Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    28-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.COV-lerarenvakbond: M-decreet heeft veld in chaos geduwd!

    COV-lerarenvakbond over M-decreet en inclusie: de gemoederen raken verhit-  Het M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd (Basis, 24 december)

    Haaks ook op inclusievisie van de katholieke onderwijskoepel

    Welke ondersteuning verwachten COV-leden voor de uitrol van het M-decreet? Hoe kunnen personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs bijdragen tot deze ondersteuning? Wat is de toekomst van ons buitengewoon onderwijs? Hoe voldoen we aan de vraag naar tijd en ruimte voor professionalisering? Deze en nog een hele reeks andere vragen legden we in november voor aan onze leden, vakbondsafgevaardigden en bestuursleden.

    De vijf debatavonden startten met informatie over de consultatienota ‘Krijtlijnen voor de uitbouw van een ondersteuningsmodel voor het gewoon onderwijs, gebaseerd op samenwerking vanuit eigen sterktes van het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs als dienstverlening’. We vroegen de mening van de aanwezige leden over de visie die wij op lange termijn willen uitwerken om leerlingen en leerkrachten te ondersteunen. Deze ondersteuning is nodig om het beste onderwijs te kunnen waarmaken voor alle leerlingen en zeker voor leerlingen met specifieke onderwijsnoden. We kregen tijdens de debatten zeer veel waardevolle bedenkingen en praktijkvoorbeelden. De resultaten van de vragenlijsten, de bemerkingen en de inbreng uit gesprekken met personeelsteams verwerkten we in een standpuntnota die goedgekeurd werd door de COV-raad.

    COV herhaalt standpunt  protocol

    Het COV onderschrijft nog steeds zijn protocol bij de onderhandelingen van het M-decreet: “Al verschillende regeerperiodes is de Vlaamse regering op zoek naar hoe ze meer leerzorg en zo een meer inclusief onderwijs voor leerlingen met noden kan realiseren. Aan de basis van het niet slagen ligt het blijvend ontbreken van een degelijk budgettair kader, het gebrek aan individuele ondersteuning, het risico op overbevraging, het gebrek aan een plan en middelen voor competentieontwikkeling en het niet-verlenen van de waarborgen die het VN-verdrag voorziet. Wil de overheid nog realiseren dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ten volle, effectief en op voet van gelijkheid met anderen kunnen participeren aan school- en klasgebeuren, dan zal een oplossing geboden moeten worden aan de gekende knelpunten.”

    Complex probleem

    Met het M-decreet werd de bewuste keuze gemaakt om “een aantal maatregelen te nemen met betrekking tot het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon en buitengewoon onderwijs”. Dit was “een eerste stap en in afwachting van de realisatie van leerzorg op de langere termijn” omdat door het budgettair kader en de complexiteit verdere stappen niet mogelijk waren. Intussen is onvoldoende aangetoond dat al inhoudelijk stappen werden gezet. Het ontbreekt momenteel aan (voortgangs-)rapporten en signalen die het tegendeel bewijzen.

    De complexiteit en het ontbreken van voldoende budget zijn voor het COV struikelblokken in dit dossier.

     De gematigde visie op inclusie - ‘gewoon onderwijs waar het kan, buitengewoon onderwijs waar het moet’ - mag geen alibi zijn om niet voldoende te investeren in de ondersteuning zowel in gewoon als buitengewoon onderwijs.  Budgetneutraal is daarom geen optie. Ook de verdere uitbouw van het zorgbeleid vraagt bijkomende investeringen. De knelpunten van het M-decreet zijn nog zeer actueel: ontbreken van budgettair kader, gebrek aan individuele ondersteuning, risico op overbevraging, gebrek aan een plan en middelen voor professionalisering. Deze knelpunten, zeg maar gerust obstakels, moeten eerst weggewerkt worden.

     Het water staat ons aan de lippen

    Nu de personeelsleden en scholen de werkelijke impact van de uitrol van de maatregelen van het M-decreet beginnen te voelen wordt het draagvlak er niet groter op. Integendeel. De meest gehoorde zin van personeelsleden en directies uit zowel het buitengewoon als gewoon onderwijs is: “Het water staat ons aan de lippen.” Onze leraren zijn veranderingsbereid, onderzoek toont dit aan. Leraren willen de veranderingen doen waarvan ze verwachten dat ze beter zijn voor elk kind. Deze stelling werd herhaaldelijk bevestigd in onze gesprekken met de personeelsleden. Onderwijspersoneel wil het goede voor elk kind, ongeacht specifieke leerbehoeften, en wil zich daarvoor actief inzetten.

    Daarom treffen de veelgehoorde eenzijdige analyses en verwachtingspatronen hen. Deze leggen de nadruk op veranderingsprocessen via ‘mindshift’ of ‘attitudeverandering’. Politiek is het goedkoop om te herhalen dat vooral de leraar het verschil maakt. Maar politici moeten dan ook de verantwoordelijkheid nemen om de condities te creëren die nodig zijn om tot een veranderingsproces te komen. Een goede hervorming dient structureel de onderwijsprofessional, de school als organisatie en de ondersteuning te versterken.

    Het M-decreet heeft het veld in de chaos geduwd. De onzekerheden die er zijn voor de leerlingen én voor het onderwijspersoneel, het ontbreken van versterkende maatregelen doen het draagvlak verder dalen. Hoog tijd om de beloftes die elke partij deed tijdens de parlementaire debatten waar te maken. Alle partijen hebben “heel duidelijk het engagement uitgesproken dat die extra middelen er in de volgende legislatuur ook zullen komen” als zou blijken dat ze nodig zijn, aldus Pascal Smet op 12 maart 2014.

    Hooggespannen verwachtingen

     Vertrekkend vanuit de consultatienota zal de Vlaamse regering een visie voor de toekomst ontwikkelen. Deze wordt aangekondigd via een conceptnota op 23 december 2016. Pas dan zal het veld zich werkelijk kunnen uitspreken voor of tegen de weg die de ondersteuning zal uitgaan. Of op 23 december die belofte wordt waargemaakt kunnen we nu nog niet voorspellen. De verwachtingen van het onderwijspersoneel zijn alleszins hooggespannen. Er is nood aan duidelijkheid. De gemoederen raken verhit. Het personeel van het buitengewoon onderwijs voelt zich aan de kant gezet. Het personeel van het gewoon onderwijs twijfelt aan de wijze waarop de ondersteuning zal georganiseerd worden. Zonder middelen en omkadering lukt het niet.

    Uitspraken

    Uitspraken van personeelsleden tijdens de debatten in de vijf provincies.

    Geef een krachtig signaal.

    Zorgafstemming wil zeggen zorg voor élk kind. Geen afbreuk aan de zorg voor kinderen in gewoon en buitengewoon onderwijs! Ik heb geen nood aan mensen    die komen zeggen    wat ik moet doen,            wel aan hulp.

    Het water staat ons aan de lippen

    Als aan die voorwaarden niet kan voldaan worden, moet je hiermee niet verder gaan. We doen zoveel onrecht aan kinderen én personeel.

     Zonder middelen en omkadering kan je niet akkoord   gaan.

    Hoog tijd  om de beloftes die elke partij deed waar te maken

    28-12-2016 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:COC, inclusie, M-decreet
    >> Reageer (0)
    27-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet: haaks op visie van de katholieke onderwijskoepel

    COC-lerarenvakbond over inclusie en M-decreet (Brandpunt, december 2016)                                                                                              Haaks op inclusie-visie van de katholieke onderwijskoepel van december j.l.

    Behoud van het buitengewoon onderwijs

    Door de toenemende individualisering en de daaraan gekoppelde logica van dienstverlening, komt de maatschappelijke opdracht van onderwijs in het gedrang. Die opdracht is elk kind maximale kansen bieden op vorming. Het is dan de taak van het onderwijs om zoveel mogelijk leerlingen een basisvorming (gemeenschappelijk curriculum) aan te bieden met het oog op volwaardige participatie aan de maatschappij. Inclusief onderwijs houdt natuurlijk rekening met verschillen en sluit differentiatie niet uit. Maar een te sterke focus op verschil  en differentiatie dreigt de school aan te tasten. Als kinderen en jongeren de kans op basisvorming ontnomen wordt, krijgt de samenleving ook geen kans meer zichzelf doorheen de komende generatie te vernieuwen.

    Voor COC is onderwijs dus een collectief gebeuren dat jonge mensen in groep benadert en vormt. Cruciale vraag bij het uittekenen van een nieuw ondersteuningsmodel is wanneer het gemeenschappelijk curriculum verlaten wordt. In het gewoon onderwijs moet de norm zijn dat een leraar met de klasgroep op een normale manier de eindtermen kan bereiken. Met de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben én de andere leerlingen die ook recht hebben op goed onderwijs. Aanpassing aan de individuele (leer)behoeften van leerlingen mogen de collectieve vorming van de klasgroep niet in het gedrang brengen. (NvdR: als inclusieleerlingen te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, dan horen ze dus niet thuis in het gewoon onderwijs.)

    In de gespecialiseerde setting van buitengewoon onderwijs kan het onderwijs meer geïndividualiseerd worden benaderd. Het welbevinden van leerlingen is een belangrijke voorwaarde om leerlingen bovenop hun beperking te laten uitstijgen en hen tot leren te brengen. In het buitengewoon onderwijs hoeven zij hun recht op verschil niet op te eisen. Het ‘wij-gevoel’ is hier een andere vorm van inclusie.

    Stel nu nog dat voldoende middelen voor het nieuwe ondersteuningsmodel geen ‘issue’ zouden zijn, dan is de illusie wekken dat het gewoon onderwijs mét ondersteuning een volwaardig of zelfs beter alternatief is voor buitengewoon onderwijs, het bewust of onbewust nastreven van politiek-maatschappelijke doelstellingen waarbij men ‘vergeet’ dat het buitengewoon onderwijs een betere omkadering heeft met een multidisciplinair team, kosteloos therapieën zoals kiné en logo aanbiedt tijdens de schooluren, een aangepaste infrastructuur heeft, over aangepaste materialen beschikt en nauw samenwerkt met welzijnsvoorzieningen. ‘Van kleine aardappelen kan je dus nooit frieten maken’, zoals een bestuurslid van COC het onlangs uitdrukte. 

    Inclusief onderwijs is duur 

    De vraag naar effectieve ondersteuning in het gewoon onderwijs is groot, maar vandaag zijn de bevroren GON-middelen en de middelen  van de tijdelijke waarborgprojecten  absoluut ontoereikend. Op 1 september 2017 een nieuw ondersteuningsmodel invoeren zonder extra middelen is totaal niet haalbaar of realistisch. 

    Meer inclusief onderwijs is per definitie een duurder systeem omdat de middelen verneveld worden over het gewoon  onderwijs in plaats van ze geconcentreerd en efficiënt in te zetten in het buitengewoon onderwijs. M-leerlingen zitten verspreid in scholen voor gewoon basisonderwijs of gewoon secundair onderwijs en daardoor wordt de ondersteuning uit het buitengewoon onderwijs ook versnipperd ingezet. Als de overheid zich in 2009 hiertoe verbonden heeft door de bekrachtiging van het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, moet ze dus een duurder kostenplaatje aanvaarden.

    Ondersteuning op de klasvoer

    Naar inhoud van ondersteuning zijn het huidige geïntegreerd onderwijs (GON) en de tijdelijke waarborgprojecten twee zijden van een zelfde medaille. Voor COC is het dan ook logisch dat de aanwending van de GON-middelen en de waarborgmiddelen naar elkaar toe evolueert. Alhoewel de GON-begeleiding in de praktijk sterk leerlinggericht bleek te zijn, behoorde ondersteuning van de leraar, het lerarenteam, de klasgroep en de ouders... ook tot de mogelijkheden.  In de waarborgprojecten wordt de focus verlegd  naar de ondersteuning van de leraar en het systeemversterkend werken. Volgens COC hoeft de slinger niet door te slaan van het ene uiterste naar het andere en zal er afhankelijk van de concrete situatie een evenwicht moeten gezocht worden in de focus van de ondersteuning. Het belangrijkste is dat de ondersteuning zich situeert op de klasvloer.

    In de context van het M-decreet moet de kwetsbaarheid van het individueel functioneren van de leraar doorbroken worden door zijn professionele autonomie te versterken. Daartoe heeft hij recht op professionele ondersteuning door collega’s uit het buitengewoon onderwijs. Nu voelen leraren zich opgejaagd wild. Zonder dat hun inbreng gevraagd wordt, zijn ze de laatste schakel in een ondersteuningsmodel met doorgeefluiken  dat vooral extra taken voor de betrokken leraar met zich meebrengt. Toch is het de leraar van de klas die het moet doen. Hij wil niet verworden tot een uitvoerder. Een juf in het gewoon basisonderwijs getuigt dat ze een leerling met een individueel aangepast curriculum (IAC) geen aparte oefenblaadjes meer moet geven. Ze kreeg te horen: ‘Doe maar alsof’, ook al kan het kind niet mee met de groep. Zo worden leraren gekrenkt in hun beroepsfierheid. Men wil hun laten geloven dat inclusie betekent: ‘alles zo gewoon mogelijk’ terwijl écht inclusief onderwijs aan elk kind een eigen en gewaardeerde plaats wil geven, hetzij in het gewoon onderwijs, hetzij in het buitengewoon onderwijs. Leraren gewoon onderwijs zullen bereid zijn om een ondersteuning toe te laten in de klas of in het praktijklokaal als ze collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid kunnen plegen. Voor deze collegiale ondersteuning moet er ruimte zijn binnen de opdracht  van de leraar zonder dat dit tot een taakverzwaring leidt  (NvdR: illusie?). Hiermee raken we aan het loopbaandebat en aan de vraag hoe het nieuwe ondersteuningsmodel het beroep van leraar aantrekkelijker zal maken. Een lerarenteam moet zich immers kunnen wijden aan zijn kernopdracht van vormend onderwijs.

    Ondersteuner: een aantrekkelijk beroep

    De waarborgondersteuners die het schooljaar in tijdelijke projecten werken, zijn ingestapt op basis van vrijwilligheid en gemotiveerde keuze. Toch loert het gevaar om de hoek dat een personeelslid buitengewoon onderwijs bij een dreigende ter beschikking stelling wegens ontstentenis van beroep (TBSOB) de facto onvrijwillig gaat ondersteunen in het gewoon onderwijs. Voor COC is het een must dat het principe van vrijwiligheid gewaarborgd wordt in het nieuwe ondersteuningsmodel. Collegiale ondersteuning en het coachen van volwassenen is immers een andere opdracht dan lesgeven of begeleiden in het buitengewoon onderwijs. Sommige collega’s voelen zich hiertoe geroepen en zien het als een nieuwe uitdaging, mar anderen zegt het totaal niets omdat hun hart bij hun leerlingen en collega’s in het b.o. ligt. COC komt ook op voor wie zich niet geroepen voelt om in het nieuwe ondersteuningsmodel te stappen en vraagt aan de overheid bijkomende alternatieven voor het onderwijspersoneel waarmee het b.o. verder inkrimpt.

    Het nieuwe ondersteuningsmodel heeft maar kans op slagen als ‘ondersteuner’ een aantrekkelijk beroep wordt. Hierbij zijn een aantal aspecten van belang: de inhoud van de opdracht, de arbeidsvoorwaarden, de arbeidsverhoudingen en de arbeidsomstandigheden. Ook de specifieke context van het basisonderwijs enerzijds en het secundair onderwijs anderzijds mogen niet uit het oog verloren worden. In welke mate heeft de ondersteuner kennis nodig van de eindtermen en de curricula in het gewoon onderwijs? In welke mate heeft een ondersteuner in et gewoon secundair onderwijs vakinhoudelijke en –didactische kennis nodig?

    Anderzijds komt er in het buitengewoon onderwijs een ruime waaier van personeelsleden potentieel in aanmerking om ondersteuner te worden: niet alleen leraren algemene sociale vorming (ASV), maar ook leraren beroepsgerichte vorming (BGV), paramedisch personeel (kiné, logo, ...), orthopedagogen, psychologen. COC stelt voorop dat de toekomstige ondersteuners ruime ervaring hebben opgebouwd in het buitengewoon onderwijs. In het  huidige GON weten we immers dat het uitsturen van jonge, onervaren krachten een valkuil is. De implementatie van het nieuwe ondersteuningsmodel moet ook zorgvuldig voorbereid, gefinancierd, ondersteund en begeleid worden op het terrein. Dit houdt onder meer tijd en middelen voor vorming van personeelsleden waarbij bijvoorbeeld de ondersteuners voorbereid worden op hun nieuwe opdracht om volwassen te coachen. COC wil mee aan tafel zitten wanneer de statutaire rechten, de prestatieregeling de vergoeding van de onkosten ... kortom de arbeidsboorwaarden voor de ondersteuners uitgewerkt worden.

    COC waarschuwt voor schijninclusie

    Eén of meer organisatiemodellen voor de ondersteuning van het gewoon onderwijs  moeten voortvloeien uit een duidelijke visie op inclusief onderwijs. COC pleit voor het voortbestaan van het buitengewoon onderwijs als fysieke lesplaats en voor ondersteuningsteams die verankerd zijn aan het buitengewoon onderwijs. De band met het b.o. mag dus niet onderbroken worden. De huidige GON-begeleiders, competentiebegeleiders en waarborgondersteuners getuigen dat hun opgebouwde expertise en ervaring met b.o. vervliegt wanneer zij permanent in het buitengewoon onderwijs vertoeven. Zij vragen structureel ingebouwde momenten van intervisie met collega-ondersteuners en mogelijkheden om de voeling met het b.o. te behouden. Ook deelname aan nascholing en pedagogische studiedagen is hierbij belangrijk opdat de toekomstige ondersteuners zich verder professioneel zouden kunnen ontwikkelen en ontplooien.

    De evaluatie van de prewaarborg in het basisonderwijs leert ons dat we niet in de expertval mogen trappen. Idealiter plegen leraren gewoon onderwijs en ondersteuners buitengewoon onderwijs collegiaal overleg op basis van gelijkwaardigheid. Dit impliceert dat we niet mogen vertrekken van een ondersteuningsmodel met expertisecentra. Collegiale ondersteuning houdt het ontwikkelen in van professionele leergemeenschappen tussen het gewoon onderwijs enerzijds en het buitengewoon onderwijs anderzijds.

    COC is verontwaardigd dat er nu al in het onderwijsveld homogene M-klassen gevormd worden met de middelen van de omkadering van gewoon onderwijs. Deze schijninclusie is een ongewenst neveneffect van een ondersteuningsmodel waarin te weinig middelen geïnvesteerd worden. Daar tekent COC niet voor!

