learning English and maths learning how to use these tools (skills) is just as important – and takes up more time – than learning the knowledge inherent in these disciplines.

    Certainly, previously there has been a tendency to see English and maths as all skill. Whereas reading and writing cannot even get started without knowing what words mean, what the sound-grapheme correspondences are, what the graphemes look like. However being able to blend those phonemes together into an actual word is surely a skill – and one that can take some children a really long time to learn. Similarly, children just have to learn that certain numerals correspond to certain quantities whereas other squiggles are instructions (or operators) to do something with the numerals.

    And while I’d go to the stake for saying that children need to have automatic recall of their number bonds to and within first 10 and then then 20 and excellent times table knowledge, they also need to understand when multiplying numbers might be more useful than adding them. Is this a skill or knowledge? There are limits on transmission teaching – especially in maths. I can explain to you again and again why multiplication is a quicker, more efficient method than using repeated addition, but at some point, each individual child has to ‘get’ why – to see it for themselves in some magical internal process that can’t be drilled into being, but has to be…dare I say…discovered? But not discovered in a vacuum – discovered by scaffolding from an expert other, as Vygotsky put it.

    However, it is fair to say that in the stress primary teachers lay on children really grasping what the maths they are taught actually mean, there has, hitherto, been some throwing out of the baby with the bathwater. Not enough time spent on learning times tables, for example –although the demands of first the SATS mental arithmetic test and now the arithmetic paper mean that every school I know has been drilling children in these for at least the last 5 years.

    10 years ago we would have shied away from drilling until we were really sure the children ‘understood’ what multiplication actually means – these days we get that some children learn by rote and then understand whereas others understand and then learn by rote. My bête noire is poor knowledge of number bonds. How many children become overwhelmed by maths around about year 4 because they are still counting 5+7 on their fingers?! No wonder they find understanding column methods hard because all their working memory is taken up counting on from one 1-digit number to another. I blame the numeracy strategy for over-prioritising number lines over partitioning methods (5+7=5+5+2=12) that involve calculation allied with instant recall. We need to spend far longer on ensuring no child leaves ks1 without all their number bonds in and within 10 secure. Never mind the phonics check, bring in a number bonds check too – even more important – but harder to learn – than times tables. We teach using the mathsmastery curriculum which does devote a considerable amount of time to number bonds. Not enough for all children to have them securely, unfortunately. So we drill the children in them frequently, often using this marvellous game (which also tests table knowledge for those further along the line).
    So what with reading, writing and maths dominating the curriculum and teachers perceiving what they are doing as teaching skills (even though in fact they teach a fair bit of knowledge), and knowledge-heavy subjects such as history, geography and science having miniscule amounts of curriculum time, knowledge has taken a bit of a back seat. Or possibly has been relegated to the boot. So in the afternoons when primary schools finally get around to teaching something that isn’t English or maths, at that point, it may be that some schools – maybe most– (who really knows) come over all progressive.

    I confess a good few years ago we did have a brief dalliance with the International Primary Curriculum which does operate in a progressive paradigm both in terms of what the teacher does and what is taught; students first researching whatever they are meant to be learning about and then recording it. It’s actually really hard for 9-year-olds to research stuff properly. The teacher usually ends up telling them or making resources where the knowledge they need is so explicit that they might as well have cut out the middle man and just told them in the first place. The naturally curious, self-motivated middle class girls quite liked it; everyone else found it frustrating and boring.

    The IPC used to market itself by telling us about its exciting year 3 topic on chocolate. The logic seemed to be, because chocolate is nice to eat, learning about the history of chocolate will be more interesting than learning about the history of the Romans.

    Actually both are fascinating – but which is more important? Which is more powerful in helping you understand more about British and European history, how Christianity became a global religion?

    Knowledge may be power, but some knowledge is more powerful than others. Since curriculum time is a precious, finite resource, we must spend it wisely on teaching areas with the biggest pay-offs for the children. The IPC developed in the context of International schools serving Western children of the oil industry employees in Middle Eastern states where learning about the Tudors was irrelevant to, say, Dutch, Swedish and Bengali children growing up in Qatar. So it intentionally had topics that were as generic as possible, focusing on transferable skills.

    But for schools based in Britain, surely learning mainly about British history makes sense. And just as importantly, which has more resources readily available to the hard-pressed teacher, Aztecs or Romans? Which is more likely to further skew the teacher’s work:life balance in the direction of burnout?

    I think we can all take it as read that they won’t be doing the IPC at Michaela Prime. I think they’ll be doing something more like what we started this September – influenced a great deal by what I had read about Michaela and in particular blogs written by staff who work there.

    I remember being particularly shocked when I read something by the headteacher Katharine Birbalsingh saying that we should expect children to remember the knowledge we teach them so that 5 years after we taught it, they still know it. I was shocked not because I disagreed but because up until then, I hadn’t ever thought about what we taught the children – except in English, maths and possibly science – in that way. Before reading Katharine, if the National Curriculum said to teach year 4 the Aztecs, we’d teach it. Whether they remembered anything about the Aztecs by the time they got to year 5 was not something that had ever, in my wildest dreams, occurred to me. But now someone had said it, of course it was important.

    Why were we teaching history to primary pupils anyway? (Secret generally understood guilty primary teacher answer: to get them to do more writing, without calling it literacy and maybe to up the amount of art they do – I mean writing in role as a soldier stationed at Hadrian’s Wall and making a papier mâché Egyptian mummy is history, isn’t it?) So with Katharine’s words ringing in my ears, and then reading all about knowledge organisers from Joe Kirby and how they specify, ‘in meticulous detail, the exact facts, dates, events, characters, concepts and precise definitions that all pupils are expected to master in long-term memory,’ I took another look at our curriculum and decided we could do better.

    The overweening problem in the primary curriculum is time. With the mornings colonised by English and maths, that leaves us with 10 hours a week to teach 10 subjects plus PHSE, or 7 and a half if we want to include an end of day story, which we do. In our school, PE and music take up one afternoon – being taught by specialists while teachers have PPA– and French another part afternoon. So that leaves geography, history, RE, art, DT, science and computing crammed into 3 afternoons. 171 hours a year or, if we divide time equally between these 7, 28 and a half hours each a year.

    Our solution was to divide the year into 3 week curriculum blocks, each fitting into a 12 week ‘term’. So in each ‘term’ a year group will study four different subjects, each for 3 weeks*[2]. When the 3 weeks are over, even if the teacher hasn’t finished, they have to start the next block on the next subject. This focuses the mind wonderfully – unlike our old block system where topics went on and on endlessly and then we ran out of time for certain subjects altogether. Sometimes these terms are shorter than calendar terms – for example in the Autumn term we’ve just had there were two spare weeks at the end for a mini topic on Christmas which included RE (based on some element of the significance of Christmas for Christians), rehearsing and doing a nativity play, a literacy focus on poems with a Christmas theme and a Christmas party.
    Next term is 12 weeks and the final term is 13, giving us a spare week at the end of the year for taking your new class for a couple of days, doing some art for your new classroom, learning some more poems (we have a poetry week at the end of every half term with all classes learning a poem by heart and performing it on the Friday) some extra phse reflecting on the year and having a class party. When Easter is earlier it does mean the second ‘term’ gets split across the Easter holidays – which is annoying. Personally I am all in favour of decimalising the date of Easter but since I am unlikely to be Pope anytime soon, I doubt that’s an argument I’m going to win.

    The teachers like the new system. It makes them feel less guilty. On top of everything else teachers endure, they feel guilt about not being able to teach all the subjects properly because there isn’t enough time – as if they had any control over that. Now they don’t feel guilty. I say ‘you must teach geography for the next three weeks and then stop’ and they do.

    The finite number of lessons and not too distant cut off point make planning a sequence of 9 lessons really straightforward. No timewasting fluffy activities, lots of whole class reading and then some writing – but proper geographical writing, not literacy with a vague geographical theme. Yes, Egyptian mummies and Roman shields still get made – in art lessons! We can still use a topic approach – the artwork just comes after the humanities. Often the humanities learning links to what we are learning in literacy. For example, year 4 study Beowolf in English, learn about the Saxons and Vikings in history and make a fabulous Grendel in art. The children seem to like it too. Certainly it could be dry and boring in the hands of a teacher with poor expository skills, but any teacher worth their salt will be able to bring the subject alive and make it engaging in its own right.

    At Michaela they have subject teams who produce subject booklets for each year group. This is not an approach that transfers easily to a one form entry primary school! The main problems with introducing a knowledge-led curriculum into primary schools would seem to be logistical rather than pedagogical. We are not subject specialists.

    There may well not be a single person on the staff team who has an A level – let along a degree – in the subject we want help with. Text books for the topics we want to teach don’t exist. Non fiction books are expensive and not always pitched at the level we’d want. For art and computing, we buy in expert help. For the content heavy humanities plus science, we’ve had a go this year. These CGP books for ks2 history were a start but contain far more information that it is possible to cover in the time given – but we really need to write better material for ourselves for next year. That will be our job for staff meetings in the summer term.

    At Michaela they do two trips a year – the whole year group going out at the same time. I don’t know what’s typical for a secondary school, although I don’t think my own children went much more frequently. However, I’d want more trips than that. Maybe if the school were situated somewhere remote the cost:benefit analysis would be different, but since we are situated just outside the City of London and have three museums in walking distance (The Museum of London, the Museum of Childhood and the Geffreye Museum) and can get to Tate Modern and St Paul’s Cathedral in 20 minutes on a bus and the South Kensington museums in not much longer, it would be criminal not to exploit this, especially since not many of our children visit this sort of place with their families. We tend to do a trip every half term – trying to get it to fall within the weeks when that particular block is occurring. On top of that we have visitors into school – the London Sinfonia with year 1, for example, or Spitalfields Music with years 3 and 5, or various arts organisations. Where possible we schedule these to happen in the morning – to interrupt English and maths- subjects that get plenty of air time, rather than taking precious time away from subjects that do not get enough time anyway. Of course, trips need to be planned well to augment what is going on in class and not just as a diversion.

    But how do we make sure that children remember what we have taught them? At Michaela the knowledge organisers are revised for homework. Pupils quiz themselves on one knowledge organiser from one subject every night. They cover up the concept, write out the definition and then check they have got it right, checking themselves again and again for at least 30 minutes until they are sure they are ready for their quiz in class the next day. Would that work with primary pupils?

    At primary school, our first priorities are that children learn to read fluently and for pleasure and know their times tables and number bonds. Nothing is more important for their learning than this. So while we do give children their knowledge organisers for homework, it is a lot less intense than the Michaela regime, since we want them reading at home and learning their number facts at home. And doing some Matheletics.
    So, the weekend prior to each block, the knowledge organiser is taken home and shared with parents. This is a good way of parents knowing what their child will be learning in the coming weeks. They are encouraged to read their knowledge organiser every day. Then the first weekend of the first week of the block, children do a multiple choice quiz with their parents based on the knowledge organiser, which they are encouraged to consult to find any answers they do not yet know.

    The second weekend they do a second quiz, again consulting their organiser if they need to, then on the last Friday they do a final quiz in school without their knowledge organiser. Almost all children score 9/10 or 10/10 in these final quizzes. But here is the important part.

    As Joe Kirby reminds us in his chapter on homework as revision, the overwhelming consensus from cognitive science is that we should quiz ourselves frequently on stuff we have learnt as testing, especially testing a few weeks after material has been learnt, interrupts forgetting. We haven’t been doing this long enough for us to see whether children actually are retaining information in the longer term. But I’m certainly going to introduce end of year super quizzes to gauge how well it has worked. One thing I haven’t done yet is gather all the knowledge organisers and quizzes into one ‘knowledge book; for each year group. This is then used not only for revision but also a source of work for if a teacher is off sick, a child is sent out of class or hasn’t got their library book or PE kit etc. Then they read their knowledge book.

    In conclusion, then, the didactic teacher-led approach of Michaela is easily transferable to a primary setting – mainly because that is pretty much what most primary schools do anyway, at least from year 1 up and with the possible exception of the afternoons. Having a knowledge-led curriculum would have practical challenges given the primary teachers are generalists, and that the primary curriculum is ludicrously over full, but there is nothing inappropriate about a knowledge-led curriculum per se for younger children.

    What Katharine and the Michaela gang have done is move the Overton window of educational debate towards the traditional. ...Only a very few of years ago, traditional teaching would have been laughed out of town. Now discussion of it flows through the blogosphere, the Battle Hymn is flying off the shelves and people flock to see Michaela with their own eyes.Kan het basisonderwijs

    Journey to Michaela Prime-A New Hope?
    How far, and how suitable would the pedagogical and behavioural approaches espoused with such passion and publicity by Michaela Community School be in…
    primarytimery.com
    LeukMeer reacties weergeven
    Reageren

    19-12-2016 om 16:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lager onderwijs, directe isntructie, kennis, Michaela
    >> Reageer (0)
    18-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Elchardus over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen
    Mark Elchardus in DM over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen

    al lang wordt in academische kringen waarheid en feitelijkheid ondermijnd! Postmoderne gezindheid en het streven naar deconstructie.

    "Lang voor er sprake was van sociale media, werd het ondermijnen van waarheid en feitelijkheid gepromoot in academische kringen. Vanaf de jaren 70 van de vorige eeuw groeide daar een archipel van "studies", disciplines zonder al te veel discipline in feite: postkoloniale studies, feministische studies, queer-studies, cultural studies.

    Zij delen een postmoderne gezindheid, alsook het streven naar deconstructie. De rede, de wetenschap, het zorgvuldig toetsen van hypothesen, het nuanceren met cijfers, het rechtlijnige denken en zelfs eenvoudige duidelijkheid, werden beschouwd, niet alleen als westerse eigenaardigheden, maar als vormen van imperialistisch geweld waarmee de derde wereld werd onderdrukt, de "Ander" beledigd, het "Verschil" vernield en "homogenisering" betracht.

    Die onwaarschijnlijke intellectuele beweging veroverde snel heel wat departementen literatuur, filosofie en antropologie, verspreidde zich ook enigszins in de rest van de universiteit (NvdR:ook sociologie e.d.) organiseerde congressen en nam wetenschappelijke tijdschriften over, waarvan de redacties niet altijd in staat bleken een parodie te onderscheiden van niet noodzakelijk ernstige maar wel ernstig bedoelde bijdragen. De populariteit van die beweging bleef beperkt tot wat academici en de studenten die zij in de war brachten, maar droeg bij aan een klimaat van onzekerheid over de grondslagen van kennis."

    18-12-2016 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Elchardus, postmodernisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.We Don't Need No Innovation Now, but conservation, repair & symplifying

    We Don’t Need No Innovation Now -Crevits & Co. But maintenance & repair & simplifying

    conserveren, optimaliseren, onderhouden en opgelopen schade herstellen; geen cultuuromslagen, maar enkel vernieuwen in continuïteit, én vereenvoudigen i.p.v. compliceren

    “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance & repairing and maintainers.” The peddlers of innovation radically overvalue innovation.
    In schools we’ve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations."

    We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad ‘interventions’, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 6-year curriculum.

    Vereenvoudig het onderwijs en het besturen van een school i.p.v. het nog ingewikkelder te maken. En herstel de door tal van ondoordachte hervormingen aangerichte schade!

    Voer de meeste geplande hervormingen af; ze leiden enkel tot achteruitgang en chaos en ze zijn ook onbetaalbaar.
    Optimaliseer (indien mogelijk) de infrastructuur; optimaliseer de curricula en de methodes ...

    Voer de meeste op stapel staande hervormingen af:

    *De geplande radicale hervormingen zijn alle niveau-verlagend en nivellerend, leiden alle tot extra- werk- en planlast en tot aantasting van de motivatie van leerkrachten en directies
    *Nefaste M-decreet
    *Huidige effectieve eenheidsstructuur 1ste graad kapotmaken door invoering van chaotische en nivellerende veelheidsstructuur,
    *gekunstelde domeinscholen s.o. die nergens ter wereld bestaan, *grootschaligheid die identiteit, specifieke cultuur van de school en de betrokkenheid en motivatie van het personeel zal aantasten,

    *nieuwe ZILL-leerplanvisie katholieke koepel die opstellen van duidelijke leerplannen en degelijke methodes en instructie onmogelijk maakt;
    *de 7 recente rapporten/adviezen voor de toekomst van ons onderwijs en voor de nieuwe eindtermen viseren alle een sterke ontscholing van het onderwijs
    *de vele hervormingen van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen leidden tot een sterke niveauding, wildgroei e.d. We vrezen dat de zoveelste hervorming van de lerarenopleidingen eens te meer een stap achteruit zal zijn.
    *Het loopbaanpact zit volledig in het slop en wat ervan uitlekt lokt veel ergernis bij leerkrachten op
    *

    November 15, 2016 steveadcock81
    A wonderful essay in Aeon magazine ‘Hail the Maintainers’ describes innovation as “a dominant ideology of our era”. In a podcast based on this essay its author warns: “Our culture’s obsession with innovation and hype has led us to ignore maintenance and maintainers.”

    In schools we’ve tweaked and tinkered, chopped and changed, until what counts as school improvement is often just layer upon layer of initiatives and innovations. This onion-skin school improvement can hide a rotten, neglected core.

    Innovation is alluring. When we bring in new initiatives we don’t have to offend those who invested in the previous project. New initiatives are shiny, gleaming and different; they offer a brighter future compared to the dull, messy, complex present. Brexit and Trump – and Obama in his time – were able to sell an exciting new vision, a rejection of the status quo, while those of us who campaigned to Remain could only offer more of the same.

    What if we turned our attention away from innovation, away from the latest marginal gain, and towards getting the basics right, towards investing in the infrastructure which will support sustainable school improvement in our schools? I think of this infrastructure as 5 foundations: leadership, culture, curriculum, teaching and assessment. These are our building blocks of school improvement and it’s likely that we can trace all manifestations of success back to one of these five foundations.

    There’s a dogged patience required to fix an incoherent curriculum, to raise standards of behaviour or to overhaul an assessment system. Those invested in the status quo might be offended, we might have to get our hands dirty, we might not see the fruits of our labour for years to come.

    .... I think the current state of our school system means we should focus on fixing, not innovating. We talk a lot in education about marginal gains, about extracting an additional 1% from myriad ‘interventions’, but I worry that this distracts us from seeking the 20% gains that lie before us if we banish classroom disruption, introduce an effective literacy catch-up programme, or provide a coherent 5-year curriculum. As I’ve written before, schools are different to the SKY cycling team.

    ... When it comes to school improvement, we should avoid imitating individual initiatives and innovations and focus instead on the infrastructure which will underpin the school for years to come.
    While our teachers teach like champions, maybe our leaders should lead like engineers?

    A wonderful essay in Aeon magazine ‘Hail the Maintainers’ describes innovation as “a dominant ideology of our era”.  In a podcast based on this essay its author warns: “Our culture’s obsession with…
    steveadcock81.wordpress.com

    18-12-2016 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijshervorming, conserveren, onderwijsverniewuing
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Van ode-klonje-spelling naar spelling is niet belangrijk

    Van de odeklonje-spelling naar spelling is niet belangrijk - als de boodschap maar begrepen wordt.