     

    P.S. We merken dat de visie van de COC-lerarenvakbond in sterke mate afwijkt van deze van de katholieke onderwijskoepel.  Het verwondert ons wel dat de COC met geen woord rept over de ontwrichting in het buitengewoon onderwijs als gevolg van de invoering van het M-decreet. We vinden ook dat de COC veel aandacht moet schenken aan de ontwrichting van het buso – waar de meeste inclusieleerlingen terecht zullen komen.

    27-12-2016 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    26-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Neergang onderwijs (Ned.): ontscholing, minder eisen in naam van GOK; pdagogische hypes

    De neergang van ons onderwijs (Nederland):
    ontscholing, minder eisen in naam van gelijke kansen, ped-didactische hypes, te weinig rust en discipline...

    (Iets meer lippendienst aan pedagogische hypes in Vlaanderen?)

    Prof. em. Juliaan van Acker (Radbouduniversiteit Nijmegen; Vlaming, woont in Zele)

    'In brieven van jongeren uit jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden'

    Op dit moment werk ik aan een vergelijkende studie van dossiers van jongeren die in gesloten kinderbeschermingsinstituten werden opgenomen tussen 1960 en nu. In die dossiers zitten kopieën van brieven die ze hebben geschreven aan hun ouders of vriendjes. Ik kwam onverwachts tot een verbazingwekkende ontdekking. In de brieven van jongeren uit de jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden.

    Deze half debiele jongens en meisjes schreven beter dan de hoger opgeleiden van tegenwoordig. Onlangs kreeg ik nog een rapport onder ogen van een maatschappelijk werkster die schreef dat ze “nog altijd geen antwoordt (sic, wordt door de spellingscontrole van haar pc niet ontdekt) had gekregen…”. Ook op de universiteit moest ik werkstukken van mijn studenten erg vaak corrigeren op spelfouten.

    (Commentaar: in Vlaanderen spoorde Onderwijskrant de leerkrachten aan om lippendienst te bewijzen aan de sterke relativering van spelling in het leerplan lager onderwijs van 1998.. We stimuleerden ook uitgeverijen om systematische spellingpakketten te ontwerpen en werkten er aan mee. Zo konden we de achteruitgang van de spelling afremmen.)

    Dit onverwachte onderzoeksresultaat heeft mij aan het denken gezet. Een sterker bewijs van de neergang van ons onderwijs is niet te vinden. Wat is er met ons onderwijs gebeurd? Waarom konden de leerkrachten tot in het midden van de vorige eeuw ook hun zwak begaafde leerlingen de noodzakelijke taalvaardigheden bijbrengen en waarom lukt dit nu niet meer?

    ... Het zijn de leerkrachten die het slachtoffer zijn van een desastreus onderwijsbeleid en wereldvreemde onderwijskundigen, waardoor ze minder goed kennis en vaardigheden kunnen overdragen. Het is makkelijker de oorzaak van falend onderwijs te zoeken bij stoornissen in het kind, dan de hand in eigen boezem te steken.

    ‘Sinds mei 1968 wordt de wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet’
    Kennisoverdracht is de essentiële taak van het onderwijs. Sinds mei 1968 wordt deze wezenlijke opdracht van het onderwijs aan de kant gezet. De leerlingen moeten van elkaar leren. Leerkrachten moeten de leerlingen ’begeleiden’ in bewustwordingsprocessen. De leerlingen moeten eerst en vooral leren kritisch te denken, wat uiteraard niet lukt als ze geen basiskennis hebben. De lessen moeten de interesses van de leerlingen als uitgangspunt nemen.
    (Commentaar: in Vlaanderen bewezen de leerkrachten m.i. meer lippendienst aan de vele hypes dan in Nederland.)

    Linkse utopie

    Deze linkse utopie moest realiteit worden en nu zitten we met de brokken. Het ministerie van Onderwijs is decennialang het slachtoffer geweest van links bestuur dat streefde naar gelijkheid van alle leerlingen. Het resultaat is dat er nooit meer ongelijkheid is dan nu. Het zijn de allochtone leerlingen die er dubbel het slachtoffer van zijn.

    (Commentaar: kansarme leerlingen zijn inderdaad het meest de dupe van de daling van de eisen en van het niveau, van nefaste didactische aanpakken ...)

    De onderwijskundigen hebben zich laten leiden door het Anglo-Saksisch model (o.m. constructivistische en competentiegerichte aanpak). Wat kwam uit Amerika en Groot-Brittannië was modieus en empirisch bewezen. Precies in deze landen is de sociale ongelijkheid het grootst. Nu gaan we hier op het Europese continent dezelfde weg op. Vooral de allochtonen en kinderen uit de arbeidersklasse zijn hiervan de klos.

    Gymnasium (aso)
    Mijn eigen kinderen zaten destijds gelukkig op een gymnasium. Dat was in de tijd dat gymnasia nog zelfstandige scholen waren die een eigen beleid konden voeren.
    De leraar Engels trok voor elke taalfout één punt af. Vijf fouten in een lang dictee of opstel betekende dat je was gezakt. Het hoeft niet gezegd dat mijn kinderen perfect Engels schrijven en spreken. In dat gymnasium hadden de leerlingen geen tijd om in de klas in kringgesprekken met elkaar te leuteren of op een pc te zoeken naar informatie die niet beklijft omdat ze er nauwelijks inspanning voor moeten doen.

    Voor drukke, zogenaamde adhd-kinderen is het een ramp te moeten leren in een rumoerige klas met kinderen die in kleine groepjes samenwerken en om de haverklap naar de boekenkast sprinten of aan hun vriend-begeleider vragen gaan stellen. Deze kinderen hebben een, liefst mannelijke, leerkracht nodig die de klas onder controle heeft, die niet onmiddellijk hysterisch begint te gillen bij het minste gewriemel, maar zelfverzekerd en met gezag zegt waar het op staat.

    De remedie voor al het onheil dat het links onderwijsbeleid heeft aangericht is vrij simpel. ... Maak van de klas een kloosterachtige ruimte of iets dat lijkt op een schilderij van Pieter Saenredam. Het accent moet namelijk liggen op luisteren, leren en zelfreflectie. De leerkracht staat vooraan in de klas en geeft op een ouderwetse manier les. Kinderen moeten opnieuw lange gedichten, de tafels van vermenigvuldiging en andere parate kennis uit het hoofd leren. Basisvaardigheden in taal en rekenen worden erin gedramd. Het accent ligt op discipline, want alleen in een stille klas kan goed worden nagedacht. De leraar is ook een goede verhalenverteller, die enthousiast zijn kennis over literatuur, cultuur en wetenschap overdraagt.

    In het kort gezegd: de school moet een plek worden waar de kinderen voor even bevrijd zijn van het bombardement van afleiding, nutteloze informatie en wansmakelijke, kitscherige games. In de klas kunnen ze zelfstandig hun eigen creatieve mogelijkheden en talenten ontplooien. En de leerkracht? Die moet gewoon iemand zijn die onze kinderen binnenleidt in de tempel van de nimmer overtroffen Europese beschaving.

    Juliaan van Acker
    Juliaan van Acker is emeritus hoogleraar aan de Radbouduniversiteit Nijmegen. Hij publiceerde onlangs Het landverraad van de EU: Waarom ethiek Europa kan redden.

    'In brieven van jongeren uit jaren zestig en zeventig zijn nauwelijks spelfouten te vinden'
    politiek.tpo.nl

    26-12-2016 om 11:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Van Acker,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)

    Prof.-socioloog Nathalie Bulle over democratisering onderwijs en ongelijk van veel onderwijssociologen (ook Nicaise, Jacobs e.d.)

    (1) wel degelijk gevoelige democratisering secundair en hoger onderwijs; Bourdieu en neo-marxistische sociologen hebben ongelijk: de laagste sociale groepen hebben meer progressie gemaakt dan de andere

    (2) Maar hervormingen van de jaren 80-90 (invoering collège unique en lagere eisen) hebben de verdere democratisering niet bevorderd, maar eerder afgeremd.

    “Changes of the French educative system and inequality of opportunity issues: Going beyond preconceptions” in Gianluca (Ed.) Paradoxes, Mechanisms, Consequences: Bardwell Press, 2015, pp.21-40 - zie Internet of publicaties Bulle

    Conclusies:

    1.We were able to show that access to secondary education (in France) had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.

    2.In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories

    3.These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.

    4. “Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater.

    5. Maar: hervormingen van de jaren 80-90 (o.m. invoering van collège unique en lagere eisen) hebben democratisering NIET bevorderd, eerder integendeel.

    .We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system,( invoering van collège unique) involving a weakening of the curriculum’s academic requirements and the explicit norms of educational achievement,the explicit and structured character of the teaching, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it.
    ------------------------------------------------------------------------------------------

    When it comes to assessing school policies and interpreting observed trends, a major problem arises in sociology. In fact, the measurement of inequality of opportunities and its evolution over time is one of the most complex issues that sociology of education has to resolve. There are just as many ways of solving this problem as there are ways of conceiving of equality between social groups.

    Each measure of inequality supports an argument and is linked to a particular aspect of inequality. However, as far as the evaluation of democratization policies are concerned, once the problems posed by “quantitative” democratization (access to education) have been overcome to a large extent, we turn our attention to a new, very precise object. We wonder if the social groups which had the lowest level of access to education in the system’s previous state have progressed relatively better than the others.

    Concluding remarks

    Evaluating educational policies may often depend on being able to grasp the changes that affect the selection processes underlying inequality of educational opportunity. In this respect, it is important keep to a reference mark that retains a stable meaning with regard to the results of microsociological processes of selection, when overall access to the various educational levels under study varies.

    This is why we propose to interpret the effects of school policies in France by measuring inequality in the selection process. The method of measurement used here, which offers a solution to such issue and which is insensitive to margins, led to questioning some of the best known assessments previously argued with regard to generative mechanisms of inequality of educational opportunity in France.

    We were able to show that access to secondary education had been accompanied by a real reduction in the inequality of the selection process, and that this reduction had been fairly steady throughout the 20th century up to the enrollment in secondary education of a whole age group.

    In other words, we observed no threshold effect suggesting the inherent injustice of selective processes giving priority to children from advantaged social categories. Rather, we observed an increase in investment by all social groups in education, which confirms, at least on this point, the premises of the theory of modernization.

    We also showed that, unlike the results of analyses based on ad hoc indices, the expansion of higher education was accompanied by a weakening of inequality at selection revealing, as was the case for access to secondary education, a change in its role in the general economy of the French education system.

    These results invalidate in particular the old neo-Marxist assumptions of a
    stabilization, or even a worsening of inequality in the selection process following the increased numbers of places in academic pathways.

    These developments, which were allowed by the gradual integration of the education system - the different levels of primary, secondary and higher education being placed in logical continuity with one another - are correlated to the economic transformations that occurred throughout the 20th century and their impact on both the demand and the supply of education.

    These results corroborate the founding premises of L’inégalité des chances (Boudon 1972), by showing that the evolution of families’ situations of choice (higher economic levels and corresponding investment in school) has probably had a major impact on the weakening of inequality of opportunity in the selection process (here, for access to secondary and higher education).

    We have shown, moreover, that the important educational and structural reforms of the1980s-90s, carried out in the name of democratization of the education system and involving a weakening of the curriculum’s academic requirements and the explicit norms of educational achievement, had no positive effect on inequality in the selection process for secondary education, and even reinforced it. In this regard, we had to separate the cases of girls and boys from disadvantaged categories. The progress of the girls, through technological and professional baccalaureates in particular, appears to be a consequence of their increased investment in education. The tendency toward reinforced inequality in the selection process for boys regarding access to these same pathways could be the consequence of a decrease, between the two cohorts, in the relative educational achievement of the least successful population.

    These developments in the inequality of boys in the selection process for access to the major types of baccalaureates can be substantiated by theories and research based on a rational conception of the social actor. In the words of James Coleman (1990: 29), the relative intensity of the convergent school influences and the divergent out-of-school influences determines the effectiveness of the educational system in providing equality of educational opportunity.

    In fact, these theories and research reveal that convergent school influences increase when school develops clear selection processes, explicit norms of educational achievement and knowledge. These factors of educational achievement were revealed very early on by Cherkaoui (1972) using data from the International Project for the Evaluation of Educational Achievement in 1970-71.6

    “Comparing education systems teaches us that the more the academic criteria for selection are visible, explicit and immediately intelligible, the greater the precision of forecasts, risks are therefore reduced, investment in studies appears to be more justified and, finally; the success of students from the working classes is greater. Conversely, the more these rules are invisible, the greater the risks, the more important the phenomena of withdrawing pupils from disadvantaged classes and the lower their academic success.” (Cherkaoui 1979 : 202).

    The French system has tended to develop during the period separating the two cohorts in the direction of greater opacity of its operating standards, corresponding to educational transformations made in the name of success for all, which have led to a weakening of the academic requirements of educational
    programs, and the explicit and structured character of the teaching (Bulle 2009).

    Finally, we believe we have shown the importance of understanding the results of microsociological processes of selection on the basis of a simple model, such as the one that the measure used here is based on. It offers the advantage of overcoming preconceived ideas relating to the processes that underpin the democratization of education systems, often biased by evaluative and political presuppositions. In future, its use could support more reliable interpretations of the effects of school policies and, in so doing, truly enlighten the latter.

    26-12-2016 om 10:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:democratisering, GOK
    >> Reageer (0)
    24-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: l’école doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.

    Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.

    Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016

    Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst

    De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...

    Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de l’éducation.

    Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs".
    ---------------------------------------------------------------------------

    Je partirai de l’idée que l’injustice la plus grande qui peut émaner d’une institution comme l’école est qu’elle fasse autre chose qu’accomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.

    L’école est entravée dans sa mission parce qu’elle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.

    Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. …Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

    Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.

    Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. ….

    La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

    En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai
    principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que l’école se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.

    1 – La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

    Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne s’opposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à l’éducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. …

    Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance.

    Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt, on l’a vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

    Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.

    La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.

    En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels d’où tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres d’un pays sont sa richesse.

    Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

    2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

    Les idées d’apprentissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé s’inscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant l’inspiration adaptative de ces courants, l’éducation intellectuelle doit reposer sur l’activité propre de l’individu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques qu’il poursuit.

    Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et c’est à travers ce rôle pratique qu’ils susciteraient l’intérêt des élèves. Pour cela, il s’agit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. L’accent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.

    Ce qui est cohérent avec la substitution de l’éducation à la formation intellectuelle. L’apprentissage est en effet conçu comme une éducation de l’intellect, d’où l’idée qui domine d’apprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former l’instrument propre à l’acquérir. La tendance aujourd’hui est de valoriser des formes d’apprentissage fondées sur l’interaction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel qu’il soit, est confondu avec l’information.

    L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Le savoir n’a pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes.
    D’où aussi l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers l’idée de compétence, l’esprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes d’action plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.

    En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées. » D’où aussi l’idée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. D’où une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]

    Toutes ces évolutions, y compris on l’a vu celles qui donnent la priorité à l’éducation sur la formation intellectuelle et culturelle s’enracinent dans l’idée d’une continuité entre l’esprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de l’apprentissage qui désenchante l’école.

    Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de l’expérience empirique. C’est leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.

    Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans l’esprit, de penser des pensées. Elle considère donc qu’il y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète.
    Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de l’intériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.

    Ce qui compte c’est la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens qu’entretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de l’information, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de l’école et la conception des curricula d’enseignement est immense.

    Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

    La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que l’on peut nommer la grammaire d’une discipline. A contrario, l’absence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources d’échecs.

    On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire d’une discipline, comme l’évoquait dans les années soixante un philosophe de l’éducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si l’enseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.

    3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes

    Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.

    Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel d’économie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de s’accomplir, ou encore de mener une vie digne d’être vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant qu’acteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs qu’ils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en s’intéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière d’éducation formelle, la justice sous l’angle des capabilités s’intéresse aux chances données aux individus, non pas d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui n’a de sens que statistique, mais de développer les potentiels et d’accéder aux niveaux d’éducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et qu’ils choisiraient de vivre.

    Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, l’offre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques.
    Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

    Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

    En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour qu’il satisfasse des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante :
    1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.
    2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
    3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.

    Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions s’imposent :
    - Se réapproprier la pensée de l’école avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de l’emprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de l’enseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.

    - Promouvoir la qualité de notre corps enseignant.
    - Enfin, assouplir l’offre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.

    Bijlage

    Prof. Nathalie Bulle: La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs
    L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements.

    Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés.

    Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc.

    Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement.

    On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer.

    La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]

    Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même qu’un projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.

    24-12-2016 om 15:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bulle, missie onderwijs, kennisoverdracht
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tom Bennett: I'ts 'still' a wonderful job

    Kerst- en nieuwjaarsboodschap van Tom Bennett over leraarschap:
    It’s 'still' a wonderful job

    (Ik twijfel of ik kleinkinderen nog zou aanraden om leerkracht te worden. Maar de getuigenis van Bennett doet me weer twijfelen.)

    Teaching frequently made me unhappy, with its turbulence and drudgery and melodrama, but it fed a hunger that could be sated in no other way.

    And it is a hard job. Too many teachers still steer with difficulty past the gnashing, clashing Scylla and Charybdises of difficult behaviour and the Sisyphean problem of workload. Policy churn, syllabuses that strobe past in succession, gimmick-learning, illiteracy…the list of bear traps and pitfalls to the perfect classroom can be summoned in an instant.

    But it is still a wonderful job. There are few other roles where you can intersect so meaningfully with another’s life; where you can be a small but significant link in a chain that leads to the benefit of others. Where you can give them a gift that really does go on forever, that never runs out, never needs new batteries, and can’t be returned: an education. To some children it can seem like finding a tangerine in their stocking, but it’s not: it’s stardust. Where else can you help children become adults, and students become scholars?

    It isn't a job where you punch out at five o'clock; this is a vocation, like the priesthood or the circus. You have to love your subject, love working with kids, and love teaching them. If you don't, you won't ever be truly happy doing it. But if you do, then diamonds and rubies.

    You might never transform every child's life, but that's not the benchmark of good teaching. You do your best, and you give them the best damn education you can. You provide them with safety, support, and discipline and tough love. You do your best. And mark this: your best will not always be enough and you will fail, and children will pass through your care and fall off the map, seemingly no better for having encountered you. But many of them will be helped, and some of them will be helped a lot. We play the odds. We play a long game.