    Neerlandici van het tijdschrift MOER en de Vlaamse van VONK pleitten in de jaren 1970 voor de invoering van de odeklonje-spelling. Nu luidt het: "Spelling is totaal oninteressant " (vandaag ook in De Morgen). Als de boodschap maar begrepen wordt." Dit is ook de visie van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis.

    Ook de leerplannen Nederlands relativeren ten zeerste het belang van de spelling. Zelf riepen we op om lippendienst te bewijzen aan dit spelling-relativisme. We spoorden de uitgeverijen aan om toch systematische spellingpakketten op de markt te brengen - met succes en tot grote tevredenheid van leerkrachten en ouders.

    Voorzitters van de Taalunie en veel neerlandici vinden veelal niet enkel spelling, maar ook grammatica, woordenschatonderwijs, AN, NT2 ... niet zo belangrijk, maar wel theorie over taalregisters e.d. Dit geldt blijkbaar ook voor de nieuwe voorzitter van de Taalunie, Hans Bennis.
    "Hoewel de Taalunie verantwoordelijk is voor het befaamde Groene Boekje, heeft de nieuwe voorzitter van de taalunie Bennis naar eigen zeggen geen hoge dunk van spelling." In De Morgen klinkt het: "Als taalkundige zou ik durven stellen dat het niet slecht zou zijn om spellingregels gewoon af te schaffen."

    Meestal is een neerlandicus voorzitter van de Taalunie. Jammer genoeg. Voorzitters-neerlandici vinden meestal spelling, grammatica en zelfs woordenschatonderwijs niet zo belangrijk. Als argumenten lezen we dan b.v.:
    (1) Schrijfster Ann De Craemer vandaag in De Morgen: "Absurd die spelling, van mij wordt toch ook niet zomaar verwacht dat ik een rechte muur kan metsen", waarom zouden dan ... De Craemer vindt ook AN niet zo belangrijk.
    (2) Prof. Frans Daems: "Bij de fietsenmaker gebruiken ze toch soupape en geen ventiel"... Weg dus met systematisch woordenschatonderwijs.

    Ook een vroegere Vlaamse Taalunie-voorzitter prof. Koen Jaspaert was en is taalrelativist bij uitstek. Hij was als voorzitter van het Steunpunt NT2 ook tegenstander van de invoering van NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij pleitte voor whole-language-aanpak (taakgericht, constructivistisch taalonderwijs) en zelfs in 1996 nog voor de nefaste globale leesmethodiek voor aanvankelijk lezen.

    "Ik vind spelling oninteressant", vertelt de nieuwe Taalunie-voorzitter aan het tijdschrift Onze Taal. " Spelling hanteert Bennis op zijn eigen manier, zo verklaart hij. "Bij alles wat ik publiceer, eis ik van de uitgever dat ik geen tussen-n hoef te gebruiken. Die tussen-n-regel is onzinnig." (Die bizarre tussen-N-regel was een uitvinding van de Taalunie, bedoeld om de spelling te vereenvoudigen.)

    Hans Bennis licht zijn aanstelling toe in "De wereld vandaag". "Ik pleit er wel niet om de spellingsregels te laten vallen, maar ik vind dat we toleranter moeten omgaan met het gebruik ervan."
    "De Nederlandse taal gaat om zaken als plezier, taalvaardigheid en creativiteit. Het Nederlands is voor mensen het eerste uitdrukkingsmiddel. Op school en in de samenleving moeten we de taal niet associëren met een rood potlood."

    Noot: In de context van de zwakke PISA-scores van anderstalige leerlingen stelde minister Crevits o,langs dat we meer aandacht moeten besteden aan het leren van het Nederlands en aan de methodiek voor NT2. Ze kreeg onmiddellijk veel kritiek te verduren van taal(achterstand)-relativisten als de neerlandici Jan Blommaert , Steven Delarue, .... en sociologen Orhan Agirdag e.a.

    Begin volgend jaar treedt Hans Bennis aan als nieuwe voorzitter van de…
    deredactie.be|Door VRT deredactie.be

    18-12-2016 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook Herbert Simon onderschreef kritiek op contextueel, constructivistisch en competentiegericht wiskundeonderwijs

    Great scholar Herbert Simon: kritiek op contextuele en constructivistische aanpak wiskunde-onderwijs

    - net als onze kritiek in Onderwijskrant vanaf 1986 en onze recente kritiek op in ZILL-leerplan-visie op wiskunde-onderwijs

    Simon criticises authentic, real-world learning tasks.

    Contrary to the contention that knowledge can always be communicated best in complex learning situations, the evidence shows that: A learner who is having difficulty with components can easily be overwhelmed by the processing demands of a complex task. Further, to the extent that many components are well mastered, the student wastes much time repeating these mastered components to get an opportunity to practice the few components that need additional effort. There are reasons sometimes to practice skills in their complex setting. Some of the reasons are motivational and some reflect the skills that are unique to the complex situation. While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning.

    He defends drill, in the face of criticisms that it drives out understanding

    This criticism of practice (called “drill and kill,” as if this phrase constituted empirical evaluation) is prominent in constructivist writings. Nothing flies more in the face of the last 20 years of research than the assertion that practice is bad.

    All evidence, from the laboratory and from extensive case studies of professionals, indicates that real competence only comes with extensive practice.
    He rejects discovery learning, and praises teacher instruction
    When, for whatever reason, students cannot construct the knowledge for themselves, they need some instruction.

    The argument that knowledge must be constructed is very similar to the earlier arguments that discovery learning is superior to direct instruction. In point of fact, there is very little positive evidence for discovery learning and it is often inferior (e.g., Charney, Reder & Kusbit, 1990). Discovery learning, even when successful in acquiring the desired construct, may take a great deal of valuable time that could have been spent practicing this construct if it had been instructed. Because most of the learning in discovery learning only takes place after the construct has been found, when the search is lengthy or unsuccessful, motivation commonly flags.

    Bijlage van dezelfde auteur

    False dichotomies, begging the question and the knowledge-skills debate

    A lot of the time, I hear people say that the tired old ‘knowledge-skills’ debate is a false dichotomy. This is of course true. Knowledge and skills are not polar opposites. But a lot of people who say that it’s a false dichotomy go on to make what I think is a further misconception. They say – ‘we should teach both’ or that ‘we should have a balance – let’s make sure we don’t get too knowledge heavy/too skills heavy’. Knowledge and skills are definitely a false dichotomy, but to say that ‘we should teach both’ does not necessarily follow.

    ‘Skill’ is a very useful descriptive term. If I say of someone ‘he’s a highly skilled footballer’, I don’t mean that he knows a lot about football. I mean that he is excellent at playing football. If I say someone is a highly skilled maths problem-solver, I don’t mean that they are good at solving a lot of routine textbook tasks. I mean that they can be confronted with a completely new and unexpected maths problem and they can solve it.

    But whilst the word skill is very useful at describing a reality, I’m not sure it is so useful at providing us with analysis of that reality. Here is what Herbert Simon says about the ability of words to confuse rather than explain.
    The magic of words is such that, when we are unable to explain a phenomenon, we sometimes find a name for it as Molière’s physician ‘explained’ the effects of opium by its dormitive property. So we ‘explain’ superior problem-solving skill by calling it ‘talent’, ‘intuition’, ‘judgment’ and ‘imagination’.[i]

    This Molière reference is an example of circular reasoning, or of begging the question. You hear politicians do this a lot. I heard a politician on Radio 5 a few months ago respond to the question ‘what makes a good teacher?’ with the answer ‘someone who is very very skilled at being in the classroom’. I don’t begrudge politicians their use of this tactic: they’re put on the spot a lot, they don’t want to necessarily commit to something that they regret later, so they simply answer a question by restating the question. Fair enough. But if we want to find out the root causes of a phenomenon, we have to go beyond this.

    In the play which Simon refers to, Molière is deliberately satirising the way that language allows you to beg the question. The original quotation is actually in a kind of pig Latin, designed to mock medical pomposity. It goes like this.
    Mihi a docto doctore
    Demandatur causam et rationem quare
    Opium facit dormire.
    A quoi respondeo,
    Quia est in eo
    Vertus dormitiva.

    This is particularly effective as a parody because of the similarity of the words ‘dormire’ and ‘dormitiva’. In the unlikely event that anyone ever asks me for my advice on the translation of this line into English prose, I would recommend that for maximum comic effect you want something like this:
    Why does opium make you sleepy? Well, it’s because of its sleep-inducing properties!

    I think this works because the similarity of ‘sleepy’ and ‘sleep-inducing’ highlight the circular reasoning – and hence the absurdity. Much less effective as a joke – but more effective as an obfuscating tactic – would be the following:

    Why does opium make you sleepy? It’s its dormitive properties.
    This is less effective because sleepy and dormitive don’t sound the same, so the reasoning doesn’t sound as circular. The reasoning is just as circular, but it doesn’t seem to be. You could well imagine a confident and forthright doctor bamboozling an uncertain patient with just such a choice of words. It helps that dormitive is a Latinate word and sleep is Anglo-Saxon, because Latinate words tend to sound much more impressive and professional than their Anglo-Saxon synonyms.[ii] A number of logicians have noted that the number of synonyms in English make it easy to beg the question.