    …As supporting characters in the melodramas of the lives of others, we are required to ask one simple question: do we want to help, or harm? Everything else follows from that. Like George Bailey after his illumination, I am grateful every day for the chance to play the smallest part in the lives of other humans. That, dear friends, is why… I feel like running down the High Street of Anytown, America, wishing everyone a Merry Christmas and laughing in the face of Mr Potter.’

    Come in, and know me better

    Education gets in your blood; that’s why you see so many families with three generations or more of teachers. Scientists in the future will probably discover a gene. Right now I think I’m where the Universe needs me to be.

    And the universe needs a lot more teachers far better than I to fill the gap and more besides. Recruitment is in a mess, and it won’t get any better if the only message people hear is how difficult it is. I mean, it is, and these things need to be said. But these violent delights have violent ends. It has become dangerously fashionable to forget that, amongst the struggle and the strife in the classroom, it really, really is a wonderful job too.

    It’s still a wonderful job I usually have a Christmas ritual: I republish a post I wrote a few years ago called ‘It’s a wonderful job....
    behaviourguru.blogspot.com|Door Tom Bennett

    24-12-2016 om 15:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerkracht, leraar
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: ontscholing via pedagoochelarij in universitaire lerarenopleiding, onderwijsbeleid, ....

    La fin de l'ère des enseignants :

    Prof. Bulle over ontscholing & niveaudaling voorbije decennia in Frankrijk - vooral ook door invoering van universitaire lerarenopleidingen in 1989 die een nefaste egalitaire en constructivistische onderwijsfilosofieën propageerden. Willen onze Vlaamse beleidsmensen met hun hervormingsplannen van de lerarenopleiding Frankrijk achterna?

    Prof. Nathalie Bulle, Revue Skholè.Fr 27/05/2015 - 04:48 —

    Ontscholing en niveaudaling van het onderwijs als gevolg van uitholling leraarschap door invoering van universitaire lerarenopleiding, gecombineerd met invloed van neo-marxistische en egalitaire Bourdieu-filosofie en constructivistische pedagogische hypes; & pedagoochelaars die onderwijsbeleid steeds meer domineren.

    (Analoge ontwikkeling in Vlaanderen, maar in zwakkere vorm. Meer lippendienst van leerkrachten in Vlaanderen, minder vervreemdende lerarenopleiding...)

    1. La professionnalisation des enseignants : un levier de la rénovation pédagogique i.p.v. …

    Vooraf. De invoering van universitaire lerarenopleidingen voor onderwijzers en regenten (IUFM : Institut Universitaire Pour la Formation des Maîtres) in 1989 had als gevolg dat de leerkrachten niet meer in de eerste plaats opgeleid werden voor de kennisoverdracht e.d., maar in functie van de radicale hervorming van de zgn. "ouderwetse' onderwijs. De modieuze, pedagogische & sociologische ideologieën stonden ook in de opleiding centraal.alles . Dit leidde tot een sterke vervreemding van de onderwijspraktijk, tot een sterke ontscholing.

    Dit verklaart volgens prof. Bulle ook waarom Frankrijk met zijn universitair opgeleide leerkrachten zo erbarmelijk zwak scoort voor PISA en TIMSS. Rond 1990 pleitten ook de Vlaamse universitaire opleidingen voor het academiseren van de opleidingen - net zoals op vandaag opnieuw het geval is. Met Onderwijskrant gingen we in verzet en wezen we op het feit dat dit zou leiden tot een vervreemding van de praktijk. Onze voorspelling werd werkelijkheid in Frankrijk).

    La question de la professionnalisation des enseignants du second degré est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM[1]) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux Etats-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique.

    Notons qu’une formation pratique, sous la forme de stages, existait déjà depuis 1950, bien longtemps avant les IUFM.[2] Mais c’est bien plutôt contre un modèle présenté comme reproductif d’une tradition, que la professionnalisation a voulu s’imposer. Le rapport officiel qui l’a préparé en France, rapport Perretti de 1982[3], stipule que « Il est clair que le modèle habituel d’une formation par l’imitation d’un professeur chevronné ou d’une leçon-type est désormais périmé ». L’idée d’imitation ici évoque de manière purement rhétorique l’acquisition non réflexive d’un savoir-faire pédagogique. Il faut lire, par-delà l’artifice rhétorique, le rejet de la transmission de l’expérience des professeurs que l’on associe à une autre école, à d’autres finalités éducatives que celles promues pour la nouvelle école à laquelle le projet a voulu préparer. Car ce qui va compter désormais, la notion qui caractérise le mieux les finalités de ce projet, ce n’est pas la pédagogie entendue comme art de transmettre, mais l’éducation entendue comme préparation à la vie dans une société démocratique.

    La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ».[4]

    Le rapport Peretti (1982) entérine ce passage vers un nouvel objet de la profession en écrivant que : « Le service public d’éducation a pour mission centrale de préparer les jeunes et les adultes – et non plus, précisons, les élèves -- à développer leurs aptitudes pour devenir des citoyens conscients et responsables, capables de vivre entre eux et avec des hommes des autres pays du monde de manière harmonieuse, aptes à contribuer au développement de la société ».[5]

    L’accent est mis sur certaines visées éducatives par opposition à l’instruction, par opposition donc à l’enseignement des disciplines. La foi régénératrice en l’éducation est donc transférée, et c’est la nouveauté portée par le mouvement de professionnalisation, à la formation des professeurs. Ainsi le même rapport fait référence à la croyance, implicite ou explicite, en la toute-puissance de la formation des enseignants comme image nouvelle de la toute-puissance de l’Education. Mais encore, il n’est pas question d’oublier que l’enseignement a toujours eu des ambitions éducatives, morales, profondes.

    On n’a jamais instruit sans un objectif éducatif et moral sous-jacent. Cependant l’importance accordée ici à l’éducation marque un retournement profond. D’un point de vue intellectuel comme d’un point de vue moral, le projet moderne ou progressiste associé à l’éducation a voulu rompre avec l’enseignement des disciplines en tant que tel.

    Sur ces bases, la philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaitre comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions: l’égalité, la démocratie, la pédagogie.

    2. La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs: invloed van egalitaire Bourdieu-ideologie e.d.

    L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter.

    C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.[8]

    On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]
    Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même qu’un projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.

    3. Une théorie philosophique particulière: pedagogische hypes: devaluatie vakdisciplinaire kennis; constructivisme, competentiegericht leren e.d.

    Vooraf: ook deze nefaste pedagogische filosofie drong in sterke mate door in de Vlaamse Faculteiten Pedagogie, in de universitaire lerarenopleidingen, in VLOR-rapporten, in beleidsnota's, in de 'Uitgangspunten bij de eindtermen .... Met Onderwijskrant deden we wel ons best om ze tijdig en krachtig te bestrijden.

    Par-delà ses manifestations diverses, c’est une théorie philosophique particulière et dans l’ensemble cohérente qui a, progressivement, renversé le modèle éducatif qui dominait l’enseignement français. Je propose d’en décrire quelques traits caractéristiques en revenant au rapport Peretti, déjà mentionné. Le rapport évoque ce qu’il identifie comme une « quatrième révolution épistémologique » (après Copernic, Darwin et Freud) et qui correspond suivant ses propres termes à un « renversement de la démarche cognitive ».[11]

    Devaluatie van vakdisciplinaire & ssytematisch opgeboude kennis: ervaringsgericht en contextueel leren

    Il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. A l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. La démarche « systémique » semble alors justifier une démarche de connaissance qui « replace dans son contexte et dans ses rapports à l’extérieur tout objet de recherche et d’observation ».

    Pour clarifier les enjeux de ce qui s’annonce comme une révolution cognitive, évoquons les deux grandes représentations de l’homme qui s’opposent. Pour la première qui justifie que l’enseignement suive la logique des disciplines, et que l’on peut qualifier de rationaliste, le développement de la pensée humaine marque une rupture avec le développement naturel et organique. Il est lié aux facultés rationnelles, conscientes et réflexives de l’homme. L’esprit progresse en acquérant des outils de pensée suffisamment structurés et systématiques pour lui permettre de se détacher de la référence à l’environnement immédiat et de construire des modèles du réel. Le savoir théorique est alors censé jouer un rôle logique dans le développement intellectuel.

    Selon la seconde représentation de l’homme en jeu, progressiste, le développement de la pensée humaine s’inscrit au contraire dans la continuité du développement biologique adaptatif. Suivant ces vues associées aux doctrines évolutionnistes du 19e siècle, vues qui sont donc déjà anciennes, le savoir demande à être mis en situation pour prendre sens et permettre le développement de conduites intellectuelles utiles dans la vie. D’où l’idée d’éducation de la pensée par l’expérience et de contextualisation des apprentissages. L’expérience est supposée jouer un rôle moteur dans le développement de programmes de pensée plus ou moins généraux, c’est ce qu’exprime la notion de schème empruntée à Piaget. La notion de schème de pensée traduit l’idée de complexité et de globalité en jeu ici, opposée à la réduction analytique évoquée. L’esprit est vu comme un activateur de ces programmes, ou schèmes, apportant des réponses méthodiques à des situations particulières, et se développer au gré des réflexions suscitées par les problèmes posés. Dans cette perspective, les méthodes importent plus que les savoirs, car c’est sur la base des méthodes que les individus doivent « apprendre à apprendre », c’est-à-dire apprendre à convertir l’expérience en apprentissage.

    Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif.

    En conséquence, il semble impossible d’éduquer intellectuellement l’individu, de lui permettre de construire ses propres savoirs, de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, sur la base d’une intervention verbale, extérieure. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels.

    En résumé, la théorie philosophique qui a justifié le projet de professionnalisation des enseignants en France, et très généralement en Occident, est enracinée dans une psychologie intrinsèquement liée aux doctrines évolutionnistes. Cette psychologie est à l’origine de la conception adaptative de la connaissance qui est en jeu. Malgré son caractère ancien -- les Etats-unis en ont déjà expérimenté tous les aspects dans leur enseignement depuis le début du 20e siècle – et malgré ses fondements scientifiques fragiles – le célèbre psychologue russe Lev Vygotski en avait démontré les faiblesses dès les années 1930[12] - elle a cautionné la « révolution cognitive » portée par les sciences de l’éducation et justifié la rénovation pédagogique dont la professionnalisation des enseignants est un instrument.

    4. La position dominante des sciences de l’éducation

    Ce qu’il faut comprendre, c’est la logique du retournement en jeu, la manière dont une théorie philosophique, opposée à l’ensemble de l’héritage de l’institution, a pu dominer les changements de cette institution, et notamment le mouvement de professionnalisation des enseignants. Plus précisément, ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation. ….

    5. Le dédouanement gouvernemental: invloed van pedagoochelaars op beleid

    Nous avons vu pourquoi, en raison de la destabilisation de l’institution par sa critique radicale, les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs etc.
    …Compte tenu de cette politisation, en lien avec leur expansion et la critique dont les systèmes éducatifs font l’objet, compte tenu des missions lourdes et parfois contradictoires dont ils sont investis dans nos sociétés démocratiques, les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.
    Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société.
    La professionnalisation devient la réponse, ou encore le dédouanement, gouvernemental, face aux critiques de l’école. Elle sort la question éducative du débat politique et la réduit à des décisions techniques sur les moyens effectifs de promouvoir des fins éducatives qui ne sont pas mises en question.Elle confie ces nouvelles finalités éducatives à ce qui est perçu comme une « main d’œuvre » devant être formée dans cette optique[14]. Le processus de professionnalisation, sous couvert d’une rationalisation neutre axiologiquement, entérine en fait une orientation philosophique spécifique, et en traduit la validation officielle.
    6.Besluit: L’affaiblissement progressiste (ontscholing) des systèmes éducatifs (et l’influence des agences internationales)
    En résumé, la problématique qui a présidé à la formation des enseignants du secondaire n’a pas été celle de l’amélioration de l’enseignement par la pédagogie, mais celle de la création d’un nouvel ordre scolaire, animée par une théorie philosophique, enracinée dans une conception adaptative de la connaissance, et vouée en premier lieu, et compte tenu de cette conception, à une certaine idée de l’éducation des individus pour une société démocratique.
    Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à « apprendre »[15]. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime.
    Ma conclusion est, principalement, que la professionnalisation est une manière pour les gouvernements de se délester du problème politique posé par l’école en le reportant sur la technicité des professeurs, de s’en remettre à une science qui se prévaut de la démocratie et qui transforme indéfiniment des problèmes politiques posés par les écoles en problèmes pédagogiques gérés par des spécialistes de l’éducation. A cet égard, le traitement du problème de la formation pédagogique des enseignants, dans le cadre du projet de professionnalisation dominé par la recherche positive en sciences de l’éducation, ne peut être véritablement compris et expliqué sans la prise en compte du rôle politique joué par la théorie philosophique qui l’accompagne. Par ailleurs, la primauté accordée aux compétences fonctionnelles sur la formation du jugement, la faveur donnée aux pédagogies anti-intellectualistes, toutes les évolutions réalisées au nom de l’égalité qui se sont montrées au contraire inégalitaires, révèlent le peu de cas accordé par les acteurs politiques au développement du pouvoir de pensée des « masses ». Et pour cause, l’approche fonctionnaliste des courants pédagogiques progressistes ne permet pas de penser les cadres à partir desquels les situations sont définies comme problématiques, elle engage en réalité les individus à laisser d’autres penser pour eux.
    Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales.En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives »[16]. Leur objectif est moins d’engager la formation de professionnels réflexifs que la gestion d’une « main d’œuvre enseignante » dans le cadre de la gestion libérale de l’école favorisée par l’OCDE.. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte -- un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs[17].

    24-12-2016 om 15:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lerarenopleiding, constructivisme, Bourdieu, Bulle
    >> Reageer (0)
    23-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel instructie naast spel in het kleuteronderwijs? !!

    Veel controverse de voorbije jaren over kleuteronderwijs, maar te weinig debat in Vlaanderen. Volgende visie van schooldirectrice van een school met vooral kansarme en taalarme leerlingen kan het debat stofferen.

    De schooldirectrice vertelt hoe ook haar kleuterschool erin slaagt om de ontwikkeling van de vele kansarme en taalarme leerlingen in sterke mate te stimuleren.(Beluister video via verwijzing in bijlage)

    Naast vrij spel, zijn er opvallend veel instructiemomenten.Dus haaks op ervaringsgerichte aanpak (child-development-model) van Ferre Laevers en CEGO - met vrij initiatief en spel als centrale activiteit.

    Rather than playing all day long, a good portion of the day is dedicated to formal, direct instruction…..even for nursery children!. This strategy has produced excellent results, with pretty much all exceeding ELG at end of reception year (and the children still get plenty of time to play and be social).

    This structured learning consists of teachers explicitly, directly teaching children the basics right from the start. This includes the
    *high expectations that all children speak in full sentences en meerdere zinnen na elkaar
    *correct letter formation and even elocution lessons.
    *correct systematic synthetic phonics teaching,
    *correct pencil hold
    *...........

    As a consequence, the triangulation of direct instruction of reading, writing and speaking, combined with their high expectations that all children speak in full sentences, has resulted in all children being able to read, write and speak English in excess of the government’s floor standards.

    One of the reasons for their success is that there is no expectation that children should discover the basics.
    The direct, formal instruction ensures that no child is left behind.
    All the children love the structured learning.
    Boys have flourished under this system and can write just as well as the girls.
    There is a calm, focused atmosphere of learning in the school.
    ---------------------------------------------------------------------------------

    Reacties

    The Quirky Teacher says:

    (1) I think the problem with many Early Years specialist is that they seem to live in a fantasy world and absolutely refuse to see their integral part in the process of primary and secondary education. Instead, we get continuous spiel about how wonderful childhood is, and how children should be free to play without any worries or expectations. Every single teacher in the ensuing years then has to pay the price.

    (2)educann says:

    Early years ‘specialists’ seem to operate in a silo that does not flow seamlessly into Ks1 and ks2. I also know that many early years researchers often use relatives or friend’s children as research material.

    The research is thus invariably flawed because their subjects are nearly always White middle class children, which is not a true representation of a class of children from different socio economic groups. There are some consultants out there that deliver training on early years environments ………

    Are these environments really going to turn on parents from the lower income brackets that can’t afford to buy matching bed linen for their kids let alone a nice piece of muslin to hang from some ‘deconstructed’ object.

    Lots of these children come from chaotic families that need direction, routine, consistency, boundaries and clear expectations from school. Advising some parents to follow a child’s lead is asking for trouble.

    thequirkyteacher.wordpress.com

    23-12-2016 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwakkel 'Vlaams ond kampioen schooluitval' als argument voor structuurhervorming s.o.
    Klik op de afbeelding om de link te volgen

    De taaie kwakkel over Vlaanderen als kampioen ongekwalificeerde uitstroom als argument voor structuurhervorming s.o.

    In de hervormingsplannen voor het sec. onderwijs werd steeds gesteld dat de structuur van ons secundair onderwijs ertoe leidde dat er in Vlaanderen veel meer ongekwalificeerde uitstroom was dan in andere landen, en opvallend meer dan in landen met een gemeenschappelijke eerste graad/lagere cyclus.

    Niets was/is minder waard. In 2015 was het aantal 7,2%. Op E...uropees niveau wordt met de EU2020 doelstelling een ongekwalificeerde uitstroom van minder dan 10% beoogd." Vlaanderen scoort daarmee beter dan het EU-28 gemiddelde dat op 11,0% ligt.

    Vlaanderen scoort ook beter en dan in landen met een brede/gemeenschappelijke lagere cyclus als Engeland (10,8%), Frankrijk (9,3%) ...en ook Finland (9,2%), een land met veel minder allochtone en arme leerlingen.

    23-12-2016 om 11:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:uitstroom, schooluitval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oproep: stel fundamentele missie van onderwijs opnieuw centraal!

    Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.

    Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016

    Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst

    De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...

    Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de l’éducation.

    Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs".
    ---------------------------------------------------------------------------

    Je partirai de l’idée que l’injustice la plus grande qui peut émaner d’une institution comme l’école est qu’elle fasse autre chose qu’accomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.

    L’école est entravée dans sa mission parce qu’elle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.

    Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. …Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

    Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.

    Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. ….

    La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

    En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai
    principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que l’école se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.

    1 – La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

    Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne s’opposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à l’éducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. …

    Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance.

    Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt, on l’a vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

    Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.

    La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.

    En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels d’où tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres d’un pays sont sa richesse.

    Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

    2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

    Les idées d’apprentissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé s’inscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant l’inspiration adaptative de ces courants, l’éducation intellectuelle doit reposer sur l’activité propre de l’individu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques qu’il poursuit.

    Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et c’est à travers ce rôle pratique qu’ils susciteraient l’intérêt des élèves. Pour cela, il s’agit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. L’accent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.

    Ce qui est cohérent avec la substitution de l’éducation à la formation intellectuelle. L’apprentissage est en effet conçu comme une éducation de l’intellect, d’où l’idée qui domine d’apprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former l’instrument propre à l’acquérir. La tendance aujourd’hui est de valoriser des formes d’apprentissage fondées sur l’interaction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel qu’il soit, est confondu avec l’information.

    L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Le savoir n’a pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes.
    D’où aussi l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers l’idée de compétence, l’esprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes d’action plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.

    En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées. » D’où aussi l’idée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. D’où une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]

    Toutes ces évolutions, y compris on l’a vu celles qui donnent la priorité à l’éducation sur la formation intellectuelle et culturelle s’enracinent dans l’idée d’une continuité entre l’esprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de l’apprentissage qui désenchante l’école.

    Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de l’expérience empirique. C’est leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.

    Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans l’esprit, de penser des pensées. Elle considère donc qu’il y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète.
    Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de l’intériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.

    Ce qui compte c’est la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens qu’entretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de l’information, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de l’école et la conception des curricula d’enseignement est immense.

    Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

    La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que l’on peut nommer la grammaire d’une discipline. A contrario, l’absence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources d’échecs.

    On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire d’une discipline, comme l’évoquait dans les années soixante un philosophe de l’éducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si l’enseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.

    3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes

    Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.

    Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel d’économie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de s’accomplir, ou encore de mener une vie digne d’être vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant qu’acteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs qu’ils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en s’intéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière d’éducation formelle, la justice sous l’angle des capabilités s’intéresse aux chances données aux individus, non pas d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui n’a de sens que statistique, mais de développer les potentiels et d’accéder aux niveaux d’éducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et qu’ils choisiraient de vivre.

    Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, l’offre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques.
    Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

    Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

    En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour qu’il satisfasse des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante :
    1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.
    2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
    3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.

    Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions s’imposent :
    - Se réapproprier la pensée de l’école avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de l’emprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de l’enseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.

    - Promouvoir la qualité de notre corps enseignant.
    - Enfin, assouplir l’offre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.

    23-12-2016 om 10:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsmissie, Bulle
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Boeve probeet met 'Kerst-brief' verontwaardigde achterban over 'inclusieschool in 2025' te sussen

    "Kerstbrief (van Lieven Boeve) aan alle betrokkenen bij het buitengewoon onderwijs van Katholiek Onderwijs Vlaanderen."

    Lieven Boeve is blijkbaar geschrokken door de vele kritische en verontwaardigde reacties op de inclusie-visienota zijn zgn. 'netwerkorganisatie'. Ook leden van de commissie onderwijs wezen al radicaal die visie af. In een kerstbrief probeert Boeve de achterban te sussen. Hij schrijft: "Het zou jammer zijn als de visietekst zou bijdragen tot jullie ongerustheid, want dat is zeker niet de bedoeling."

    Amper 1,3% van de praktijkmensen vond volgens de Koppen-enquête het M-decreet haalbaar. Nog veel minder praktijkmensen vinden het recente inclusie-voorstel (met inbegrip van exclusie binnen de klas) haalbaar. Boeve was dus een verwittigd man, maar luisterde niet naar de achterban. Het zijn evenzeer de praktijkmensen uit het gewoon onderwijs die de inclusie-visie afwijzen. Waarom richt Boeve zich dan enkel tot de betrokkenen uit het buitengewoon onderwijs?

    De brief wekt de indruk dat het duo Boeve-Smits wat terugkrabbelt en nu de woeste achterban probeert te sussen. Ik vermoed dat zij hiermee eerder olie op het vuur gieten. Een merkwaardige uitspraak luidt: "Willen we op lange termijn het buitengewoon onderwijs simpelweg afschaffen? Absoluut niet, want dan kun je evengoed stellen dat we het gewoon onderwijs willen afschaffen." Precies alsof de vele verontruste directies, leerkrachten en bestuurders, niet eens kunnen lezen, ook een beetje gehandicapt zijn.

    En verder lezen we ook: "De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zorg is het landschap van het buitengewoon onderwijs aan sterke verandering onderhevig. Dat is niet altijd gemakkelijk, brengt verlieservaringen met zich mee, maar opent ook nieuwe kansen en mogelijkheden." ... "De visietekst is de vrucht van een intens stukje co-creatie tussen bestuurders en directies van gewoon en buitengewoon onderwijs."

    Noot: Naar verluidt zou ook minister Crevits geschrokken zijn door de vele kritische reacties op haar Consultatienota over inclusief onderwijs - die nochtans iets minder ver reikt dan de visietekst van Boeve en Co. Er zou er gewerkt worden aan een nieuwe nota. We blijven ook hier uiterst waakzaam.
    ----------------------------------------------------------------------------------------
    Enkele reacties

    1.Hugo Germonpré

    Had dezelfde perceptie als jou, toen ik vandaag de kerstbrief las... Deugddoend dat de echte ervaringsdeskundigen zich meer en duidelijker laten horen. Helaas zijn er nog velen die stilzwijgend ondergaan.

    2.Will Verniest

    Waar haalt men het toch in het hoofd? En dan nog situeren in het kader van katholieke dialoogschool. Waar was de dialoog op voorhand, vooraleer dergelijke visies op papier te zetten. Met de kop in de wolken van het eigen gelijk en de voeten van de grond.

    3.XY verwijst in deze context naar een uitspraak die hij onlangs las: "De scholen worden verondersteld naar de pijpen te dansen van Lieven Boeve en Raymonda Verdyck. Een methodiek die werd toegepast in de hele onderwijsvernieuwing."

    4.Peter Mergaert ·

    Een echte katholieke beweging zou onvoorwaardelijk de kant van het zorgenkind kiezen i.p.v. een besparing op de kap van dit zelfde zwakke kind te promoten.

    5. Paul Blyweert Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers

    6.Filip Vandenberghe ·:Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!

    7.Gust Peeters In feite komt heel deze visie van Boeve neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    8.Frans Steyaert Ik ben reeds 16 jaar weg uit het onderwijs, maar toch beroert de zaak mij. Ongeveer 40 jaar geleden, bij het begin van het VSO stelde ik (vergeefs, maar naar achteraf bleek terecht) de vraag wie dat allemaal zou betalen; nu stel ik dezelfde vraag, en met nog meer reden denk ik. Dat Boeve aanneemt dat het geld (genoeg geld) zal (en kan) volgen, lijkt mij een bedrieglijke droom. Wie de hemel wil bereiken dreigt in de hel terecht te komen, en dat kan niet ten koste van kinderen.Heel de aanpak lijkt mij nogal klerikaal: van bovenuit en zonder een democratische raadpleging van de basis. Dat kan niet en is gevaarlijk. Een dergelijke ommezwaai moet voorzichtig en ruim uitgeprobeerd worden met echte inspraak van alle betrokkenen, ouders, maar vooral leerkrachten.

    9.Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.

    10. Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen.
    Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn.

    11.Lieve Huyghe

    Lang geleden (zeker 20 jaar) was ik eens op een verjaardagsfeestje aanwezig en geraakte aan de praat met een oudere man over het onderwijs. Hij was blijkbaar vertrouwd met het buitengewoon onderwijs en ik was er toen ook al een paar jaar in actief. Hij peilde naar mijn bevindingen en naar hoe ik de toekomst zag voor het buitengewoon onderwijs. Ook toen al was er sprake om het buitengewoon onderwijs af te bouwen en wij waren daar, als jonge leerkrachten, niet gerust in. Dat vertelde ik hem ook en ook dat ik vond dat 'die mannen in Brussel' allicht de dagdagelijkse realiteit niet kennen en niet weten hoe nodig het buitengewoon onderwijs is voor vele kinderen. Hij legde me toen uit dat het hele vernieuwingsproject een lange termijn project was, dat er heel wat ondersteuning zou moeten komen, en dus dat er heel wat geld zou moeten vrijgemaakt worden. Maar dat de kinderen er geenszins slachtoffer zouden mogen van worden en dat we dit dus moesten zien over een periode van zeker 20 jaar... Voor het eerst kon ik toen geloven in dat soort verandering. Nu lees ik opnieuw dat er een langetermijnvisie is waar nu de eerste stappen van gezet zijn... Ik zie vooral een verandering waarin onvoldoende middelen zijn ingezet en waar alle kinderen slachtoffer van worden... Neen, niet de visie die die man voor ogen had, lijkt me.... En o ja, nadien bleek dat ik met Karel Casaer (toenmalig Directeur Generaal Buitengewoon Onderwijs) aan de klap was geweest... Ondertussen is mijn geloof wel volledig verdwenen.

      Beste bestuurders en directies, beste personeelsleden De voorbije jaren zijn voor velen van jullie een tijd van onrust en verlies, maar ook van verwachting en nieuwe kansen geweest. En ook de komende jaren kondigen zich zo aan. Omwille van het M-decreet, BOS en sterk leerlingbetrokken visies op zo...
    katholiekonderwijs.vlaanderen

    23-12-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusie, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    22-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Standaardwerk over expliciete instructie - met succes uitgetest in Quèbec

    Nieuw standaardwerk over l’enseignement explicite - naar verluidt met succes uitgetest in scholen in Québec

    L’enseignement explicite favorise plusieurs types d...’apprentissages : autant ceux liés aux contenus scolaires que ceux relatifs aux comportements souhaités . De quoi est constituée, de manière plus précise, cette approche ?

    (1)L’enseignement explicite est une stratégie d’enseignement structurée qui divise le contenu à enseigner (qu’il soit fait de savoirs ou de comportements) en étapes séquencées et fortement intégrées .

    Dans cette perspective, l’enseignant vise à soutenir les apprentissages des élèves par une série d’actions effectuées à chacun des trois temps de l’enseignement : 1) la préparation et la planification (P) ; 2) l’enseignement proprement dit, c’est-à-dire l’interaction avec les élèves (I) ; 3) et, enfin, le suivi et la consolidation (C) . Il est à noter que les auteurs d’ouvrages traitant de l’enseignement explicite ne font pas nécessairement de telles distinctions selon un axe temporel . Nous considérons toutefois qu’il est fécond de regrouper les stratégies liées à l’enseignement explicite à l’intérieur de ces trois moments de l’acte pédagogique .

    À notre avis, cette façon de faire permet de mieux asseoir notre compréhension du phénomène de l’enseignement . Ainsi, comme l’illustre la figure 2, notre perspective permet, d’une part, d’examiner l’enseignement explicite du point de vue des trois grands moments de l’enseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et, d’autre part, selon les deux grandes fonctions de l’enseignement (gestion des apprentissages et gestion de la classe) . C’est ce que nous avons appelé

    (2)En ce qui concerne la gestion de la classe,

    le lecteur remarquera que chacun des moments se subdivise en deux grands groupes de stratégies : celles relatives à la prévention (interventions préventives) et celles relatives au « traitement » (les interventions correctives) . Dans la phase de préparation (ou de planification) qui a lieu avant le début de l’année scolaire, l’enseignant planifie l’ensemble des éléments importants de sa gestion de classe pour installer et maintenir un ordre fonctionnel dans la classe . Cette étape renvoie aux éléments de l’organisation physique et sociale de la classe (règles et procédures, routines, etc .) .

    Au cours de la phase de planification, l’enseignant prévoit non seulement le fonctionnement de sa classe dans une visée de prévention, mais il anticipe aussi ce qu’il fera en cas de manquement aux règles . « Une partie de la préparation d’une gestion efficace de la classe est la préparation de l’enseignement du contenu . Cela a clairement été démontré par un ensemble de recherches sur la gestion de la classe menées par Kounin et ses collaborateurs, qui ont révélé que les différences importantes entre le succès et l’insuccès des enseignants ne se situent pas sur le plan de leurs réactions à l’inconduite des élèves .

    Les différences se situent plutôt sur le plan de la planification et de la préparation qui font aussi partie d’un enseignement efficace . Elles se situent aussi sur le plan des techniques de gestion de groupe que les enseignants utilisent pour prévenir l’inattention et les dérangements, contrairement aux techniques de “traitement” utilisées après que ces problèmes se sont produits . » (Brophy et Putnam, 1979, p . 189)

    La mise en œuvre de ces éléments du plan, aussi appelée phase d’interaction, a lieu grosso modo au cours des trois premières semaines de l’année scolaire, une période au cours de laquelle l’enseignant enseigne explicitement aux élèves les comportements désirés qu’il estime nécessaires pour assurer une gestion de classe fonctionnelle . L’enseignant doit alors intervenir dans une optique préventive tout en s’occupant sans délai des comportements inadmissibles qui peuvent surgir .

    Tout au cours de l’année scolaire, il doit veiller à maintenir les règles et procédures en place dans une visée de prévention, mais il devra également gérer les problèmes disciplinaires, parce que c’est inévitable . Cette longue période constitue la phase de consolidation ou de maintien des conduites des élèves . Elle peut aussi demander des réajustements selon les besoins .

    À propos de cet ouvrage Le regain d’intérêt pour le thème de la gestion de la classe a suscité ces dernières années la production d’un nombre impressionnant d’ouvrages . ...
    Notre approche est donc différente et ces manuels normatifs ne feront pas partie de notre corpus . Nous tenterons plutôt de comprendre, à partir de l’analyse de résultats de recherches sur le travail de l’enseignant en classe, quelles sont les stratégies de gestion des comportements qui semblent être associées aux meilleurs effets sur les élèves, tant sur le plan de la classe que celui de l’école . Étant donné qu’un très grand nombre de recherches sur l’enseignement ont été conduites et que les résultats sont dispersés dans la littérature, il nous est apparu essentiel de réaliser une synthèse de ces travaux et de tenter de les présenter de manière simple, organisée et intelligible .

    Ces travaux sur lesquels nous nous appuyons ont ceci de particulier qu’ils reposent sur l’observation de ce que les enseignants font en classe . Il existe maintenant des données issues des recherches, des données probantes, qui permettent d’évaluer l’efficacité sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies pédagogiques, non seulement en gestion des apprentissages, mais aussi en gestion des comportements dans la classe et à l’école . Si la gestion de classe est une fonction centrale de l’enseignement, il n’en demeure pas moins que tous les procédés utilisés ne s’équivalent pas nécessairement . En effet, certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l’enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves ; d’autres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite de ces derniers .

    Comme ces recherches sur l’enseignement ont été menées auprès d’enseignants en exercice pendant qu’ils emploient des stratégies pédagogiques concrètes qui fonctionnent dans les classes, nous sommes maintenant rendus à une étape de notre histoire pédagogique où la recherche en enseignement peut jouer un rôle intéressant dans la formation initiale et continue des enseignants . C’est la prémisse sur laquelle repose le présent ouvrage . Le volume comprend six chapitres . Les deux premiers sont de nature plus théorique .

    Meer weergeven

    22-12-2016 om 18:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:expliciete instructie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hirsch' prleidooi voor goed gestructureerde leerplannen en leerinhouden

    In Defense of Educators: The Problem of Idea Quality, Not "Teacher Quality" Belang van goed gestructureerde leerplannen e.d.

    Curriculumvisie van E. D. Hirsch, Jr, in: . American Educator, Winter 2016-2017;
    haaks op modieuze opvattingen zoals in ZILL-leerplanvisie kathondvla

    Belangrijkste passages

    Citaat vooraf: Within the American primary school, where curriculum is neither coherent nor cumulative, it is impossible for a superb teacher to be as effective as a merely average teacher is in Japan, where the elementary school content is coherent and cumulative.

    ------

    But the most likely cause of disappointing results from the various US- reforms is that they have been primarily structural in character. They have not systematically grappled with the grade-by-grade specifics and coherence of the elementary school curriculum.
    Educational success is defined by what students learn—the received curriculum. Not to focus on the particulars of the very thing itself has been an evasion that is not of the teachers' doing. The underlying theory of the reforms has been that schools are teaching skills that can be developed by any suitable content. That mistaken theory has allowed the problem of grade-by-grade content to be evaded. It was that fundamental mistake about skills that has allowed teachers to be blamed for fundamental failures—the failures of guiding ideas, not of teachers.

    Elementary school teachers are people who for the most part love children, who want to devote their lives to children's education, but many find themselves stymied and frustrated in the classroom. They apply the notions received in their training, and do what they are told to do by their administrators, under the ever-present threat of reading tests that do not actually test the content that is being taught.

    …Therefore, my counterthesis to the blame-the-teachers theme is blame the ideas—and improve them. The "quality" of a teacher is not a permanent given. Within the American primary school, where curriculum is neither coherent nor cumulative, it is impossible for a superb teacher to be as effective as a merely average teacher is in Japan, where the elementary school content is coherent and cumulative. For one thing, the American teacher has to deal with big discrepancies in student academic preparation, while the Japanese teacher does not. In a system with a specific and coherent curriculum, the work of each teacher builds on the work of teachers who came before.

    The three Cs—cooperation, coherence, and cumulativeness—yield a bigger boost than the most brilliant efforts of teachers working individually against the odds within a topic-incoherent system. A more coherent system makes teachers better individually and hugely better collectively.American teachers (along with their students) are, in short, the tragic victims of inadequate theories. They are being blamed for intellectual failings that permeate the system within which they must work.

    The real problem is idea quality, not teacher quality. The difficulty lies not with the inherent abilities of teachers but with the theories that have watered down their training and created an intellectually chaotic school environment based on developmentalism, individualism, and the skills delusion. The complaint that teachers do not know their subject matter would change almost overnight with a more specific curriculum and with less evasion about what the subject matter of the curriculum ought to be. Then teachers could prepare themselves more effectively, and teacher training could ensure that teacher candidates have mastered the content they will be responsible for teaching.A focus on technological solutions alone is also inadequate. …

    If I were a principal in a primary school, I'd spend my money on teachers, on their ongoing development, and on creating conditions in which the work of teachers in one grade supports the work of teachers in the next, and in which teachers would have time to consult and collaboratively plan. E. D. Hirsch, Jr., is a professor emeritus at the University of Virginia and the author of many articles and books, including the bestsellers Cultural Literacy and The Schools We Need. He is a fellow of the American Academy of Arts and Sciences and the founder of the Core Knowledge Foundation. Excerpted with permission from

    E. D. Hirsch, Jr., Why Knowledge Matters: Rescuing Our Children from Failed Educational Theories (link is external) (Harvard Education Press, 2016).*My defense of teachers does not extend to nonperforming ones. Children and the community come first. Most teachers agree. As American Federation of Teachers President Randi Weingarten has said: "If someone can't teach after being prepared and supported, he or she shouldn't be in our profession." (back to the article)†For more about lesson study, see "Growing Together," in the Fall 2009 issue of American Educator.