    In The Problem of Logic, Gibson and Klein write that ‘a Sophist may bring forth a proposition expressed in words of Saxon origin, and give as a reason for it the very same proposition stated in words of classical origin.’ They then quote an example of this from Whateley’s Elements of Logic: ‘To allow every man an unbounded freedom of speech must always be, on the whole, advantageous to the State, for it is highly conducive to the interests of the community that each individual should enjoy a liberty perfectly unlimited of expressing his sentiments.’

    Let me make one thing clear. Describing opium as having dormitive properties is very useful. The word dormitive does help us to understand an important feature of opium. But it doesn’t help us to explain why opium has this property. It’s a descriptive word, not one that explains.

    As Simon goes on to say:
    Behind such words, however, there usually lies a reality we must discover if we are to understand expert performance. One label often applied to persons skilful in solving physics and engineering problems is ‘physical intuition’. A person with good physical intuition can often solve difficult problems rapidly and without much conscious deliberation about a plan of attack. It just ‘occurs to him (or her)’ that applying the principle of conservation of momentum will cause the answer to fall out, or that a term in kinetic energy can be ignored because it will be small in comparison with other terms in an equation. But admitting the reality of physical intuition is simply the prelude to demanding an explanation for it. How does it operate, and how can it be acquired?

    The same is true of the word ‘skill’. It is excellent at describing a phenomenon we all recognize. But it is less good at explaining how we have acquired or can acquire that property. To describe someone as a good solver of maths problems may be true, and useful. But to attempt to explain that she is good at maths problems because of her high levels of mathematical skill is less useful.
    So, what does cause high levels of mathematical skill, or any other skill? This is the question Simon concerns himself with in the rest of his article. You can read his conclusions in the article, but I will quote briefly.

    In every domain that has been explored, considerable knowledge has been found to be an essential prerequisite to expert skill. Our growing understanding of an expert’s knowledge and the kinds of processes an expert uses when solving problems enables us to begin to explore the learning processes needed to acquire suitable knowledge and problem-solving processes. We have no reason to suppose, however, that one day people will be able to become painlessly and instantly expert. The extent of the knowledge an expert must be able to call upon is demonstrably large, and everything we know about human learning processes suggests that, even at their most efficient, those processes must be long exercised. Although we have a reasonable basis for hope that we may find ways to make learning processes more efficient, we should not expect to produce the miracle of effortless learning.

    A quotation from another Simon essay, this time about chess expertise, is also relevant:
    The question is: how does one become a master in the first place? The answer is practice-thousands of hours of practice. This is implicit in the EPAM theory; what is needed is to build up in long-term memory a vast repertoire of patterns and associated plausible moves. Early in practice, these move sequences are arrived at by slow, conscious heuristic search -“If I take that piece, then he takes this piece . . .”-but with practice, the initial condition is seen as a pattern, quickly and unconsciously, and the plausible move comes almost automatically. Such a learning process takes time – years – to build the thousands of familiar chunks needed for master level chess. Clearly, practice also interacts with talent, and certain combinations of basic cognitive capacities may have special relevance for chess. But there is no evidence that masters demonstrate more than above-average competence on basic intellectual factors; their talents are chess specific (although World Champion caliber grandmasters may possess truly exceptional talents along certain dimensions). The acquisition of chess skill depends, in large part, on building up recognition memory.[iii]
    Anderson says something similar.

    All that there is to intelligence is the simple accrual and tuning of many small units of knowledge that in total produce complex cognition. The whole is no more than the sum of its parts, but it has a lot of parts.[iv]

    What we see, therefore, is that the phenomenon of skill which we observe all the time is explained by the knowledge we have in long-term memory and the practice we have at retrieving that specific knowledge from memory.

    Therefore, to say that ‘knowledge and skills are a false dichotomy: we should teach both skills and knowledge’ is slightly flawed. What Simon shows us is that it isn’t really possible to teach skills in this abstract fashion. We achieve skilled performance through committing knowledge to long-term memory and practising using it.

    So more accurate would be ‘knowledge and skills is a false dichotomy: if pupils commit knowledge to memory and practise retrieving it from memory, that will cause skilled performance’.
    It may be argued that I am splitting hairs here and this is a minor semantic point. And it is indeed true that there are doubtless many people who talk about teaching skills who nevertheless are in fact teaching the building blocks of knowledge that will cause skilled performance. But the reason why I think it’s worthwhile dwelling on this is that too often that is not the case.

    Too often, this semantic point is the root of actual bad practice. If you think that your teaching time should be divided equally or in some kind of proportion between teaching knowledge and teaching skills, the time that is given over to teaching skills will very likely be devoted to practice that won’t actually improve skills. For example, you might spend time teaching generic reading skill by getting pupils to skim texts, scan them and find the main idea. But these tactics have a very limited benefit because reading is not a generic skill. Reading depends on knowledge, so if you want to improve your pupils’ reading skill, you would be better off spending your time on vocabulary acquisition or indeed teaching pupils knowledge from other subjects.

    It’s for this reason that each chapter of my book begins with an analysis of a common education theory, and then an analysis of the practice that theory gives rise to. If the only problem here was one of confused terms, then there wouldn’t really be much of a problem. But in this case, and indeed many others, when we confuse the words we use to describe and explain reality, it often leads to our actions becoming confused too. I began this post with a quotation from Tennyson about how words can mislead; Confucius understood this problem too.

    If language is not correct, then what is said is not what is meant; if what is said is not what is meant, then what must be done remains undone; if this remains undone, morals and art will deteriorate; if justice goes astray, the people will stand about in helpless confusion. Hence there must be no arbitrariness in what is said. This matters above everything.[v]
    The other semantic problem this gives rise to is that when I talk about teaching knowledge, a lot of people worry that I am not concerned about skills. I am absolutely concerned with skills. The end point of education should be to produce skilled individuals. My point is that the best way to achieve that aim is not to teach skills; it’s to teach knowledge.

    [i] Larkin, Jill, et al. “Expert and novice performance in solving physics problems.” Science 208.4450 (1980): 1335-1342.
    [ii] And, of course, in the famous case of pig/pork and cow/beef this Anglo-Saxon/Latinate class divide is built into the very meaning of the words – the Anglo-Saxon word is used for the animal and the Latinate word for the meat you eat.
    [iii] Simon H. and Chase W. Skill in chess. American Scientist 1973; 61: 394–403
    [iv] Anderson J.R. ACT: A simple theory of complex cognition. American Psychologist 1996; 51: 355–365.
    [v] I know that Andrew Old will point out that we don’t have any good record that Confucius actually said this. That’s true, but this quotation is taken from the Arthur Waley edition of Confucius’s Analects, which is at least a reliable edition of what people think Confucius might have said. Arthur Waley, The Analects of Confucius, New York: Alfred Knopf , 2000, p.161.

    Who is Herbert Simon? Herbert Simon was one of the great scholars of the twentieth century, whose discoveries and inventions ranged from political…
    thewingtoheaven.wordpress.com

    18-12-2016 om 16:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, Simon,
    >> Reageer (0)
    15-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vervalst VLOR-inclusie-advies 1998 & manipulatie inclusie-hardliners

    Het vervalste VLOR- inclusie-advies van 1998 en hoe het inclusie-debat al van bij de start gemanipuleerd werd  door de inclusie-hardliners

    1.De centrale idee in het  eerste VLOR-advies van 7 juli 1998 over inclusief onderwijs luidde:   “Zoveel mogelijk (in principe alle) kinderen en jongeren moeten onderwijs kunnen volgen in een gewone school”.  Hierbij aansluitend werd ook gesteld dat de ouders zelf moeten kunnen beslissen dat hun kind gewoon onderwijs volgt. Die basisidee en de rest van het advies sloot aan bij het radicaal VLOR-rapport over inclusief onderwijs opgesteld door  drie profesoren  orthopedagogiek (Van Hove, De Fever, Ghesquière) van 1996. Zij stelden “We pleiten in ons rapport voor een maximalistische invulling van inclusief onderwijs en houden geen rekening met de vraag naar de realiseerbaarheid.”  

    Ook in het VLOR-advies van 1998 werd geen rekening gehouden met de realiseerbaarheid en met de vele kritische vragen rond inclusie.  Prof. orthopedagoog W. Ruijssenaars die  in die tijd nog les gaf in Leuven, plaatste in 1996  veel kritische vraagtekens bij de realiseerbaarheid (Inclusief onderwijs, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, dec. 1996, p. 23-33).  Zijn basisstelling luidde: “Ik vrees dat in het inclusiedebat ‘overtuiging en idealisme de overhand krijgen op controleerbare kennis. Er wordt een inclusiebeleid gevoerd zonder  vooraf bepaalde heldere en goede evaluatiecriteria en zonder visie op wat er zal moeten gebeuren bij tegenvallende resultaten.”  In punt 2 gaan we uitvoeriger in op de kritische uitspraken van R.

    Ruijssenaars’ kritiek stemde perfect overeen met de kritiek die we een paar maanden eerder al in het themanummer van Onderwijskrant over inclusief onderwijs hadden geformuleerd,  als reactie op het VLOR-rapport van 1996 (Onderwijskrant nr. 93, 1996).   Voor de opstelling van dit VLOR-rapport hadden de VLOR-vrijgestelden enkel een beroep gedaan op drie professoren waarvan bekend was dat ze voorstander waren van radicaal inclusief onderwijs - met inbegrip van het afschaffen van het buitengewoon onderwijs.  Ook voor andere VLOR-rapporten over b.v. competentiegericht onderwijs, taalonderwijs ... spreken de VLOR-vrijgestelden enkel mensen aan die voorstander zijn van competentiegericht onderwijs,  constructivistische en communicatief taalonderwijs ...,  die dus ook aansluiten bij bij de visie die de VLOR wil propageren. Andere en kritische geluiden worden met opzet uit  VLOR-rapporten geweerd. In ons themanummer 93 van 1996 stelden we zelf als basisprincipe dat inclusief onderwijs voorbehouden moest worden voor leerlingen die mits wat extra-hulp de gewone lessen konden volgen. We pleitten er ook voor een optimalisering van het buitengewoon onderwijs dat o.i. al te weinig aandacht en waardering kreeg.

    In het VLOR-advies van 1998  werd voortdurend verwezen naar uitspraken van prof. W. Ruijssenaars. Maar zijn kritische uitspraken werden totaal vervalst en als argumenten pro inclusie voorgesteld. Na het verschijnen van het advies tekenden we onmiddellijk protest aan tegen deze vervalsingen.  We brachten ze ook ter sprake op een studiedag over buitengewoon onderwijs (Torhout, 28 november 2018) waar ook twee VLOR-leden aanwezig waren. We besteedden er  ook een uitgebreide analyse aan in Onderwijskrant nr. 105, februari  1999. In een telefoon van  de VLOR-adjunct-secretaris-generaal  André Severyns in februari 1999 werden die vervalsingen grif  toegegeven. Severyns vermeldde wel niet dat hij de pen vast hield bij de opstelling van het decreet en zelf de dader van de vervalsing was.Seceryns  suste mij met de belofte dat de VLOR me in de toekomst  zou raadplegen over inclusie e.d.  Severyns wou duidelijk dat we niet teveel ruchtbaarheid zouden geven  aan zijn  vervalsing. Pas jaren later bevestigde de toenmalige VLOR-voorzitter Louis  Van Beneden dat mijn vermoeden juist was, dat het Severyns zelf was die verantwoordelijk was voor de vervalsingen. Toch wel merkwaardig dat niemand van de VLOR-leden die vervalsing gemerkt had – er waren er nochtans bij die de kritische visie van Ruijssenaars kenden.   

    Severyns vervalste  citaten uit bijdragen van R., om aldus de indruk te wekken dat  ook Ruijssenaers een voorstander van inclusief onderwijs was,  en dat er dus ook in wetenschappelijke kringen een grote consensus  over inclusief onderwijs bestond.  Zelf hadden we dit laatste al in Onderwijskrant nr. 93 van 1996 al ten zeerste betwist.

    2. Ruijsenaars kritiek op radicale inclusie en uitspraken van inclusieven (1996) 

    We vatten nu eerst even Ruijssenaars kritische visie samen. Daaruit blijkt dat zijn kritische voorspellingen uit 1996 ook volledig samenvallen met de huidige kritiek op- en nefaste effecten van het M-decreet. Daaruit blijkt evenzeer dat het VLOR-advies Ruijssenaars in 1998 totaal ten onrechte voor zijn inclusie-kar spande.   In punt 3 illustreren we dan de vervalste citaten in het VLOR-advies.   

    Volgens R. veronderstelden de “inclusieven’ al te vlug dat inclusief onderwijs voor de ‘probleemleerlingen’ een ‘gezonde omgeving’ zou zijn: Harde criteria voor kwaliteit spelen jammer genoeg geen belangrijke rol .”

    R. stond in zijn bijdrage lang stil bij de kernvraag of stagnaties in het leren vooral een weerspiegeling waren van tekorten in kindkenmerken of van een falende school en didactiek. Volgens R. schreven ook beleidsteksten en Unescorapporten ten onrechte de leerstagnaties van probleemkinderen aan het falen van de school toe.  R. was het hiermee niet eens en  schreef: “Waarom zou de kern van een aantal problemen niet in de kindkenmerken kunnen liggen? Het veronachtzamen van de kindkenmerken is strijdig met het accepteren van individuele verschillen. De problemen van de kinderen zijn inherent aan het principe van de individuele verschillen. Ze vragen een zeer intensieve en op hun eigen probleem toegesneden aanpak.”  Ook het VLOR-advies 198 houdt geen rekening met die kritiek en schrijft: “De VLOR onderschrijft a new concept of disability’: een handicap is steeds een sociaal gegeven... en wordt bepaald door de concrete onderwijssituatie van de leerling. Daarmee worden ook de school en het onderwijssysteem zelf als de bepalende factor van schooluitval erkend. Volgens Unesco-experten is de school zelf de voornaamste en meest hardnekkige bron van leerproblemen” (pag. 4).

    R. stelde verder: “Ouders en leerlingen blijken door de bank genomen tevreden te zijn over het buitengewoon/speciaal onderwijs. Toch lijkt het erop dat we ons voor deze vorm van speciale zorg zouden moeten schamen. We krijgen de indruk dat we segregeren en stigmatiseren dat het een lieve lust is, en het kost ons handen vol geld ook”.

    In verband met de zegeningen van inclusief onderwijs voor de inclusieleerlingen schreef R.: “Kinderen leren meer van andere kinderen, maar enkel als ze die verschillen niet als te groot waarnemen. Leerlingen met problemen ervaren zichzelf als duidelijk anders dan degenen waarmee het goed gaat. Dit betekent ook dat ze minder leren van degenen waarvan ze vinden dat  die geen problemen hebben.  Leerlingen met problemen lijken veelal het meest te leren van andere leerlingen met dezelfde problemen, die bezig zijn om daarin een kleine stap voorwaarts te zetten. Als een probleemleerlingen te midden van kinderen zonder problemen zit, dan kan dat resulteren in een verslechtering van zijn gedrag. De reden daarvoor is dat een compliment voor een ander blijkt te worden opgevat als een negatieve evaluatie van het eigen gedrag (een zogenaamde impliciete straf-. Bij kinderen met een mentale retardatie is dit tegengestelde effect meermaals aangetoond. Studies laten ook zien dat als probleemleerlingen van anderen profiteren, dat het dan veelal om kortdurende effecten gaat. Plaatsing van probleemleerlingen tussen niet-probleemleerlingen lijkt het meest negatief wanneer er aanleiding is tot het optreden van frustratie op sociaal of cognitief vlak. ... Probleemleerlingen voelen zich niet enkel anders in een gewone klas, ze worden ook daadwerkelijk vaker uitgesloten/uitgestoten. Dit betekent dat van probleemleerlingen wordt gevraagd extra stevig in hun schoenen te staan, gelet op de oordelen en vooroordelen van hun klasgenoten. ... Het idee dat probleemleerlingen in elk geval meer baat zouden hebben bij een zogenaamde normale groep is ook vreemd, aangezien het juist de normale groep en de normale aanpak is waarbinnen die leerlingen problemen hebben gekregen.“  

    R. wees ook op de grenzen aan de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen. R. stelde dat de inclusieven de mogelijkheden van leerkrachten in inclusieve klassen schromelijk overschatten. Hij stelde dat de inclusieven de indruk wekken dat de klasleerkracht bijna alle problemen - ook grote - zelf kan oplossen. “Problemen van leerlingen doen zich echter voor in verschillende gradaties van ernst waarbij de hardnekkigheid van een probleem een indicatie is voor de mate waarin de aanpak rekening moet houden met kindkenmerken. Het komt er dus op aan om tijdig de grenzen/beperkingen van de reguliere mogelijkheden (in gewoon onderwijs) te erkennen.”

    We merken in evaluaties van het M-decreet dat onze voorspellingen   en deze van  Ruijssenaers  van 1996 over de moeilijke realiseerbaarheid van inclusief onderwijs voor veel leerlingen  uitgekomen zijn.

    3   Vervalsingen van Ruijssenaars’ kritische uitspraken door VLOR-secretaris

    In het VLOR-advies worden  al de kritische uitspraken over inclusief onderwijs gewoon geweerd. Men wekte hiermee de indruk dat er een grote consensus over inclusief onderwijs bestond.  Men verzweeg ook niet enkel  de kritische  uitspraken van Ruijssenaars, maar boog ze  om tot uitspraken pro radicaal inclusief onderwijs.  De vervalsingen waren grotesk.  We illustreren ze even en verwijzen verder naar onze bijdrage in Onderwijskrant nr. 105.

    Op pagina 5 van het VLOR-advies vinden  we geciteerde uitspraken van Ruijssenaars. Ze komen voor in een lange zin die bestaat uit 4 delen verbonden met het ...-teken:  -

     “Men moet zich realiseren dat het bij inclusief onderwijs meer gaat over handhaving dan over integratie (zin 1), ...  

    -het als normaal beschouwen dat er individuele verschillen bestaan tussen kinderen (zin 2) , ...                                   – het verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving (zin 3) ...          -          kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten (zin 4) (Ruijssenaars, 1996 +referentie). “

    Dit citaat dat de vele zegeningen van het inclusief onderwijs uitdrukt , vind je nergens in de tekst van Ruijsenaars terug. Zin 1 is wel een deel van een uitspraak van Ruijssenaars zelf, maar is daar  in de context bedoeld als een kritiek op ‘handhaven’ (inclusie) als doel op zich. R schreef:  “inclusie is vaak meer handhaving dan echte integratie. Je kunt niet tegen het principe van inclusie zijn, maar wel tegen handhaving als dit voor de leerling tot schadelijke gevolgen leidt.”