    22-12-2016 om 15:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplan, leerinhoud, kennis
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen inclusief onderwijs als in visietekst katholieke koepel en Consultatienota minister Crevits

    Pleidooi voor passend onderwijs: aangepast aan de noden van de leerlingen. Geen inclusieve school als in de visietekst van de katholieke koepel en Consultatienota van minister Crevits.

    Geen droom voor 2015, maar al vele jaren grotendeels realiteit in het Vlaams onderwijs. Pleidooi ook voor optimalisering van het buitengewoon onderwijs en van de ondersteuning van inclusieleerlingen in het gewoon onderwijs.

    Amper 1,3% van de leerkrachten vonden volgens de Koppen -enquête het M-decreet haalbaar. De vele zegeningen die de beleidsmakers en de onderwijskoepels voorspiegelden bleven uit; de vele nefaste gevolgen lieten zich voelen. Dit is ook het geval met gelijkaardige decreten in Nederland en Duitsland. Nu blijkt dat het decreet al tot een gevoelige ontwrichting van het buitengewoon en gewoon onderwijs leidde, pakken beleidsmensen uit met pleidooien voor radicalere inclusie. Wellicht om de aandacht van de negatieve evaluatie van het M-decreet af te leiden.

    In de recente Consultatienota van minister Crevits wordt de indruk gewekt dat het buitengewoon onderwijs op termijn zal en moet verdwijnen. De ambities van het inclusie-plan van de Katholieke onderwijskoepel klinken eveneens revolutionair. De titel: “Onderwijs voor alle leerlingen. De wervende kracht van een droom’ klinkt verhullend en misleidend. Het gaat eigenlijk om vrij radicale ‘inclusie’, veel radicaler nog dan in het M-decreet. De visie van Lieven Boeve en Co wordt geenszins gedragen door de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.

    De visie van de katholieke onderwijskoepel en de Consultatienota over de ' inclusieve school voor alle leerlingen' zou leiden tot LAT-inclusie = learning apart together voor veel inclusieleerlingen en tegelijk tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs. Onderwijskundigen en praktijkmensen vinden ook dat zo’n revolutionaire hervorming niet ingevoerd mag worden vooraleer ze voldoende is uitgetest. Dat is geenszins het geval – ook het M-decreet werd niet uitgetest.

    Alle (inclusie)leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de gewone lessen, de klassikale instructie en het samen oefenen horen thuis in de gewone klassen. Hiertoe behoren ook de leerlingen die mits extra-zorgverbreding of GON-ondersteuning voldoende aansluiting kunnen vinden bij het groepsgebeuren. De zorgverbreding en GON-werking kunnen nog sterk verbeterd worden – maar dit is iets helemaal anders dan de inclusie-voorstellen van de onderwijskoepel en de consultatienota.

    In Vlaanderen beschikken we over het vermoedelijk best uitgebouwde buitengewoon onderwijs ter wereld. De grote bevolkingsdichtheid maakte het werken met afzonderlijke en degelijke scholen voor buitengewoon onderwijs mogelijk. De wet van 1970 propageerde afzonderlijke scholen om zo meer passend onderwijs te kunnen bieden aan probleemleerlingen. In b.v. een type-8 school met 6 à 8 klassen kan men beter inspelen op het specifieke niveau en de specifieke noden dan in het vroegere systeem van twee b.o.-klassen binnen een gewone school.

    In 1970 waren de onderwijskundigen, de politici en de beleidsadviseurs er stellig van overtuigd dat het systeem van aparte b.o.-scholen met voldoende leerlingen beter was dan een paar aparte b.o.-klassen binnen gewone scholen – mede ook om voortaan de nodige paramedische ondersteuning te kunnen bieden. Aparte en gespecialiseerde buso-scholen bereiden momenteel hun leerlingen ook goed voor op de arbeidsmarkt - met inbegrip van de beschutte werkplaatsen. In gewone secundaire scholen is dit absoluut niet haalbaar. Dit is ook niet haalbaar in het bso, dat overigens na 2 jaar M-decreet in het secundair onderwijs het meest te lijden heeft onder dit decreet.

    Leren op een (gewone) school was/is in essentie een groepsgebeuren. Inclusie-leerlingen in een gewone klas moeten voldoende profijt kunnen halen uit het samen optrekken binnen de leerstof en binnen gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen. Radicale inclusie doorbreekt dit eeuwenoude principe en breekt met het eindtermenconcept. Veel inclusieleerlingen kunnen bijvoorbeeld geenszins participeren aan een les begrijpend lezen in een 2de leerjaar omdat ze nog niet technisch kunnen lezen. Binnen een les cijferen in het 3de leerjaar zullen velen enkel de cijfers kunnen benoemen omdat ze nog het eenvoudige hoofdrekenen niet beheersen. In het beroepsonderwijs kunnen sommigen niet echt participeren aan een kookopdracht, omdat ze de inhoudsmaten onvoldoende kennen. Dat ze achteraf samen met de andere leerlingen het kookproduct mogen proeven, is een magere troost. De meeste, directies, leerkrachten en politici vonden destijds het samen plaatsen van aso- en tso-leerlingen in het VSO al te radicaal. Nu wil de koepel van het katholiek onderwijs een nog veel grotere heterogeniteit installeren.

    Uit tal van enquêtes en polls van de voorbije jaren bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten de mening toegedaan is dat radicale inclusie voor heel wat leerlingen leidt tot LAT-onderwijs (learning apart together). Zo’n inclusie plaatst veel b.o.-leerlingen in een situatie van apartheid binnen de gewone klassen. Aan dezelfde klastafel zitten, maar niet mogen mee-eten uit de klassikale pot is bijzonder pijnlijk en discriminerend. Zulke inclusie-leerlingen voelen zich uitgesloten; ze lijden onder hun situatie van apartheid binnen het leerproces en het groepsgebeuren. Het zelfbeeld en de competentiebeleving van deze LAT-leerlingen is lager dan wanneer ze in aangepaste b.o.-klassen – binnen of buiten het gewone onderwijs – samen met niveaugenoten kunnen optrekken. LAT-onderwijs binnen gewone klassen komt onvoldoende tegemoet aan de specifieke noden en ontwikkelingsbehoeften van b.o.-leerlingen. LATonderwijs betekent voor hen minder ontwikkelingskansen.

    Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een aanzienlijke leerachterstand bij de meeste schoolse vaardigheden een heel kwetsbare groep zijn. Het buitengewoon onderwijs biedt voor deze kinderen een meer aangepast niveau waardoor ze minder faalervaringen opdoen en zich ook minder vlug een uitzondering voelen. Jammer genoeg werd de voorbije decennia al te weinig geïnvesteerd in het verhogen van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. De katholieke koepel pleit terecht voor meer centen voor inclusief onderwijs. Men zou veel beter de centen die men aan inclusie zou willen besteden, investeren in zorgverbreding en GONondersteuning binnen het gewone onderwijs en in verbetering van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs.

    LAT-inclusie tast ook het basisprincipe van het huidige onderwijs aan. In de huidige heterogene klassen van het lager onderwijs moeten leerkrachten nu al bijna het onmogelijke doen om alle leerlingen samen te houden en om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen en aan de taalproblemen van migrantenleerlingen. In een klas met LAT-leerlingen zullen die zwakkere leerlingen nog minder aandacht krijgen. LAT-inclusie betekent dus ook minder aandacht voor de achterstandsleerlingen binnen het huidige onderwijs. Het leidt ook tot onderpresteren van de betere leerlingen. Uit de recente TIMSS-studie in het 4de leerjaar bleek nu al dat onze sterkere leerlingen eerder onderpresteren; de kloof met de zwakkere is relatief gezien te klein.

    De onderwijskoepel en de Consultatienota pleiten ook voor individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Hardnekkige leerproblemen, ernstige functionele beperkingen, ernstige gedrags- en emotionele problemen, autisme…) vragen inderdaad om substantiële wijzigingen van het onderwijsaanbod. Van leerkrachten in een gewone klas mag men niet verwachten dat ze naast het gemeenschappelijk curriculum ook nog kunnen werken met individuele curricula voor bepaalde kinderen.

    Passend onderwijs voor alle leerlingen is voor praktijkmensen heel iets anders dan inclusie-onderwijs van de katholieke onderwijskoepel en van de Consultatienota. De recente inclusie-voorstellen zouden tot een sterke ontwrichting van zowel gewoon als buitengewoon onderwijs leiden Passend onderwijs is geen droom voor 2025, maar al grotendeels realiteit. Vlaanderen beschikt al lang over degelijk buitengewoon onderwijs en over kwalitatief hoogstaand gewoon onderwijs. Het komt er op aan de ondersteuning van probleemleerlingen binnen het (buiten)gewoon onderwijs nog verder te optimaliseren. De GOK-aanpak kan veel beter en het buitengewoon onderwijs wordt al lange tijd verwaarloosd.

     
    We zijn van plan om een petitie op te starten waarmee voorliggend standpunt onderschreven kan worden. We zoeken nog naar wat technische ondersteuning. Jammer genoeg durven veel onderwijsmensen slechts anoniem getuigen uit vrees voor mogelijke sancties en verwijten. We moeten hiermee rekening houden.

    22-12-2016 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (3 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusie, consultatienota,
    >> Reageer (0)
    21-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interview met Lieven Boeve over inclusie school + afwijzende reacties

    Interview - Lieven Boeve in DS over inclusieve school voor alle leerlingen + afwijzende reacties

    *Basisidee in ontwerpnota van Boeve en Co:"Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg." Gaat veel verder dan M-decreet!

    Amper 1,3%  van de leerkrachten vond M-decreet haalbaar. De koepel opteert voor radicalere inclusie. In naam van 0,5% van de leerkrachten? Boeve en Co houden (eens te meer) geen rekening met de visie van de praktijkmensen.

    Vooraf: reacties op inclusievoorstellen van Boeve en Co:

    *Website M-Decreet: zorgen om 'het kind': Deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... Mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

    *Reactie prof. Wim Van den Broeck: "Inclusie in een clusterschool is geen echte inclusie "Kiest katholieke koepel voor recht op inclusie of verplichte inclusie door BO op termijn te ontmantelen? Nt duidelijk
    *Reactie op interview van Koen Daniëls (N-VA)
    ‏ pot pourrie geeft vele geuren maar jammer genoeg geen recht aab elke samenstellende geur

    *Paul Blyweert: Arme kinderen overgeleverd aan de hoogmoed van wereldvreemde hervormers
    *Filip Vandenberghe : Boeve is een briljante theoloog, helaas geen licht op vlak van onderwijsvisie. Dit is echt niet goed!
    *Mike Verhaeghe : Ze laten het schip zinken, en we staan er gewoon op te kijken.

    *’M-Decreet: zorgen om 'het kind': deze tekst wordt blijkbaar naar voor geschoven als de tekst waar alle leerkrachten en directies achter staan... mocht men luisteren naar het werkveld, dan denk ik daar toch anders over...

    *Koen Daniëls Ik lees ook -met enige verbazing- wat de vertegenwoordiger van alle vrije katholieke scholen in naam van zijn directies, zorgleerkrachten, leerkrachten blio's, ... schrijft. Jullie wisten hiervan ? Antwoord: Mike Verhaeghe We vernemen alles gewoon via de pers.Koen Daniëls: interessant om te lezen ... dus dit is jullie visie .... die jullie niet kenden

    *Sofie Baert zoals altijd... we zijn veel te braaf... en als je durft reageren, word je op het matje geroepen... Mario De Graeve Idd*Kristof Desmet We laten ons gewoon doen door altijd ja te knikken.

    **Koen Daniëls (N-VA): meest passende onderwijs in belang van lln en dus volgens ons absoluut geen afschaffing buitengewoon onderwijs

    *Kristof Desmet Je kunt uiteraard niet tegen een inclusieve maatschappij zijn. Maar opleiding gaat verder dan een droomwereld. Daarin moet er aandacht zijn voor zwakkeren, maar ook voor sterkeren. Met een te groot aantal zorgleerlingen per (grote) klasgroep gaat er te...Meer bekijken

    *Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.
    *Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔

    *Gust Peeters: In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    *Hugo Germonpré Ik ga me nog verdiepen in de hele tekst... stemt mij alvast tot diep nadenken. Wie gaat dit allemaal betalen? Zonder fatsoenlijke investeringen in onderwijs is dit inclusiemodel niet realistisch. Verkopen is tegenwoordig helaas wel een kunst op zich geworden. (sic)
    *
    Bert Debooserie: “Extra persoonsvolgende omkadering, zorgzwaarte eerder criterium dan typologieën & gespecial. Settings “ Dit valt buiten mijn realiteitszin!

    *Johan Debusschere 40 jaar terug inde tijd. Zij die dit beslissen hebben nooit in buitengewoon onderwijs gestaan of les gegeven aan dergelijke kinderen.
    *Liesbeth Andries We draaien de klok terug 😕 Maar bovenal besparingen vrees ik op de kap van onze kinderen.

    *Tina Van Remoortere We moeten eerlijk zijn! Inclusie werkt niet. Nu niet en zal nooit werken. Waarom type 8 kinderen toch int regulier onderwijs houden?? Die horen thuis in kleine klassen met een boel compensatiemiddelen, een apart traject enz...waar het regulier geen geld of tijd voor heeft. Dat gaat niet met 25 kinderen per klas. Tis een pure besparingsmaatregel! Ten koste van ons kinderen!

    *Kathleen Hellinx Hebben "gewone" kinderen ook geen recht op kleine klassen ? Zelfs voor een normaal begaafd kind, kan een klas van 25 of meer leerlingen een serieuze belasting zijn ... Zeker als men inclusie tot standaard wil maken, dan moeten kleinere klassen de basis zijn. Maar daar wordt nergens over gesproken ...

    *Evy Provost Dit kan ik echt niet vatten.😭

    *Griet Dirkx Ongelooflijk. Men zou eens een deftig gesprek moeten aangaan en bewust luisteren naar leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs. Maar zeker ook naar ouders van kinderen kinderen in het b.o. Onze kinderen hebben recht op onderwijs op maat. En leerkrachten hebben recht op een leefbare werkomgeving.
    *Ellen De Grave Dan hoop ik dat er ook in het onderwijs budgetten worden voorzien om die extra expertise aan te nemen, want dat is nu nog niet echt gebeurd. Ik doe stage als begeleiding van een kind in het regulier onderwijs en ik kan er niet blijven werken omdat ze geen budgetten zijn.

    *Ellen Depourque Begrijpen ze niet voor sommige kinderen gewoon niet gaat!? Mijn zoon van 7j met ASS, normaal begaafd zit sinds maart op type 9. Wat een verademing! Kleinere klasjes en minder kinderen in totaal op school. En een heel team die weten hoe & wat.

    *Gerda Rondelaere Hoe is dit mogelijk?? We gaan terug naar de jaren 60.. toen zaten de "dutskes" woord "mensen met beperking" was noch niet uitgevonden... gewoon in onze klas op de achterste banken.. hadden ze tien of twintig percent... niemand tilde daar aan..

    *Mark Blockeel Buitengewoon onderwijs zal altijd nodig blijven voor een specifieke doelgroep met specifieke noden
    *Tine Luyckx Natuurlijk moeten we beter leren samenleven, maar straks bereiken we net het tegenovergestelde met inclusief publiek onderwijs en elitair privé-onderwijs. En die maatschappelijke kost is veel groter dan wat deze besparingen kunnen opbrengen. Graag meer waardering voor het buitengewoon werk van collega's b.o. Maatwerk is een veel betere garantie voor kwaliteit, schaalvergroting niet als je met mensen werkt.

    *Veerle-Kurt Geirnaert Een volgende generatie kinderen gedoemd om ongelukkig te zijn. 😔
    *Gust Peeters In feite komt heel deze visie neer op het geven van strikt individueel onderwijs aan elke specifieke leerling binnen volslagen willekeurige klasgroepen. Waarbij helaas vanuit katholiek perspectief blijkbaar wordt verondersteld dat de leerkracht een soort Jezus is die aan de lopende band wonderen kan verrichten. De idealisten die trachten de realisten het zwijgen op te leggen, maar die niet zelf voor de klas gaan staan. En dan te bedenken dat wij een schitterend buitengewoon onderwijs hebben! Binnenkort: hadden?

    *Amper 1 positieve reactie: Tom Uytterhoeven (medewerker koepel katholiek onderwijs): Ik denk dat je toch de tekst goed moet lezen. 1) Het gaat over een voorlopige visietekst die verder wordt afgetoetst. 2) Er staat duidelijk in deze tekst dat bijkomende financiering nodig is. 3) Er staat ook in dat niet alle kinderen steeds in regulier onderwijs terecht kunnen. En 4) er staat nérgens in de tekst dat, zoals Gerda Rondelaere suggereert, dat kinderen aan hun lot worden overgelaten.

    -----------------------------------------------------------------------------------------
    Bijlage 1:
    ‘Elk kind moet vanaf 2025 in alle scholen welkom zijn’
    Redactrice Veerle Beel

    Kinderen met Down kunnen naar een gewone school, als er ook in extra ondersteuning is voorzien. Foto:

    Vlaanderen moet af van de scheiding tussen gewone en buitengewone scholen. Het Katholiek Onderwijs wil ‘kinderen niet langer doorschuiven’.

    De grootste onderwijskoepel van Vlaanderen heeft zopas een visietekst goedgekeurd die de contouren schetst van echt inclusief onderwijs: ‘Onderwijs voor alle leerlingen in 2025.’

    De basisgedachte daarvan is dat de scheiding tussen gewoon en buitengewoon onderwijs moeten worden opgeheven. ‘Elk kind moet in elke school welkom zijn’, zegt Lieven Boeve, directeur-generaal van het Katholiek Onderwijs. ‘Of het nu een kleuter is met leervoorsprong of een tiener met een meervoudige beperking.’

    Het M-decreet regelt dit toch al?

    Lieven Boeve: ‘Het M-decreet is maar een eerste stap. Het suggereert dat alle kinderen die ooit naar het buitengewoon onderwijs zijn gestuurd, terug naar het gewoon onderwijs kunnen. Het decreet gaat bijgevolg nog altijd uit van twee aparte systemen. Wij willen veel verder gaan. We willen niet meer dat kinderen worden doorgeschoven van de ene school naar de andere. Scholen worden mee verantwoordelijk, samen met de ouders, om kinderen een goed en gepast aanbod te doen.’