    En de drie opgesomde inclusie-zegeningen zijn uitspraken van inclusieven die R. her en der in zijn tekst citeert om ze vervolgens te bekritiseren; de VLOR  (Severyns) schrijft ze ten onrechte op naam van Ruijssenaers.  De auteur van het VLOR-advies buigt Ruijssenaars’ kritiek op  de ‘handhaving’ (inclusie om de inclusie) om tot een lofzang op inclusie, door vooreerst zin 1 te isoleren uit de context, en die daarna aan te vullen met drie andere gedecontextualiseerde zinnen, lukraak uit Ruijssenars’ tekst geplukt, waardoor zin 1 plots een positieve i.p.v. negatieve lading krijgt. Een  uitspraak over  de gevaren van inclusie wordt zo omgebogen in een positieve. Je kan zin 1 overigens enkel goed begrijpen, als je de volledige tekst van R. leest en dan merk je dat R.  met ‘handhaving’ iets totaal anders en negatiefs bedoelt.

    De zinnen 2, 3 en 4 verwoorden de zgn. ‘inclusieve zegeningen’. De vervalser wekt hier de indruk dat het gaat om de visie van R. en verzwijgt dat R.  in zijn bijdrage precies die vooropgestelde zegeningen betwist. De zinnen zijn dus totaal uit de context genomen; het gaat overigens om drie puzzelstukjes die op verschillende pagina’s voorkomen.  Precies daarom wordt de pagina niet vermeld. Het gaat telkens om uitspraken van inclusie-voorstanders die R. vermeldt – als  “kinderen geen onrecht aandoen door ze apart te zetten” - om er onmiddellijk kritiek op te formuleren.

    R. reageert en stelt dat de inclusieven te weinig rekening houden met de ernst en hardnekkigheid van veel leer- en gedragsproblemen en dat recht doen aan die kinderen volgens hem vaak wel een ‘speciale setting, een ‘aparte context’ vereist.  Hij voegt er aan toe dat “het veronachtzamen van de kindkenmerken (als oorzaak van de problemen) tegenstrijdig is met het accepteren van individuele verschillen “(cf. zin 2).

     Toen ik een koepelvertegenwoordiger binnen de VLOR op een studiedag (Torhout, 28 november 1998)  de vervalsingen voorlegde, antwoordde deze dat al die 4 zinnetjes toch in de tekst van R. voorkwamen, maar dat de man die de pen vast hield ze enkel maar aan elkaar geregen had. Ongelooflijk, maar waar. Hij was dus wel degelijk op de hoogte van de vervalsingen.

    Een analoog vervalsingsscenario treffen we aan bij ‘zin 3’. Het VLOR-advies wekt de indruk dat prof. R. beweert dat inclusief onderwijs zal leiden tot het “verminderen van de sociale afstand tussen kind en woon- en leefomgeving.” Het gaat hier niet om een uitspraak van R., maar om een door R. geciteerde uitspraak van  de Nederlandse staatssecretaris, om ze dan zelf in sterke mate te relativeren. Hij verwijst hiervoor naar onderzoeken waaruit blijkt dat probleemkinderen zich vaak beter voelen en beter sociaal geïntegreerd zijn als ze buitengewoon onderwijs volgen.

    In een andere uitspraak bovenaan pag. 5 van het VLOR-advies treffen we een krakkemikkige uitspraak aan die totaal ten onrechte aan Ruijssenaars wordt toegeschreven – opnieuw  zonder paginavermelding uiteraard.  We lezen: “Inclusie betreft het gezamenlijk bevorderen van het wel en wee van alle kinderen. De grondslag van deze manier van denken wordt daarvoor gevormd door het besef dat de mensheid één gezin vormt (Ruijssenaars, 1996).” De aanduiding van de pagina ontbreekt. R. is trouwens de mening toegedaan dat men voor het bevorderen van het wel en wee van bepaalde probleemleerlingen in veel gevallen beter de plaatsing in inclusieve klassen vermijdt.

    De manipulatie van Ruijssenaars’ uitspraken komt ook uitvoerig tot uiting in punt 6.3 van deel 1 van het VLOR-advies over ‘de kwaliteit van het onderwijs’.  We verwijzen hiervoor naar Onderwijskrant nr. 105, maar  en gaan er toch eventjes op in. In teksten van radicale inclusieven wordt meestal beweerd dat inclusief onderwijs niet echt de bedoeling heeft achterstanden te verminderen  en wordt geen rekening gehouden met de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. R. is het hiermee niet eens.  Nadat R. in zijn eerste kwaliteitscriterium gewezen heeft op het belang van het nagaan van  de invloed van de inclusieleerlingen op  ‘gemiddelde’ resultaten (van alle leerlingen), komt hij tot een tweede criterium.  De vraag of  de probleemleerlingen binnen een gewone klas voldoende vorderingen maken, een deel van hun achterstanden ophalen, is volgens R. ook een belangrijk criterium. In het VLOR-advies worden een aantal zinsneden van R.  door elkaar gehusseld om kritiek te formuleren op het belang van de twee criteria en vooral ook van het eerste criterium (de invloed op de leerprestaties van de andere leerlingen. We lezen:  “In het kader van inclusief onderwijs moet men zich vragen stellen in de mate dat er uitsluitend gerefereerd wordt naar gemiddelde prestaties en aantoonbare leerresultaten ...  Het recht op (inclusief) onderwijs moet meer gezien worden als een individueel recht. “(paragraaf 6.3). En verder: “Aan effectevaluatieonderzoeken zijn methodologische problemen verbonden. Er moeten andere en belangrijkere vragen gesteld worden naar de aard en de specifieke kenmerken van interventies die inclusie mogelijk maken.”  Of de aanwezigheid van inclusieleerlingen een negatieve invloed heeft op de leerprestaties van andere leerlingen is niet belangrijk, en het feit of de inclusieleerlingen vorderingen maken, hun achterstand reduceren of inhalen, is ook niet zo belangrijk. In plaats van te vermelden dat prof. R. en vele anderen het niet eens zijn met die opvatting, vervalst het VLOR-advies eens te meer een aantal uitspraken van R.  

     

    15-12-2016 om 18:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ookj in Duitsland enorme problemen met M-decreet

    Grote problemen met M-decreet in Duitsland

    Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:

    Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist

    die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.

    -----------------------------------------------------------------------------

    Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

    *Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*

    *Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion


    Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler.
    Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert – vorerst zumindest – mehr Probleme als Erfolge.

    Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.

    Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend
    Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten.
    Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.

    Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben – spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.

    Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen – zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.

    Bijlage 1

    Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach

    Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt

    Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen – die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei „positive Diskriminierung“, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung – für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.

    Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: „Es fehlen Sonderpädagogen“, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. „Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder“. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.

    Auch Eltern sind unzufrieden

    Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern.
    Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.

    Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung.
    ---------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen – Ernüchterung über Inklusion

    29. Februar 2016 POTSDAM.
    Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt.
    Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der „Märkischen Oderzeitung“ (MOZ).
    In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln.
    Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.

    Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen.
    Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen.
    „Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler“, so heißt es.

    Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.

    Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der „Neuss-Grevenbroicher Zeitung“. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015.
    Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.

    Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der „Rheinischen Post“. Sie sei aber froh, „dass wir die Förderschulen erhalten haben“. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.

    Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt – und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v

    Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte…
    welt.de

    13-12-2016 om 15:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook in Duitsland grote problemen met M-decreet
    Ook in Duitsland grote problemen met M-decreet

    Vooraf: overwinning van recht van ouders om kind rechtstreeks naar buitengewoon onderwijs te sturen - aanpassing decreet:

    Der Landtag von Baden-Württemberg hat am 15. Juli 2015 die Änderung des Schulgesetzes zur Inklusion verabschiedet. Zentrales Element der Gesetzesänderung ist

    die Abschaffung der Pflicht zum Besuch einer Sonderschule beziehungsweise die Einführung des Elternwahlrechts. Eltern von Kindern mit einem Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot können seit dem Schuljahr 2015/2016 wählen, ob ihr Kind an einer allgemeinen Schule oder einem Sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) lernen soll.

    -----------------------------------------------------------------------------

    Ehr Probleme als Erfolge" met inclusief onderwijs (soort M-decreet) in Duitsland

    *Der CDU-Bildungsexperte Robert Heinemann hingegen sorgt sich, dass man angesichts der fehlenden wissenschaftlichen Begleitung erst in zehn Jahren feststellen werde, dass die Inklusion gescheitert sei. Die Rückmeldungen aus den Schulen jedenfalls legten nahe, dass die jetzige Praxis in die falsche Richtung laufe.*

    *Hamburg gehörte zu Vorreitern der Inklusion
    Vergangenes Schuljahr besuchten hier 3503 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Regelschule, das war gut jeder dritte Förderschüler.
    Doch zwei Jahre nach dem Start der Inklusion fällt die Bilanz ernüchternd aus. In der Praxis, heißt es von vielen Sonderpädagogen. Lehrern, Schulleitern und Eltern, aber auch von Politikern und Gewerkschaften, funktioniert das Modell längst nicht so wie erwartet und produziert – vorerst zumindest – mehr Probleme als Erfolge.

    Diesen Satz würde auch die Sonderpädagogin unterschreiben, die an der Stadtteilschule von Lukas für Inklusion zuständig ist. Sie hat jahrzehntelange Erfahrung mit der Integration. Für diese Schule, die bisher sehr gut ausgestattet war, hat sich mit dem neuen Modell vieles zum Schlechteren verändert.

    Unterm Schnitt sind Ressourcen nicht ausreichend
    Zu wenig aus Sicht der Inklusionsbeauftragten. Das Modell von Schulsenator Ties Rabe (SPD), das seit Beginn dieses Schuljahrs umgesetzt wird, ist zwar gerechter als früher, weil die Mittel gleichmäßiger verteilt sind und auch Schulen Unterstützung bekommen, die bisher fast ohne auskommen mussten.
    Doch unterm Strich seien die Ressourcen nicht ausreichend, meint die Sonderpädagogin.

    Mit der Inklusion sind nicht nur weitere lern- oder sprachbehinderte Kinder an die Schule gekommen, sondern auch viele Schüler, die emotionale oder soziale Probleme haben – spricht: verhaltensgestört sind. Auch sie sollen mit differenziertem Unterrichtsmaterial gut gefördert werden.

    Das erfordere von den Kindern aber ein hohes Maß an Selbstständigkeit, das viele nicht mitbrächten, sagt die Inklusionsbeauftragte. Diese Schüler bräuchten einen Pädagogen, der sie anleite und zur Mitarbeit ermutige, wenn sie in der Klasse herumwanderten oder störten. Lehrer wissen, dass zwei oder drei Schüler, die außer Rand und Band sind, ausreichen, um eine ganze Klasse aufzumischen – zumal sich die Förderschüler an den Stadtteilschulen in sozial belasteten Stadtvierteln mit ihrer ohnehin schwierigen Schülerschaft konzentrieren.

    Bijlage 1

    Ein Jahr Inklusion in NRW - viele Probleme in der Praxis Verena Barton-Andrews, Christopher Onkelbach

    Lehrerin: Das Niveau des Unterrichts sinkt

    Sie bemängelt auch, dass die Förder- und Regelschüler zwar gemeinsam unterrichtet werden, aber beispielsweise unterschiedliche Zeugnisse bekommen – die einen mit, die anderen ohne Noten, das sei „positive Diskriminierung“, sagt die Essener Lehrkraft. Unternehmen fänden keine guten Auszubildenden mehr, Universitäten klagten, die Erstsemester bedürften einer weiteren Förderung – für sie alles Indizien für eine schlechte Vorbereitung der Schüler.

    Inklusion Die Lehrer fordern kleinere Klassen, behindertengerechte Schulgebäude, eine Doppelbesetzung im Unterricht und den Erhalt der Förderschulen, ergab bereits im Mai eine Forsa-Umfrage im Auftrag des VBE unter 1000 Pädagogen. Die Bildungsgewerkschaft GEW teilt diese Einschätzung: „Es fehlen Sonderpädagogen“, sagte die stellvertretende Vorsitzende Maike Finnern. „Aber auch Sozialpädagogen und Schulpsychologen für die Flüchtlingskinder“. Die Belastung der Lehrer sei enorm. Der Wegfall der Hauptschulen, die hastig umgesetzte Inklusion und die zunehmende Belastung der Lehrer durch die Flüchtlingskinder gefährdeten die angestrebten Bildungsstandards.

    Auch Eltern sind unzufrieden

    Viele Eltern stimmen in die Kritik ein. Der ganze Prozess verlaufe zu hastig. Nach einer Umfrage der Berliner Humboldt-Universität an inklusiven Schulen in NRW sind fast 90 Prozent der Eltern unzufrieden, wie der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern in der Praxis läuft. 74 Prozent beklagten ein zu hohes Tempo beim Umsteuern.
    Viele Eltern machen zudem die Umsetzbarkeit der Inklusion von der Art der Behinderung der Schüler abhängig.

    Weniger Vertrauen in die Möglichkeiten der Inklusion haben sie, wenn es um Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten oder geistigen Behinderungen geht, ergab jüngst eine Studie der Bertelsmann Stiftung.
    ---------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2 Immer mehr Kritik, immer mehr Rückkehrer an Regelschulen – Ernüchterung über Inklusion

    29. Februar 2016 POTSDAM.
    Die Inklusion, das ambitionierteste bildungspolitische Projekt der vergangenen Jahrzehnte, verliert an Schwung. Eine aktuelle Studie aus Brandenburg kommt zu dem ernüchternden Ergebnis, dass der gemeinsame Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern zu Defiziten in der Wissensvermittlung führt.
    Schüler mit Lernschwierigkeiten fühlten sich zum Teil in den Regelschulen ausgegrenzt, heißt es in einem Bericht der „Märkischen Oderzeitung“ (MOZ).
    In Nordrhein-Westfalen übten Lehrerverbände in einer Landtagsanhörung massive Kritik an der Umsetzung des inklusiven Unterrichts. Und eine wachsende Zahl von Eltern stimmt mit den Füßen ab: Offenbar gibt es immer mehr Kinder, die von der Regelschule zurück auf die Förderschule wechseln.
    Im Schuljahr 2012/13 wurde an 84 Grundschulen in Brandenburg die Inklusion als Pilotprojekt gestartet, berichtet die MOZ. Zusätzliche Lehrkräfte hätten dafür sorgen sollen, dass der Lernerfolg unter der Umstellung nicht leidet.

    Eine wissenschaftliche Begleitung von 61 Klassen über zwei Jahre durch die Universität Potsdam habe jedoch ergeben, dass die Schüler ohne Förderbedarf leicht niedrigere Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Rechnen aufwiesen als Kinder aus bundesdeutschen Vergleichsklassen.
    Schlimmer noch: Die Ergebnisse der Schüler mit Förderbedarf hätten sogar deutlich unter den Vergleichswerten gelegen, wobei die Abstände zu ihren Mitschülern eher zu- als abnahmen.
    „Diese Schüler fanden sich auch weniger von den Lehrern angenommen. Das Gefühl ausgegrenzt zu sein, nahm im Laufe der Zeit zu. Sie schätzten das Klassenklima weniger gut ein als ihre Mitschüler“, so heißt es.

    Aus dem rheinischen Kreis Neuss wurde unterdessen bekannt, dass dort zunehmend Rückkehrer aus dem gemeinsamen Unterricht an Regelschulen verzeichnet werden.

    Für eine Reihe von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf seien die Hürden des gemeinsamen Lernens zu hoch, so heißt es in einem Bericht der „Neuss-Grevenbroicher Zeitung“. Aus einem Bericht der Kreisverwaltung ergebe sich folgendes Bild: Während im Schuljahr 2013/2014 insgesamt 13 Schüler vom gemeinsamen Lernen der Klasse 4 in eine Klasse 5 der Förderschule gewechselt sind, erhöhte sich diese Zahl auf 23 Schüler im laufenden Schuljahr allein bis zum Dezember 2015.
    Im bergischen Remscheid wurde eine ähnliche Entwicklung bekannt: Im vergangenen Schuljahr seien fünf, im laufenden Schuljahr bereits 14 Schüler aus dem gemeinsamen Unterricht an die Förderschule gewechselt.

    Als ein Scheitern der Inklusion sollten solche Wechsel zwar nicht interpretiert werden, sagte die örtliche Schulrätin gegenüber der „Rheinischen Post“. Sie sei aber froh, „dass wir die Förderschulen erhalten haben“. Die Nachfrage auf Elternseite sei nach wie vor vorhanden.

    Bereits im Herbst hatte die GEW die Ergebnisse einer Schulleiterbefragung in Nordrhein-Westfalen vorgestellt – und gravierende Mängel beklagt.Negtieve evalautie v

    Die Inklusion ist mit großen Erwartungen gestartet. An vielen Schulen produziert sie aber bisher mehr Probleme als Erfolge, ist zu wenig bedarfsgerecht für behinderte…
    welt.de

    13-12-2016 om 15:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Duitsland
    >> Reageer (0)
    12-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek Bart Haers op M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat
    M-decreet en inclusie: logica van het morele dictaat

    Blog ‘de verwondering’ van Bart Haers – 11 december 2016

    Citaten vooraf: "De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is"

    "Inclusie kan ook via andere wegen dan school. Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon onderwijs af te bouwen, terwijl het voor kinderen met beperking en hun ouders een veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs. "

    (Terloops: Vandaag opnieuw een aanval op het buitengewoon onderwijs, dit keer is het GRIP die vindt dat het buiten-gewoon onderwijs gewoon opgedoekt moet worden.)"

    Inclusie kan ook via andere wegen dan school. Maar al sinds 1996 probeert men Buitengewoon onderwijs af te bouwen, terwijl het voor kinderen met beperking en hun ouders een veiliger omgeving is dan het reguliere onderwijs.

    Al enige tijd, jaren dus, probeert men ons te laten geloven dat men het buitengewoon onderwijs moet beschouwen als een anomalie en dat in de beste der werelden ook handicapte kinderen in het gewone onderwijs een plaats vinden. Inderdaad, soms kan dat, maar er zijn evengoed redenen om kinderen een eigen onderwijsvorm te geven, opdat ze niet in het harde schoolleven ten onder zouden gaan. Wie hier geen partij kiest voor inclusie lijkt oneigentijds, maar de vraag is hoe men inclusie het best kan realiseren, niet of men een onderwijsvorm mag of kan onderuit halen.

    Wie nooit met het Buitengewoon onderwijs - in Vlaanderen het onderwijs voor kinderen die om redenen van mentale of andere handicaps in het reguliere onderwijs geen plaats vonden - in aanraking kwam, kan denken dat het toch zielig is, dat onderwijs voor kinderen met bijzondere zorgnoden, maar de aanpak die ontwikkeld werd, kan alleen bewondering wekken. Het is ontstaan op grond van goede intenties voor een gegeven situatie, waar men kinderen die niet op de lagere school meekonden, toch minstens een bezigheid te bezorgen. Dat die kinderen en jongvolwassenen voor ons niet altijd begrijpelijk zijn, maakt het werk van de leraren in het BLO en BUSO wel bijzonder achtenswaardig.