    Wil u van het buitengewoon onderwijs af?

    ‘We willen zeker niet van de expertise van het buitengewoon onderwijs af. Het is wel onze ambitie om het aanbod anders te organiseren. Weet u, Vlaanderen beschikt over uitstekend buitengewoon onderwijs. Omdat het zo goed is, zijn er ook zoveel kinderen naartoe gestuurd. Maar op die manier hebben we de segregatie in de samenleving mee in de hand gewerkt. Daar willen we vanaf.’

    Hoe ziet u dat in de praktijk?

    ‘We willen alle expertise samenbrengen in grote clusterscholen, zodat elke school elk kind kan helpen. Kinderen hoeven niet meer te worden gelabeld voor ze gepast onderwijs krijgen. We beschrijven de zorgvragen en de onderwijsbehoeften van de leerling. Dat wordt het uitgangspunt, veeleer dan typologieën of labels. Voor sommige kinderen zal tijdelijk gespecialiseerd onderwijs nodig blijven, voor andere permanent. Het zal aan de school én de ouders zijn om samen uit te zoeken welk aanbod het best past.’ ...

    Ook gespecialiseerd onderwijs kan binnen gewone scholen worden aangeboden. Ik denk aan het type 'basisaanbod'. ...Dat kunnen we vengoed op een gewone school aanbieden. ...Gespecialiseerde leerkrachten komen dan ook in de gewone scholen en ontmoeten de andere leerkrachten in de lerarenkamer. Zo kunnen ze expertise uitwisselen. Alleen maar voordelen dus'. ...

    --------------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage 2: passages uit nota Boeve en Co over inclusief onderwijs,  nog radicaler dan interview in DS

    "Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg…. Wat vooral bedoeld wordt, is dat wanneer een ouder en leerling met een specifieke onderwijsbehoefte zich bij een school aanmelden, of wanneer een specifieke onderwijsbehoefte wordt vastgesteld, de zorg voor deze leerling vanaf dat ogenblik een gezamenlijke verantwoordelijkheid is.

    Een inclusieve school komt op een zinvolle manier tegemoet aan de verschillende behoeften van al deze kinderen.
    Onze keuze voor inclusief onderwijs is stevig gefundeerd in het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool en het christelijke mens- en wereldbeeld dat dit schraagt.

    We formuleren ‘inclusief onderwijs’ zo inclusief mogelijk, en stappen hierbij af van bestaande categoriseringen (zoals bijvoorbeeld ‘gewoon’ en ‘buitengewoon onderwijs’). Het gaat dus zowel over de kleuter met leervoorsprong als de adolescent met meervoudige beperkingen (Deltagroep). … Inclusief onderwijs is een hefboom voor de inclusieve maatschappij waaraan we samen willen bouwen. We brengen de positieve elementen van diversiteit binnen in elke school, en leren leerlingen, cursisten, studenten en alle andere betrokkenen in ons onderwijs respectvol en zorgzaam ermee om te gaan. Want respect, engagement en zorg van iedereen voor iedereen op een school bereiden voor op een inclusieve maatschappij. ….

    Als eerste stap in de overgang naar een meer inclusieve setting kunnen scholen voor gewoon onderwijs een vestigingsplaats creëren in een school voor buitengewoon onderwijs (bv. een drietal klassen, of wegens de vermindering van het aantal leerlingen in het BuO kan men ook meer klassen verplaatsen). De school voor buitengewoon onderwijs kan op zijn beurt herstructureren en een vestigingsplaats (met bv. type basisaanbod) maken in de gewone school. Van buitenaf gezien gaan kinderen in de betrokken vestigingsplaatsen naar een school zonder het label gewoon of buitengewoon.
    Administratief gaat het uiteraard nog om twee verschillende scholen. Mits een goede aanpak van schoolbestuur en directie is het zo eenvoudiger om de interne segregatie te doorbreken en binnen de scholen een proces op gang te zetten waarbij de teams van elkaar leren, samen activiteiten organiseren en leerlingen van gewoon en buitengewoon onderwijs met elkaar laten samenleven."

    Vlaanderen moet af van de scheiding tussen gewone en buitengewone scholen. Het Katholiek Onderwijs wil ‘kinderen niet langer doorschuiven’.
    standaard.be

    21-12-2016 om 14:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decret, inclusie,Boeve
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Passend onderwijs is voor praktijkmensen heel iets anders dan inclusie-onderwijs van katholieke onderwijskoepel

    Pleidooi voor echt passend onderwijs i.p.v. inclusieve klas en ontwrichting van het onderwijs in visietekst van de katholieke onderwijskoepel. Passend onderwijs = aangepast aan de uitenlopende noden van de leerlingen.

    Geen inclusieve school en illusoire droom als in de visietekst van de katholieke koepel, maar al vele jaren grotendeels realiteit in het Vlaams onderwijs. Pleidooi ook voor optimalisering van het buitengewoon onderwijs en van de ondersteuning van inclusieleerlingen in het gewoon onderwijs.

    Amper 1,3% van de leerkrachten vonden volgens de Koppen -enquête het M-decreet haalbaar. 90 à 95 % van de leerkrachten zijn tegenstander van radicalere inclusie. De ambities van het inclusie-plan van de Katholieke onderwijskoepel klinken revolutionair. De titel: “Onderwijs voor alle leerlingen. De wervende kracht van een droom’ klinkt verhullend en misleidend. Het gaat eigenlijk om vrij radicale ‘inclusie’, veel radicaler nog dan in het M-decreet. De visie van Lieven Boeve en Co wordt geenszins gedragen door de overgrote meerderheid van de leerkrachten, directies en schoolbesturen.

    De visie van de katholieke onderwijskoepel over de ' inclusieve school voor alle leerlingen' zou leiden tot LAT-inclusie = learning apart together voor veel inclusieleerlingen en tegelijk tot een ontwrichting van het gewoon onderwijs
    Onderwijskundigen en praktijkmensen vinden ook dat zo’n revolutionaire hervorming niet ingevoerd mag worden vooraleer ze voldoende is uitgetest. Dat is geenszins het geval.

    Alle leerlingen die voldoende profijt kunnen halen uit de klassikale instructie, het samen oefenen en de klassikale feedback horen meestal het best thuis in de gewone klassen. Hiertoe behoren ook de leerlingen die mits extra-zorgverbreding of GON-ondersteuning voldoende aansluiting kunnen vinden bij het groepsgebeuren. De zorgverbreding en GON-werking kunnen nog sterk verbeterd worden – maar dit is iets helemaal anders dan de inclusie-voorstellen van de onderwijskoepel.

    In Vlaanderen beschikken we over het vermoedelijk best uitgebouwde buitengewoon onderwijs ter wereld. De grote bevolkingsdichtheid maakte het werken met afzonderlijke en deegelijke scholen voor buitengewoon onderwijs mogelijk. De wet van 1970 propageerde zo’n afzonderlijke scholen om zo meer passend onderwijs te kunnen bieden aan probleemleerlingen. In b.v. een type-8 school met 8 klassen kan men beter inspelen op het specifieke niveau en de specifieke noden dan in het vroegere systeem van twee b.o.-klassen binnen een gewone school. In 1970 waren de onderwijskundigen, de politici en de beleidsadviseurs er stellig van overtuigd dat het systeem van aparte b.o.-scholen met voldoende leerlingen beter was dan aparte b.o.-klassen binnen gewone scholen – mede ook om voortaan de nodige paramedische ondersteuning te kunnen bieden. Aparte en gespecialiseerde buso-scholen bereiden momenteel hun leerlingen ook goed voor op de arbeidsmarkt - met inbegrip van de beschutte werkplaatsen. In gewone secundaire scholen is dit absoluut niet haalbaar.

    Leren op een (gewone) school was/is in essentie een groepsgebeuren. Inclusie-leerlingen in een gewone klas moeten voldoende profijt kunnen halen uit het samen optrekken binnen de leerstof en binnen gemeenschappelijke eindtermen en leerplannen. Radicale inclusie doorbreekt dit eeuwenoude principe en breekt met het eindtermenconcept. Veel inclusieleerlingen kunnen bijvoorbeeld geenszins participeren aan een les begrijpend lezen in een 2de leerjaar omdat ze nog niet technisch kunnen lezen. Binnen een les cijferen in het 3de leerjaar zullen velen enkel de cijfers kunnen benoemen omdat ze nog het eenvoudige hoofdrekenen niet beheersen. In het beroepsonderwijs kunnen sommigen niet echt participeren aan een kookopdracht, omdat ze de inhoudsmaten onvoldoende kennen. Dat ze achteraf samen met de andere leerlingen het kookproduct mogen proeven, is een magere troost. De meeste, directies, leerkrachten en politici vonden destijds het samen plaatsen van aso- en tso-leerlingen in het VSO al te radicaal. Nu wil de koepel van het katholiek onderwijs een nog veel grotere heterogeniteit installeren.

    Uit tal van enquêtes en polls van de voorbije jaren bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten de mening toegedaan is dat radicale inclusie voor heel wat leerlingen leidt tot LAT-onderwijs (learning apart together). Zo’n inclusie plaatst veel b.o.-leerlingen in een situatie van apartheid binnen de gewone klassen.
    Aan dezelfde klastafel zitten, maar niet mogen mee-eten uit de klassikale pot is bijzonder pijnlijk en discriminerend. Zulke inclusie-leerlingen voelen zich uitgesloten; ze lijden onder hun situatie van apartheid binnen het leerproces en het groepsgebeuren. Het zelfbeeld en de competentiebeleving van deze LATleerlingen is lager dan wanneer ze in aangepaste b.o.-klassen – binnen of buiten het gewone onderwijs – samen met niveaugenoten kunnen optrekken.

    Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een aanzienlijke leerachterstand bij de meeste schoolse vaardigheden een heel kwetsbare groep zijn. Het buitengewoon onderwijs biedt voor deze kinderen een meer aangepast niveau waardoor ze minder faalervaringen opdoen en zich ook minder vlug een uitzondering voelen. Jammer genoeg werd de voorbije decennia al te weinig geïnvesteerd in het verhogen van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. LAT-onderwijs binnen gewone klassen komt dus onvoldoende tegemoet aan de specifieke noden en ontwikkelingsbehoeften van b.o.-leerlingen. LATonderwijs betekent voor hen een extra-discriminatie.

    De katholieke koepel pleit voor meer centen voor inclusief onderwijs. Men zou veel beter de centen die men aan inclusie zou willen besteden, investeren in zorgverbreding en GONondersteuning binnen het gewone onderwijs en in verbetering van de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs.

    LAT-inclusie tast ook het basisprincipe van het huidige onderwijs aan. In de huidige heterogene klassen van het lager onderwijs en zelfs in het secundair onderwijs moeten leerkrachten nu al bijna het onmogelijke doen om alle leerlingen samen te houden en om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen en aan de taalproblemen van migrantenleerlingen. In een klas met LAT-leerlingen zullen die zwakkere leerlingen nog minder aandacht krijgen. LAT-inclusie betekent dus ook minder aandacht voor de achterstandsleerlingen binnen het huidige onderwijs. Het leidt tegelijk tot onderpresteren van de betere leerlingen. Uit de recente TIMSS-studie in het 4de leerjaar bleek nu al dat onze sterkere leerlingen eerder onderpresteren; de kloof met de zwakkere is relatief gezien te klein.

    De katholieke onderwijskoepel pleit ook voor individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Hardnekkige leerproblemen, ernstige functionele beperkingen, ernstige gedrags- en emotionele problemen, autisme…) vragen inderdaad om substantiële wijzigingen van het onderwijsaanbod. Van leerkrachten in een gewone klas mag men niet verwachten dat ze naast het gemeenschappelijk curriculum ook nog kunnen werken met individuele curricula voor bepaalde kinderen.

    21-12-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, passend onderwijs, inclusie
    >> Reageer (0)
    20-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Katholieke koepel propageert inclusie-school voor alleeerlingen & afschaffing aparte b.o.-scholen

    Katholieke Onderwijskoepel progageert radicaal inclusieve school voor alle leerlingen & afschaffen aparte scholen buitengewoon onderwijs. een echte revolutie!

    Een paar jaar gelden stelde de directeur-generaal VSKO-Mieke Van Hecke de scholen en leerkrachten nog gerust met de stelling: inclusie in een gewone school is volgens het M-decreet dat we ondertekenden

    ENKEL bedoeld voor leerlingen die de gewone lessen kunnen volgen. Nu opteren Lieven Boeve en Co voor iets radicaal anders en voor het gewoon opdoeken van aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.

    Belangrijke passages uit: Onderwijs voor alle leerlingen in 2025 De wervende kracht van een droom

    Deze visietekst is de vrucht van overleg tussen vertegenwoordigers uit het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs op de tweedaagse transversale adviesraad van 29 en 30 september 2016, bijgewerkt op 8 december 2016 na discussie van de tekst op de directiecommissies en adviesraden van het leerplichtonderwijs, en als voorlopige visietekst aanvaard door de raad van bestuur van Katholiek Onderwijs Vlaanderen op 15 december 2016.

    In deze tekst worden een aantal basisinzichten geformuleerd die de contouren aangeven van wat inclusief onderwijs, onderwijs voor alle leerlingen, in 2025 concreet zou kunnen betekenen. Fundamentele aspecten van inclusief onderwijs, zorg, financiering, organisatie en randvoorwaarden worden gedefinieerd en in hun onderlinge samenhang verhelderd.

    Inclusief onderwijs

    Inclusief onderwijs houdt in dat elke school openstaat voor elke leerling, ongeacht de aard en de intensiteit van de zorg…. Wat vooral bedoeld wordt, is dat wanneer een ouder en leerling met een specifieke onderwijsbehoefte zich bij een school aanmelden, of wanneer een specifieke onderwijsbehoefte wordt vastgesteld, de zorg voor deze leerling vanaf dat ogenblik een gezamenlijke verantwoordelijkheid is.
    Een inclusieve school komt op een zinvolle manier tegemoet aan de verschillende behoeften van al deze kinderen.

    Onze keuze voor inclusief onderwijs is stevig gefundeerd in het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool en het christelijke mens- en wereldbeeld dat dit schraagt.

    We formuleren ‘inclusief onderwijs’ zo inclusief mogelijk, en stappen hierbij af van bestaande categoriseringen (zoals bijvoorbeeld ‘gewoon’ en ‘buitengewoon onderwijs’). Het gaat dus zowel over de kleuter met leervoorsprong als de adolescent met meervoudige beperkingen (Deltagroep). … Inclusief onderwijs is een hefboom voor de inclusieve maatschappij waaraan we samen willen bouwen. We brengen de positieve elementen van diversiteit binnen in elke school, en leren leerlingen, cursisten, studenten en alle andere betrokkenen in ons onderwijs respectvol en zorgzaam ermee om te gaan. Want respect, engagement en zorg van iedereen voor iedereen op een school bereiden voor op een inclusieve maatschappij. ….

    Als eerste stap in de overgang naar een meer inclusieve setting kunnen scholen voor gewoon onderwijs een vestigingsplaats creëren in een school voor buitengewoon onderwijs (bv. een drietal klassen, of wegens de vermindering van het aantal leerlingen in het BuO kan men ook meer klassen verplaatsen). De school voor buitengewoon onderwijs kan op zijn beurt herstructureren en een vestigingsplaats (met bv. type basisaanbod) maken in de gewone school. Van buitenaf gezien gaan kinderen in de betrokken vestigingsplaatsen naar een school zonder het label gewoon of buitengewoon.

    Administratief gaat het uiteraard nog om twee verschillende scholen. Mits een goede aanpak van schoolbestuur en directie is het zo eenvoudiger om de interne segregatie te doorbreken en binnen de scholen een proces op gang te zetten waarbij de teams van elkaar leren, samen activiteiten organiseren en leerlingen van gewoon en buitengewoon onderwijs met elkaar laten samenleven."

    P.S. Er is o.i. dringend nood aan een scherpe reactie. Wie doet mee?

    20-12-2016 om 18:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, buitengewoon onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beperken werkgeheugenbelasting als belangrijk instructieprincipe: tips & onderzoek
    Beperken van belasting van het werkgeheugen als belangrijk instructie-principe (=ook centraal principe in onze vakdidactische publicaties over leren lezen -DSM, rekenen ...)

    Educators would do well to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the role this plays in students’ learning and achievemement

    LRI involves the following at some point in the learning and
    achievement process:
    (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning
    (2) Instructional support and scaffolding through the task
    (3) Ample structured practice
    (4) Appropriate provision of instructional feedback, and
    (5) Independent practice and guided autonomy.

    These represent a useful organising frame- work for considering key elements of LRI.Here, these elements are briefly introduced.

    (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning

    Pre-training

    ■Teacher provides early instruction on the core elements of a task (e.g.identifying name, definition, location,function of topics or components) to assist subsequent learning

    Modelling important processes
    ■Teacher demonstrates how to complete a task; can also involve‘think-aloud’ strategies as the teacher conducts a task
    ■Teacher shares examples of good practices and good work to provide clarity on what constitutes good workand how to do it

    Segmenting
    ■Teacher breaks a task into ‘bite-size’ components (or ‘chunks’) and encourages students to see the completion of each component as a success

    Preliminary (and spaced) reviews
    ■Teacher and students review prior learning at the outset of a new task or lesson; teacher reviews at regular (spaced) intervals (e.g. review prior week’s learning at the start of each week)

    (2) Instructional support and scaffolding through the task

    Reducing split-attention

    ■Two or more stimuli are integrated where feasible to reduce splitting students’ attention across disparate stimuli (e.g. integrate the equation for finding an angle into the angle itself on a given diagram)

    Integrating
    ■Teacher integrates the focus of a learning task with a meaningful problem (e.g. integrate instruction on punctuation into a student’s own essay)

    Information integration sequencing
    ■Teacher integrates two successive pieces of instructional material into the one instructional element (e.g. integrate the narration of how lightening is formed with an animation of that process)

    Harnessing different modalities
    ■Teacher presents different pieces of information (or stimuli) in a different modality (e.g. present an image with a narrative in order to reduce the burden on visual and auditory processers)

    Avoiding redundancy and increasing coherence
    ■Where possible, teacher presents information once (avoiding redundancy) and organises material so that extraneous or overly elaborate material that may be tangential to essential learning is reduced or removed (increasing coherence)

    Signalling
    ■Teacher provides cues to help the learner locate and focus on the essential material in a lesson or activity (e.g. teacher asks students to watch out for a particular event or character in a plot)

    Organising information thematically
    ■Teacher identifies a major/main theme in a task or learning activity and explicitly connects instruction to this theme

    Allowing appropriate instructional time
    ■Teacher schedules tasks and lessons to ensure sufficient instructional time occurs in a task, in a lesson, and across the day

    Checking for understanding
    ■Teacher employs checking strategies such as frequently posing questions and asking students to summarise major points or repeat explanations

    Worked examples (uitgewerkte voorbeelden)
    ■New material is presented to learners with completed samples of work that show how a particular problem can be solved or task is to be completed

    Providing Templates
    ■Materials are provided to learners that are formatted or structured to help the learner stay on track or that list the important features to include or address in a task

    Prompting
    ■Learners are strategically prompted to persist with and complete less structured tasks such as those found in comprehension and writing tasks (e.g. students are asked to identify the ‘what’, ‘who’, ‘why’, and ‘when’ in a

    Using Load Reduction Instruction (LRI) to boost motivation and engagementstimulus passage; this helps them extract specific information or articulate an answer or response)

    Personalising

    ■Teacher adjusts wording and/or administration of a task to involve the learner in a more personalised and individually-relevant way (e.g. Use instructions such as ‘Your goal in thistask is to …’ rather than ‘The goal for this task is to …’)

    (3) Ample structured practice

    Deliberate practice

    ■Teacher ensures rehearsal that is relevant to a specific skill, usually also involving feedback, and conducted by the student on his/her own

    Mental practice
    ■Learners imagine or mentally rehearse a concept or procedure (e.g. the student studies an example, then turns away and rehearses the example in his/her mind)

    Guided practice
    ■Learners are systematically guided through the steps of learning or problem solving (e.g. prompting responses through a task or providing part of a solution for a student to complete)

    (4) Appropriate provision of instructional feedback

    Feedback
    ■Concrete and specific information is provided on the correctness of an answer or the quality of application

    Feedforward
    ■Concrete and specific information is provided on how the answer or quality of the application can be improved in future schoolwork

    (5) Independent practice and guided autonomy

    Independent practice
    ■When skills and knowledge become automated and fluent, the learner is encouraged to attempt similar problem tasks independently

    Guided discovery learning
    ■When the learner has engaged in successful independent practice, he/she is encouraged to undertake new tasks, move in new directions, or apply learning to ‘real-world’ problems that further enrich learning.

    -----------------------------------------------------------------------------------

    Bijlage

    Can educators reduce students’ cognitive load and boost motivation and engagement? Integrating explicit instruction and discovery learning through Load Reduction Instruction (LRI) Andrew J. Martin School of Education University of New South Wales, Australia

    The Psychology of Education Section of The British Psychological
    2 35th Vernon-Wall Lecture

    Vooraf: CONCLUSION The bulk of research into instructional techniques that directly or indirectly reduce cognitive load (i.e. Load Reduction Instruction; LRI) has focused on academic learning and achievement. Findings support the role of LRI in students’ learning and achievement gains. Less attention has been given to the role of LRI in promoting students’ motivation and engagement.

    The present review has harnessed motivation and engagement as a lens through which to consider LRI. It has examined key dimensions of motivation and engagement and explored the extent to which specific approaches and strategies under LRI address them.
    The review has also considered the learning process more broadly and highlighted the role of guided discovery approaches in the learning sequence to appropriately manage cognitive load and generate greater autonomy and independent learning. Thus, it is emphasised that LRI encompasses both explicit instructional approaches and guided discovery-oriented learning – and that this has significant implications for students’ academic motivation and engagement.

    Taken together, educators would do well to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the role this plays in students’ learning and achievement.

    Foreword

    School is academically demanding and becomes more so as students move from elementary school to middle school to high school. Across these stages of schooling (and year levels within them), there is an escalation in homework, frequency and difficulty of assessment, content to be covered, subject difficulty, and competing deadlines

    This progressive escalation in challenge places increased cognitive demands on students. At the same time, there are well-documented declines in motivation and engagement as students move from elementary to and through high school. For example, Eccles and colleagues have identified significant

    Can educators reduce students’ cognitive load and boost motivation and engagement? Integrating explicit instruction and discovery learning through Load Reduction Instruction (LRI) Andrew J. MartinLoad Reduction Instruction(LRI) is an umbrella term referring to instructional approaches that seek to reduce cognitive load in order to optimise students’ learning and achievement.

    LRI typically encompasses explicit and direct instruction, and under particular conditions can also encompass less structured approaches such as guided discovery-, problem-, and inquiry-based learning. Theory and research support the role of LRI in students’ academic learning and achievement. Relatively less attention has been given to the role of LRI in students’ academic motivation and engagement. This review examines key dimensions of motivation and engagement and explores the extent to which specific approaches and strategies under LRI may promote them.

    A major tenet of the review is that students are at first novices with respect to academic skill and subject matter and that a structured and somewhat directional approach to instruction that reduces cognitive load is important for achievement, motivation, and engagement in the early stages of learning. LRI helps build the content of long-term memory and develops a level of fluency and automaticity that frees up working memory to apply to a given task or problem. As discussed, this fluency and automaticity has implications for students’ motivation and engagement. Importantly, as core skill, knowledge and automaticity further develop, LRI emphasises the centrality of guided discovery-, problem-, and inquiry-based learning. Introduced at the appropriate point in the learning process, these scaffolded exploratory approaches can also be a means to manage cognitive load, generate autonomous learning, and provide a further basis for students’ motivation and engagement. The review concludes by showing how these instructional practices that unambiguously emphasise the role of the teacher are in fact predominantly student-centered and student-salient. Taken together, it is considered important to recognise the motivating and engaging properties of clear, structured and well guided instruction, and the implications this has for students’ learning and achievement outcomes declines in academic expectancy and valuing between elementary and high school. Once in high school, Martin (2007, 2009) has shown that both motivation and engagement decline as students move from early high school to middle high school and that this follows from higher levels of motivation and engagement in elementary school. Eccles and Midgley (1989) proposed that motivation and engagement decline across the transition from elementary to middle/high school because the developmental needs of adolescents do not fit with the change of context and demands in high school – and nor do instructional approaches adequately meet the needs of the developing learner.

    The escalation in demands through school brings into consideration the need to approach instruction in ways that appropriately manage the burden on learners where possible and feasible. Cognitive psychology has been informative in identifying instructional approaches that are directly geared to managing the cognitive load on students to better help them learn and achieve. This article considers numerous instructional approaches that explicitly or implicitly appropriately manage the cognitive burden on students as they learn. ‘Load Reduction Instruction’ (LRI) is introduced here as an umbrella term that encompasses instructional models such as direct instruction and explicit instruction – as well as some less structured approaches to instruction (e.g. guided discovery learning) –that seek to optimally manage the cognitive burden on students in order to enhance their learning and achievement. To date, the bulk of research into LRI approaches has focused on their effects for learning and achievement.

    As discussed in this review, findings support the role of LRI in generating learning and achievement gains. Although learning and achievement are desirable ends in themselves, there are other factors that are considered desirable academic ends. Motivation and engagement are two such factors salient on the psychoeducational landscape. Indeed, from a cognitive psychological perspective, motivation and engagement are recognised as important factors in more complex learning (e.g. Van Merrienboer & Sweller, 2005) and factors that can increase the cognitive resources devoted to a task (e.g. Paas, Renkl & Sweller, 2003).

    The present review considers the relationship between motivation, engagement, and LRI. It examines key dimensions of motivation and engagement and explores the extent to which specific approaches and strategies under LRI can address them. In so doing, it seeks to complement the large body of work into LRI and its achievement effects with closer consideration of its potential yields for students’ motivation and engagement.

    Part 1. Load Reduction Instruction:

    (i) definition and description of LRI, (ii) a review of human cognitive architecture as relevant to LRI, (iii) consideration of fluency and automaticity, (iv) a summary of LRI effects on achievement, (v) consideration of LRI for diverse learners and subject areas, and (vi) identification of specific Load Reduction Instructional elements.

    Part 2. Motivation and Engagement: (vii) definition and description of motivation and engagement and (viii) a motivation and engagement framework for considering LRI.

    Part 3. Load Reduction Instruction, Motivation, and Engagement: (ix) LRI approaches for specific motivation and engagement dimensions. Part 4. Load Reduction Instruction and the Broader Process of Learning: (x) the role of guided discovery learning and (xi) understanding the optimal learning sequence. Part 5. Looking Forward: (xii) Opportunities for future research in LRI, explicit instruction, motivation, and engagement.
    Load Reduction Instruction (LRI) Instruction that appropriately reduces or manages the cognitive load on the student in the learning process.

    Key elements (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning (2) Instructional support and scaffolding through the task (3) Ample structured practice (4) Appropriate provision of instructional feedback (5) Independent practice and guided autonomy.
    Major instructional approaches Explicit instruction and guided discovery learning.

    Specific instructional strategies Pre-training; Modelling important processes; Showcasing; Segmenting; Preliminary (and spaced) reviews; Reducing split-attention; Integrating; Information integration sequencing; Harnessing different modalities; Avoiding redundancy; Increasing coherence; Signalling; Organising information thematically; Allowing appropriate instructional time; Checking for understanding; Worked examples; Providing templates; Prompting; Personalising; Deliberate practice; Mental practice; Guided practice; Feedback; Feedforward; Independent practice; Guided discovery learning.

    Academic outcomes Learning, achievement, motivation, engagement.
    Figure 1: Organising themes and processes for this review.
    PART 1: LOAD REDUCTION INSTRUCTION Load Reduction Instruction (and Guided Discovery Learning) Load Reduction Instruction (LRI) is defined here as a mode of teacher-led instruction that involves the following at key points in the learning process: (1) Reducing the difficulty of a task during initial learning (2) Instructional support and scaffolding through the task (3) Ample structured practice (4) Appropriate provision of instructional feedback, and (5) Independent practice and guided autonomy A major tenet of LRI is that learners are at first novices with respect to academic skill and subject matter, that a structured and systemic approach to instruction is important in the early stages of learning, and that there is an appropriate time for guided discovery and exploratory approaches as novices become more developed in their learning ). Indeed, guided discovery learning can be another means by which to manage cognitive load for the student in the learning process. Accordingly, attention will also be given to the role of guided discovery learning as a part of LRI. As discussed below, following sufficient explicit input, guided practice and demonstration of independent learning, there is an important place for guided discovery learning, including with regards to motivation and engagement (Liem & Martin, 2013; Martin, 2013). Once learners progress beyond novice status and have sufficiently automated core skills and knowledge, they are ready to engage in meaningful discovery and exploratory learning that have motivational properties beyond the motivational yields experienced through LRI. LRI thus recognises that explicit and constructivist learning and teaching are inextricably intertwined such that the effectiveness of one is reliant on the effectiveness of the other. Although other frameworks have recognised the roles of both explicit and discovery approaches LRI is distinct in that its emphasis is on reducing or managing the cognitive burden on students as they learn. LRI is thus termed, framed, and developed deliberately to indicate why we engage its various instructional elements – namely, to deliver instruction and instructional support so as to appropriately reduce and manage the cognitive burden on the learner.

    The cognitive architecture of the human mind: Working and long-term memory When developing instructional approaches for students, it is important to understand the cognitive parameters relevant to learning. The architecture of the human mind –and its memory systems –is one of the core foundations underpinning the rationale for LRI approaches. This has implications for the development and delivery of LRI –as well as the ordering and balancing of explicit instruction and guided discovery learning. Working and long-term memory are primary mechanisms for learning (Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Sweller, 2012; Winne & Nesbit, 2010). Working memory refers to the conscious component of cognition responsible for receiving and processing information, performing tasks, solving problems, etc. – particularly new information, new tasks, and novel problems. Learning is believed to occur when information is successfully moved from working memory and stored in longterm memory

    . Figure 2 shows the process, with stimuli received by the sensory register (e.g. sound, sight, touch etc.) sent to working memory, information in working memory is encoded and sent to longterm memory, and information in long-term memory is retrieved to working memory to be applied as necessary. If working memory is overly burdened or overloaded then there is a heightened risk that instructional content is not understood, information is misinterpreted or confused, information is not effectively encoded in longterm memory, and learning is markedly slowed down (Rosenshine, 1986, 2009; Tobias, 1982). Given this, there is a need to deliver instruction, present instructional material, and organise learning tasks that do not overly or unnecessarily burden students’ working memory (Kirschner et al., 2006). It is also the case that working memory is limited. Indeed, because a major function of working memory in the classroom is to process novel, unfamiliar information that comes from others (via listening, observing, or reading), working memory limits are highly relevant at many points of the learning process. This presents a substantial challenge to teachers as effective instruction relies on them navigating this limited conscious aspect of the cognitive structure (working memory) when teaching new material and presenting novel subject matter (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011; Winne & Nesbit, 2010). It has been speculated that information stored in working memory has a capacity of about seven elements (or even as low as four elements plus or minus one element). Further, this can be lost within about 30 seconds unless rehearsed (Baddeley, 1994). Clearly, a vast body of instructional material comprises information that exceeds seven (or so) elements or requires the student to be able to retain extended or complex concepts in conscious working memory for more than 30 seconds.
    This reality has led to research and theory into instructional approaches that aim to accommodate the boundary conditions inherent in learners’ working memory systems. Fortunately, long-term memory does not have the same limitations as working memory. Long-term memory has vast capacity. Thus, if information can be effectively and accurately stored in long-term memory and if working memory can efficiently access this long-term memory, successful learning can take place. Given this, there is a clear necessity to deliver instruction and develop instructional material that optimally assists the processing of information to long-term memory from working memory, the processing of information from long-term memory to working memory, and a working memory that is freed from unnecessary burden or load (Martin, 2015; Paas et al., 2003; Sweller, 2003, 2004; Winne & Nesbit, 2010). From a cognitive load perspective, learning thus very much relies on building long-term memory and effectively managing working memory to facilitate this (Kirschner et al., 2006; Sweller, 2012; Winne & Nesbit, 2010). According to Kirschner and colleagues: ‘Any instructional theory that ignores the limits of

    Figure 2: Process of sensory, working, and long-term memory.
    working memory when dealing with novel information or ignores the disappearance of those limits when dealing with familiar information is unlikely to be effective’ (2006, p.77). Indeed, cognitive load theorists suggest three goals for designing learning: reduce extraneous cognitive load, manage essential cognitive processing, and foster generative processing (Mayer, 2004; Mayer & Moreno, 2010; Moreno & Mayer, 2010). In all cases, it is recognised that cognitive capacity is limited and so it is important to reduce load on learners in order to facilitate the learning process. Notably, when dealing with familiar, organised information held in long-term memory, there are no known capacity or duration limits on working memory. Thus, students are transformed when information is transferred to long-term memory and this explains why education is transformative (Sweller, 2012).

    Fluency and automaticity According to Rosenshine (1986, 2009), fluency and automaticity are vital means of reducing the burden on working memory. This occurs when information is effectively stored in long-term memory and is accessed by working memory fluently and seemingly automatically. This frees up working memory that can then be used to process new information to long-term memory, to apply one’s learning, or for higher order thinking and guided discovery learning (Rosenshine, 1986, 2009). That is, as longterm memory builds and automaticity develops, the learner is ready for greater discovery, exploration, and inquiry approaches to instruction. The pedagogical approach traversing this process is herein referred to as LRI. Indeed, it is claimed that it is this automaticity that demarcates novice learners from expert learners. Expert learners derive and build their skill by drawing on the extensive information stored in long-term memory and quickly selecting and applying it to solve new problems (Kirschner et al., 2006). Accordingly, the aim of education is to increase the information held in long-term memory and this is achieved through instruction that optimises the capacity of working memory and long-term memory to process new information efficiently.

    Automaticity also demarcates the student who struggles academically from the student who does not (Martin, 2015). There are some students for whom working memory (or related executive functions) is impaired. These students are more likely to be cognitively overloaded than students without such impairments. Especially for these academically at-risk students, it is important that teachers implement instructional approaches that reduce the burden on working memory.

    Accommodating the boundary conditions of human cognitive architecture as relevant to learning thus relies on the teacher to structure learning material and learning activities in a way that reduces ambiguity, enhances clarity, builds in sequencing, and harnesses scaffolds. In so doing, the teacher manages the learning and instruction process in a way that optimises learner and learning efficiency. Notably, recent developments in cognitive psychology that have been applied to educational processes provide guidance on how material can be organised and presented to learners to free up working memory, optimise long-term memory, and enhance the processing of information from long-term to working memory – and in so doing, realise the aims of instruction intended to reduce the cognitive burden on students (Winne & Nesbit, 2010). However, as discussed below, as fluency and automaticity develop, the cognitive load inherent in instruction may be upwardly adjusted (e.g. via independent and guided discovery learning) to match the developing expertise of the learner.

    Load Reduction Instruction and evidence:

    Learning and achievement In numerous empirical studies, meta-analyses and reviews, the achievement-related merits of LRI approaches are evident (Cromley
    Byrnes, 2009; Lee & Anderson, 2013; Liem & Martin, 2013; Mayer, 2004). Across numerous subject domains and skill sets to be learned, LRI is positively associated with learning and/or achievement (e.g. see Cooper & Sweller, 1987; Klahr & Nigam, 2004; Matlen & Klahr, 2010; Strand-Cary & Klahr, 2008; Sweller & Cooper, 1985). In early work, Adams and Engelmann (1996) examined the effectiveness of major educational approaches (including those aligned with LRI) on numerous educational outcomes.

    Findings showed that explicit instruction, for example, yielded consistently positive effects on basic skills (e.g. word recognition, spelling, math computation) and cognitive skills (e.g. reading comprehension, math problem solving). Positive effects were also observed for motivational factors and affective outcomes (e.g. self-concept, attributions to success). In a meta-analysis by Haas (2005), the most effective method of teaching algebra was deemed to be explicit instruction. Its effectiveness was attributed to the focus on appropriate pacing and both guided and independent practice.