    Natuurlijk kan men de principe van Inclusie en inclusief onderwijs onderschrijven, want wie vindt dat men segregatie moet aanvaarden, gaat allicht ook de idee niet afschuwelijk vinden dat men mensen met een handicap best zo ver mogelijk uit onze leefwereld verwijderd houdt. Zou dat zo zijn? Ik weet niet zeker of men inclusie en segregatie zomaar als elkaar uitsluitende tegenstellingen kan beschouwen.

    Wie met een persoon met een mentale handicap te maken heeft - en dat zal wel helemaal anders zijn voor mensen die mentaal helemaal
    okay zijn, maar wel met een zwaar of minder zwaar fysiek probleem af te rekenen heeft - zal wel begrijpen dat het reguliere onderwijs te hoog gegrepen kan zijn, maar ook dat het onderwijs kinderen ruimte laat om kattekwaad uit te halen en dat loopt niet altijd goed af. De kwestie is dat men niet zomaar over segregatie moet spreken, als men ziet dat die kinderen net goed af zijn in het bijzondere wereldje dat een klasje in het buitengewoon lager onderwijs is.

    Wie dus zegt dat inclusie alleen via het onderwijs kan, vergist zich, want dat hangt van vele factoren af, zoals de vraag of en hoe ouders met dat zorgenkind om kunnen en ook dat is niet altijd een evidentie. Het hangt ook af van de leefomgeving, want een dorp is nog altijd iets anders dan een stedelijke omgeving met veel en anoniem verkeer. Toch is er een aanbod, bijvoorbeeld via scoutsgroepen, die kinderen en jongeren met een mentale handicap een opvang geven en als je ziet hoeveel idealisme daar in kan steken, dan begrijp je dat inclusie niet zomaar op een manier te realiseren valt. De brede samenleving is en blijft te amorf om enige betrokkenheid te verwachten, maar in kleinere kringen, zoals zo een scouts (Akabé), een zwemactiviteit kan voor kinderen en jongeren een moment van vreugde blijken.

    Om deze redenen heb ik wel wat moeite met mensen die vinden dat inclusie MOET gerealiseerd worden en wel via het onderwijs. Hier speelt teveel dwang en ontbreekt elke voeling met de omstandigheden van een persoon met een handicap en diens of haar omgeving. Men moet ook bereid zijn tot inclusie, valt te bedenken, wat zowel voor leraren m/v en leerlingen in het reguliere onderwijs, zeker het secondair onderwijs niet altijd vanzelfsprekend is. Moeten we dan geen idealen huldigen? Welzeker, maar idealen zonder met omstandigheden rekening te houden sterven wel vaker een stille dood of ze verkeren door koppig vasthouden eraan in een nachtmerrie. Men is overigens al langer bezig om allerlei redenen het buitengewoon onderwijs te ondergraven omdat het eens te meer niet zou stroken met het gelijkheidsprincipe en met de gedachte dat iedereen met elkaar moet leren leven.

    Hoezeer men op het oog die idee zou kunnen onderschrijven, onmiddellijk wordt ook wel duidelijk dat men hier wel heel veel vraagt van mensen. Ik begrijp dat wat ik zeg inclusie ook opgaat voor bijvoorbeeld integratie, maar ook daar geldt dat als men mocht proberen mensen te dwingen niet alleen hun gevoelens opzij te zetten maar ook nog eens een keertje ertoe brengt boven hun macht goed te zijn, dan kan men er alleen onheil van verwachten. Mensen zijn niet van nature slecht noch van nature alleen tot het goede geneigd. Mensen willen niet alleen de problemen van anderen te moeten zien. Bijzondere benaderingen zoals het buitengewoon onderwijs, dat zelf ook nog eens verschillende aanpakken ontwikkelde voor onderscheiden zorgbehoeften kan men dus als een vorm van inclusie voorstellen en daar is alvast een goed argument voor: ook zo een kind kan dan naar school en moet niet voortdurend vrezen oor pesterijen, ook van de niet altijd pedagogisch even onderlegde leraar vrezen.

    Had men het Buitengewoon Onderwijs niet uitgevonden, dan zou men er nu zijn beklag over doen. Mijn bekommernis betreffende het M-decreet komt niet uit het niets voort, maar heeft te maken met hoe mijn ouders voor mijn jongste broer met een zware mentale handicap gezorgd hebben en de beste oplossingen hebben gezorgd. Anders dan voorheen ben ik ertoe gekomen dat persoonlijke betrokkenheid bij concrete situaties ook voor de vorming van het oordeel van belang is, dat zogenaamde objectiviteit niet altijd tot de beste benadering leiden zal, omdat men dat men mensen in hun leven negeert. Als er dus zoiets bestond als buitengewoon onderwijs, veertig jaar geleden was dat voor mijn ouders en voor ons, al waren we er ons toen niet geheel bewust van, een vorm van inclusie voor mijn broer.

    Overigens, die ging als jongen evengoed mee naar musea of soms naar een muzikaal gebeuren, als het ging. En ja, hij ging zwemmen bij een groep in de regio die zich inzette voor personen met een handicap. En er was chiro, scouts en later paardrijden. Al die mensen die al die activiteiten belangeloos of niet op hebben gezet, verdienen waardering en ondersteuning.

    Als het er dus over gaat dat men partij moet kiezen, dezer dagen in allerlei grote kwesties, over integratie van vluchtelingen dan wel van migranten van de derde generatie, dan merk je ook dat er onder ons grote verschillen zijn en dat immigratie niet altijd problematisch is. Pas als het gepolitiseerd wordt, kan het gevaarlijk worden, omdat dan omstandigheden van ondergeschikt belang worden, want men zal politieke statements maken van wat op zich min of meer goed mag heten.

    Als men dus opmerkt dat in het reguliere onderwijs op 15 jaar zowat 17 % van de leerlingen niet op het niveau zitten dat kinderen moeten halen - hier wordt niet in het derde middelbaar gemeten, maar op leeftijd van 15 - dan kan men zeggen, zoals Elisabeth Meuleman van Groen dat zo goed kan, het onderwijs aanpassen aan de kinderen, want er is niets mis met die kinderen. Natuurlijk niet, maar niet alle kinderen zijn geschikt om middelbaar onderwijs goed af te ronden, zeker niet Algemeen vormend onderwijs. Nu men bovendien ook nog eens grote nadruk legt op STEM, waarbij men dus veel tijd besteedt aan wiskunde en wetenschappen, maar ook aan technologie, daar ook op afgerekend wordt, dan blijkt dat dit vooral op sterke leerlingen gericht is

    Maar daar zit het punt niet, wel de idee dat onderwijs zorgt op een collectieve manier voor individuele emancipatie en kinderen binnen een voor alle kinderen gemeenschappelijk systeem autonomie bijbrengt. Hoe of dat in het werk gaat, blijft altijd nog een kwestie van omstandigheden, maar men krijgt de indruk dat nu het onderwijs, ook bij progressieve dames en heren een zaak is van klaarmaken voor de arbeidsmarkt, terwijl de algemene vorming, het leren omgaan met inzichten, filosofische en levensbeschouwelijke achterwege dreigt te blijven, ook al omdat cursussen in die sfeer vaak als prettig tijdverdrijf worden weggezet. Nadenken over eugenese, over economische verhoudingen verdient veel meer aandacht en ja, dat mag ideologisch tot een positiebepaling leiden, maar dan zal een leraar v/m hopelijk niet enkel een uitgekookte versie van Piketty aandragen maar ook eens bij Sedlacek te rade gaan.

    Onderwijs is voor de leerling zozeer een verplichting, dat het voorrecht te mogen studeren hem of haar ontgaat. Aan jongens kan men best zoiets als Natuurkunde in het Vrije Veld bijbrengen - excuses voor de hoofdletters - zoals Marcel Minnaert dat als hoogleraar heeft ontwikkeld. En dan weet je dat je soms al enige voorkennis nodig heeft om bepaalde proeven met vrucht te doen.

    Het onderwijs verliep vroeger, in lang vervlogen dagen met zeer duidelijke doelen, zeker als men het heeft over onderwijs in abdijen en kathedraalscholen, waar dan inderdaad veel conformisme doorgegeven werd en tegelijk, met Abelard als een van de voorbeelden, ook vernieuwing en verandering voortgebracht. Het kan dus best denkbaar zijn dat het onderwijs beter conservatief blijft, wil men leerlingen alle kansen geven en vooral wil men enige contestatie leven inblazen. Jan Hus, Luther of Calvijn, Giordano Bruno en al die anderen, het waren niet de kneusjes van de klas.

    Laten we dus, wanneer we partij kiezen niet enkel kijken naar een bepaald doel, een nobel doel, natuurlijk, maar ook er zorg voor dragen dat het uitvoeren van de plannen niet tot toestanden leidt, die men vooral niet wil. Men zegt dat het Buitengewoon onderwijs afbreuk doet aan de voorgenomen inclusie, terwijl het voor de kinderen zelf doorgaans de beste kans biedt op welbevinden, onverlet latend of deze of gene toch niet beter in het reguliere onderwijs een plaats krijgt. Inclusie nastreven kan schade veroorzaken als men geen oog heeft voor omstandigheden en de werkelijkheid. Men kan proberen die 17 % die achterop hinken, ten koste van alles mee te krijgen, maar als ze niet geloven dat het kan, dan kunnen ze in de klas een remmende factor blijken. 17 % is veel, maar als men goed nadenkt over de verhoudingen, dan is 17 % een realistisch getal als men de hoogpresteerders en de middelmatige leerlingen alle kansen wil geven door de normen hoog te leggen en gebrek aan verdienste niet weg te moffelen. Sociaal of asociaal, dat valt te bezien. Bart Haers

    12-12-2016 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!