    Borman and colleagues (2003) conducted a meta-analysis of numerous school reform programs. They found that explicit instruction evinced the strongest systematic evidence of effectiveness. In a meta-analysis across 304 explicit (direct) instruction studies, Hattie (2009) ranked explicit instruction 26th out of 138 effects on achievement, placing it ‘among the most successful outcomes’ (p.205). Meta-analysis by Alfieri and colleagues (2011) showed that the specific techniques emphasised under LRI-oriented frameworks moderated the effects on achievement. For example, worked examples yielded the strongest results, followed by feedback, direct teaching, and explanations. When reviewing the range of meta-analyses conducted over the past two decades, Liem and Martin (2013) concluded that LRI approaches that allow teachers to be ‘activators’ of student learning (Hattie, 2009) are well placed to alleviate cognitive demands and assistworking memory and long-

    20-12-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:instructie, werkgeheugen, geheugenbelasting
    >> Reageer (0)
    19-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zelfs Vlaams basisonderwijs kan leren van de traditionele en veeleisende aanpak van de Michaela-secundaire school

    Ook het Vlaams lager onderwijs kan een en ander leren van de 'traditionele' stijl en aanpak van de beroemde & veeleisende Michaela- secundaire-school in  (Engeland)  Deel 1

    De klassieke aanpak in het Vlaams lager onderwijs vertoonde/vertoont heel wat gelijkenis met de traditionele, systematische en veeleisende aanpak van de Michaela-secundaire- school in Engeland. Die traditionele aanpak wordt echter geregeld in vraag gesteld - ook in de ZILL-leerplanoperatie van de katholieke koepel.

    Deel 1 (later volgt deel 2)

    Traditionalism is explicitly knowledge-led.

    Imparting knowledge is at the very centre of what it does. Whereas primary schools  (in England!), however didactic in their teaching methods, tend to be more skills-focused, with whatever knowledge the skills are currently wearing being seen as more of an accessory than the educational star of the show. That children may acquire some scientific knowledge as a result of learning the scientific skill of analysing results is seen as a fortunate by-product, collateral grace, as it were. Would a shift to the Michaela knowledge-led approach be suitable for younger children?

    We first need to tease out what we mean by ‘the Michaela approach’. There is

    (Deel 1)
    *the advocacy of explicit, didactic teaching,
    *the unequivocal stress on knowledge,

    (Deel 2)

    * the ‘no excuses’ discipline policy,
    *the commitment to reduce teacher workload,
    *the way it works with parents and its professional development ethos.

    Let us now consider each element one by one and reflect on whether this approach would work on Michaela Prime. There’s a lot to talk about – too much for one blog so I’m going to split this up. In this part one I’m going to look at didactic teaching and the knowledge-led curriulum.

    1.Didactic teaching

    As I have already argued, as far as I can see, in the primary schools I have visited as well as the ones I work in, almost all of the teaching I see from year 1 onwards involves a teacher, standing at the front of the class and telling, explaining and modelling stuff to children. (De voorbije 15 jaar was er weer meer leerkracht-geleid onderwijs in Engeland; voorheen werd meer een kind- en ontwikkelingsgericht model gepratikeerd. ) 

    After all, sound-grapheme correspondences are hardly going to explain themselves are they? Or what each numeral represents, or the maths operator signs. You can’t ‘discover’ what a fronted adverbial is all by yourself. For all of this you need experts who know what they are talking about.

    As a result, in primary schools, we do bucket loads of standing up the front telling children stuff.

    Occasionally this might be interrupted to do a special project for a few lessons. B.v. children might respond in a ‘groovy’ way to initial teacher input, but the input is still teacher-led and imparts facts. E.g. year 1 children are taught didactically by their teacher that in the past, certain materials like plastic had not yet been invented, so toys were made out of other materials such as wood, china and metal. ... If you can do something in a way that is even more interesting than recording knowledge in an exercise book and it doesn’t incur huge opportunity costs along the way – then why not do the more engaging of the two options. Unless we want to make a fetish of avoiding ‘engaging’ opportunities at all costs and are phobic about anything that might stray into being ‘fun’. ... So with the caveat that the younger the children are, the greater the need to embed some of their reading and writing – and occasionally maths – in a real world context, then I don’t see any problem at all in saying that the vast majority of teaching at Michaela Prime will be didactic. As it already is in most primary schools, most of the time. Especially in the mornings when we teach English and maths. More of afternoons later.

    2. A knowledge-led curriculum

    Dominating all else in primary schools, warping all that lies within its purview is the accountability field. Since primary schools are held accountable via sats for English and maths and not for all the other subjects we are meant to teach, English and maths get the lion’s share of everything.

    Now I really don’t want to get too bogged down in the arid skills versus knowledge debate, which often seems to turn on semantics, but it seems to me that in learning English and maths learning how to use these tools (skills) is just as important – and takes up more time – than learning the knowledge inherent in these disciplines.

    Certainly, previously there has been a tendency to see English and maths as all skill. Whereas reading and writing cannot even get started without knowing what words mean, what the sound-grapheme correspondences are, what the graphemes look like. However being able to blend those phonemes together into an actual word is surely a skill – and one that can take some children a really long time to learn. Similarly, children just have to learn that certain numerals correspond to certain quantities whereas other squiggles are instructions (or operators) to do something with the numerals.

    And while I’d go to the stake for saying that children need to have automatic recall of their number bonds to and within first 10 and then then 20 and excellent times table knowledge, they also need to understand when multiplying numbers might be more useful than adding them. Is this a skill or knowledge? There are limits on transmission teaching – especially in maths. I can explain to you again and again why multiplication is a quicker, more efficient method than using repeated addition, but at some point, each individual child has to ‘get’ why – to see it for themselves in some magical internal process that can’t be drilled into being, but has to be…dare I say…discovered? But not discovered in a vacuum – discovered by scaffolding from an expert other, as Vygotsky put it.

    However, it is fair to say that in the stress primary teachers lay on children really grasping what the maths they are taught actually mean, there has, hitherto, been some throwing out of the baby with the bathwater. Not enough time spent on learning times tables, for example –although the demands of first the SATS mental arithmetic test and now the arithmetic paper mean that every school I know has been drilling children in these for at least the last 5 years.

    10 years ago we would have shied away from drilling until we were really sure the children ‘understood’ what multiplication actually means – these days we get that some children learn by rote and then understand whereas others understand and then learn by rote. My bête noire is poor knowledge of number bonds. How many children become overwhelmed by maths around about year 4 because they are still counting 5+7 on their fingers?! No wonder they find understanding column methods hard because all their working memory is taken up counting on from one 1-digit number to another. I blame the numeracy strategy for over-prioritising number lines over partitioning methods (5+7=5+5+2=12) that involve calculation allied with instant recall. We need to spend far longer on ensuring no child leaves ks1 without all their number bonds in and within 10 secure. Never mind the phonics check, bring in a number bonds check too – even more important – but harder to learn – than times tables. We teach using the mathsmastery curriculum which does devote a considerable amount of time to number bonds. Not enough for all children to have them securely, unfortunately. So we drill the children in them frequently, often using this marvellous game (which also tests table knowledge for those further along the line).
    So what with reading, writing and maths dominating the curriculum and teachers perceiving what they are doing as teaching skills (even though in fact they teach a fair bit of knowledge), and knowledge-heavy subjects such as history, geography and science having miniscule amounts of curriculum time, knowledge has taken a bit of a back seat. Or possibly has been relegated to the boot. So in the afternoons when primary schools finally get around to teaching something that isn’t English or maths, at that point, it may be that some schools – maybe most– (who really knows) come over all progressive.

    I confess a good few years ago we did have a brief dalliance with the International Primary Curriculum which does operate in a progressive paradigm both in terms of what the teacher does and what is taught; students first researching whatever they are meant to be learning about and then recording it. It’s actually really hard for 9-year-olds to research stuff properly. The teacher usually ends up telling them or making resources where the knowledge they need is so explicit that they might as well have cut out the middle man and just told them in the first place. The naturally curious, self-motivated middle class girls quite liked it; everyone else found it frustrating and boring.

    The IPC used to market itself by telling us about its exciting year 3 topic on chocolate. The logic seemed to be, because chocolate is nice to eat, learning about the history of chocolate will be more interesting than learning about the history of the Romans.

    Actually both are fascinating – but which is more important? Which is more powerful in helping you understand more about British and European history, how Christianity became a global religion?

    Knowledge may be power, but some knowledge is more powerful than others. Since curriculum time is a precious, finite resource, we must spend it wisely on teaching areas with the biggest pay-offs for the children. The IPC developed in the context of International schools serving Western children of the oil industry employees in Middle Eastern states where learning about the Tudors was irrelevant to, say, Dutch, Swedish and Bengali children growing up in Qatar. So it intentionally had topics that were as generic as possible, focusing on transferable skills.

    But for schools based in Britain, surely learning mainly about British history makes sense. And just as importantly, which has more resources readily available to the hard-pressed teacher, Aztecs or Romans? Which is more likely to further skew the teacher’s work:life balance in the direction of burnout?

    I think we can all take it as read that they won’t be doing the IPC at Michaela Prime. I think they’ll be doing something more like what we started this September – influenced a great deal by what I had read about Michaela and in particular blogs written by staff who work there.

    I remember being particularly shocked when I read something by the headteacher Katharine Birbalsingh saying that we should expect children to remember the knowledge we teach them so that 5 years after we taught it, they still know it. I was shocked not because I disagreed but because up until then, I hadn’t ever thought about what we taught the children – except in English, maths and possibly science – in that way. Before reading Katharine, if the National Curriculum said to teach year 4 the Aztecs, we’d teach it. Whether they remembered anything about the Aztecs by the time they got to year 5 was not something that had ever, in my wildest dreams, occurred to me. But now someone had said it, of course it was important.

    Why were we teaching history to primary pupils anyway? (Secret generally understood guilty primary teacher answer: to get them to do more writing, without calling it literacy and maybe to up the amount of art they do – I mean writing in role as a soldier stationed at Hadrian’s Wall and making a papier mâché Egyptian mummy is history, isn’t it?) So with Katharine’s words ringing in my ears, and then reading all about knowledge organisers from Joe Kirby and how they specify, ‘in meticulous detail, the exact facts, dates, events, characters, concepts and precise definitions that all pupils are expected to master in long-term memory,’ I took another look at our curriculum and decided we could do better.

    The overweening problem in the primary curriculum is time. With the mornings colonised by English and maths, that leaves us with 10 hours a week to teach 10 subjects plus PHSE, or 7 and a half if we want to include an end of day story, which we do. In our school, PE and music take up one afternoon – being taught by specialists while teachers have PPA– and French another part afternoon. So that leaves geography, history, RE, art, DT, science and computing crammed into 3 afternoons. 171 hours a year or, if we divide time equally between these 7, 28 and a half hours each a year.

    Our solution was to divide the year into 3 week curriculum blocks, each fitting into a 12 week ‘term’. So in each ‘term’ a year group will study four different subjects, each for 3 weeks*[2]. When the 3 weeks are over, even if the teacher hasn’t finished, they have to start the next block on the next subject. This focuses the mind wonderfully – unlike our old block system where topics went on and on endlessly and then we ran out of time for certain subjects altogether. Sometimes these terms are shorter than calendar terms – for example in the Autumn term we’ve just had there were two spare weeks at the end for a mini topic on Christmas which included RE (based on some element of the significance of Christmas for Christians), rehearsing and doing a nativity play, a literacy focus on poems with a Christmas theme and a Christmas party.
    Next term is 12 weeks and the final term is 13, giving us a spare week at the end of the year for taking your new class for a couple of days, doing some art for your new classroom, learning some more poems (we have a poetry week at the end of every half term with all classes learning a poem by heart and performing it on the Friday) some extra phse reflecting on the year and having a class party. When Easter is earlier it does mean the second ‘term’ gets split across the Easter holidays – which is annoying. Personally I am all in favour of decimalising the date of Easter but since I am unlikely to be Pope anytime soon, I doubt that’s an argument I’m going to win.

    The teachers like the new system. It makes them feel less guilty. On top of everything else teachers endure, they feel guilt about not being able to teach all the subjects properly because there isn’t enough time – as if they had any control over that. Now they don’t feel guilty. I say ‘you must teach geography for the next three weeks and then stop’ and they do.

    The finite number of lessons and not too distant cut off point make planning a sequence of 9 lessons really straightforward. No timewasting fluffy activities, lots of whole class reading and then some writing – but proper geographical writing, not literacy with a vague geographical theme. Yes, Egyptian mummies and Roman shields still get made – in art lessons! We can still use a topic approach – the artwork just comes after the humanities. Often the humanities learning links to what we are learning in literacy. For example, year 4 study Beowolf in English, learn about the Saxons and Vikings in history and make a fabulous Grendel in art. The children seem to like it too. Certainly it could be dry and boring in the hands of a teacher with poor expository skills, but any teacher worth their salt will be able to bring the subject alive and make it engaging in its own right.

    At Michaela they have subject teams who produce subject booklets for each year group. This is not an approach that transfers easily to a one form entry primary school! The main problems with introducing a knowledge-led curriculum into primary schools would seem to be logistical rather than pedagogical. We are not subject specialists.

    There may well not be a single person on the staff team who has an A level – let along a degree – in the subject we want help with. Text books for the topics we want to teach don’t exist. Non fiction books are expensive and not always pitched at the level we’d want. For art and computing, we buy in expert help. For the content heavy humanities plus science, we’ve had a go this year. These CGP books for ks2 history were a start but contain far more information that it is possible to cover in the time given – but we really need to write better material for ourselves for next year. That will be our job for staff meetings in the summer term.

    At Michaela they do two trips a year – the whole year group going out at the same time. I don’t know what’s typical for a secondary school, although I don’t think my own children went much more frequently. However, I’d want more trips than that. Maybe if the school were situated somewhere remote the cost:benefit analysis would be different, but since we are situated just outside the City of London and have three museums in walking distance (The Museum of London, the Museum of Childhood and the Geffreye Museum) and can get to Tate Modern and St Paul’s Cathedral in 20 minutes on a bus and the South Kensington museums in not much longer, it would be criminal not to exploit this, especially since not many of our children visit this sort of place with their families. We tend to do a trip every half term – trying to get it to fall within the weeks when that particular block is occurring. On top of that we have visitors into school – the London Sinfonia with year 1, for example, or Spitalfields Music with years 3 and 5, or various arts organisations. Where possible we schedule these to happen in the morning – to interrupt English and maths- subjects that get plenty of air time, rather than taking precious time away from subjects that do not get enough time anyway. Of course, trips need to be planned well to augment what is going on in class and not just as a diversion.

    But how do we make sure that children remember what we have taught them? At Michaela the knowledge organisers are revised for homework. Pupils quiz themselves on one knowledge organiser from one subject every night. They cover up the concept, write out the definition and then check they have got it right, checking themselves again and again for at least 30 minutes until they are sure they are ready for their quiz in class the next day. Would that work with primary pupils?

    At primary school, our first priorities are that children learn to read fluently and for pleasure and know their times tables and number bonds. Nothing is more important for their learning than this. So while we do give children their knowledge organisers for homework, it is a lot less intense than the Michaela regime, since we want them reading at home and learning their number facts at home. And doing some Matheletics.
    So, the weekend prior to each block, the knowledge organiser is taken home and shared with parents. This is a good way of parents knowing what their child will be learning in the coming weeks. They are encouraged to read their knowledge organiser every day. Then the first weekend of the first week of the block, children do a multiple choice quiz with their parents based on the knowledge organiser, which they are encouraged to consult to find any answers they do not yet know.

    The second weekend they do a second quiz, again consulting their organiser if they need to, then on the last Friday they do a final quiz in school without their knowledge organiser. Almost all children score 9/10 or 10/10 in these final quizzes. But here is the important part.

    As Joe Kirby reminds us in his chapter on homework as revision, the overwhelming consensus from cognitive science is that we should quiz ourselves frequently on stuff we have learnt as testing, especially testing a few weeks after material has been learnt, interrupts forgetting. We haven’t been doing this long enough for us to see whether children actually are retaining information in the longer term. But I’m certainly going to introduce end of year super quizzes to gauge how well it has worked. One thing I haven’t done yet is gather all the knowledge organisers and quizzes into one ‘knowledge book; for each year group. This is then used not only for revision but also a source of work for if a teacher is off sick, a child is sent out of class or hasn’t got their library book or PE kit etc. Then they read their knowledge book.

    In conclusion, then, the didactic teacher-led approach of Michaela is easily transferable to a primary setting – mainly because that is pretty much what most primary schools do anyway, at least from year 1 up and with the possible exception of the afternoons. Having a knowledge-led curriculum would have practical challenges given the primary teachers are generalists, and that the primary curriculum is ludicrously over full, but there is nothing inappropriate about a knowledge-led curriculum per se for younger children.

    What Katharine and the Michaela gang have done is move the Overton window of educational debate towards the traditional. ...Only a very few of years ago, traditional teaching would have been laughed out of town. Now discussion of it flows through the blogosphere, the Battle Hymn is flying off the shelves and people flock to see Michaela with their own eyes.Kan het basisonderwijs

    Journey to Michaela Prime-A New Hope?
    How far, and how suitable would the pedagogical and behavioural approaches espoused with such passion and publicity by Michaela Community School be in…
    primarytimery.com
    LeukMeer reacties weergeven
    Reageren

    19-12-2016 om 16:27 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:lager onderwijs, directe isntructie, kennis, Michaela
    >> Reageer (0)
    18-12-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Elchardus over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen
    Mark Elchardus in DM over deconstructivistische & postmoderne onzin in academische kringen

    al lang wordt in academische kringen waarheid en feitelijkheid ondermijnd! Postmoderne gezindheid en het streven naar deconstructie.

    "Lang voor er sprake was van sociale media, werd het ondermijnen van waarheid en feitelijkheid gepromoot in academische kringen. Vanaf de jaren 70 van de vorige eeuw groeide daar een archipel van "studies", disciplines zonder al te veel discipline in feite: postkoloniale studies, feministische studies, queer-studies, cultural studies.

    Zij delen een postmoderne gezindheid, alsook het streven naar deconstructie. De rede, de wetenschap, het zorgvuldig toetsen van hypothesen, het nuanceren met cijfers, het rechtlijnige denken en zelfs eenvoudige duidelijkheid, werden beschouwd, niet alleen als westerse eigenaardigheden, maar als vormen van imperialistisch geweld waarmee de derde wereld werd onderdrukt, de "Ander" beledigd, het "Verschil" vernield en "homogenisering" betracht.

    Die onwaarschijnlijke intellectuele beweging veroverde snel heel wat departementen literatuur, filosofie en antropologie, verspreidde zich ook enigszins in de rest van de universiteit (NvdR:ook sociologie e.d.) organiseerde congressen en nam wetenschappelijke tijdschriften over, waarvan de redacties niet altijd in staat bleken een parodie te onderscheiden van niet noodzakelijk ernstige maar wel ernstig bedoelde bijdragen. De populariteit van die beweging bleef beperkt tot wat academici en de studenten die zij in de war brachten, maar droeg bij aan een klimaat van onzekerheid over de grondslagen van kennis."

    18-12-2016 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Elchardus, postmodernisme
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!