Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale! Le développement intellectuel et culturel.

Prof. Bulle Nathalie , Revue Skhole.fr 26/05/2016

Deze dringende oproep om terug de fundamentele missie van het onderwijs centraal te stellen, is ook onze oproep en wens -niet enkel voor het nieuwe jaar, maar ook voor de verre toekomst

De onderwjsvisie van prof. Bulle staat haaks op deze van onderwijshervormers en nieuwlichters van voorbije decennia, haaks op egalitaire visie van Vlaamse onderwijssociologen, haaks op geplande hervormingen, haaks op de 7 rapporten en adviezen over de toekomst van het Vlaams onderwijs en de nieuwe eindtermen, haaks op de ZILL-leerplanfilosofie van de katholieke onderwijskoepel ...

Nathalie Bulle is niet de eerste de beste: directrice de recherche au CNRS au Groupe d’Etude des Méthodes de l’Analyse Sociologique de la Sorbonne (GEMASS, Paris). Elle est membre du Conseil scientifique de l'enseignement scolaire (DGESCO) et du Haut conseil de l’éducation.

Basisstelling: Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire. (Deze stelling van sociologe Bulle staat haaks op onderwijsvisie van Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Agirdag ... Ze stemt ook overeen met de getuigenis vandaag van schrijver Yves Pétry in De Morgen: "Waar zou ik (als handarbeiderskind) gestaan hebben zonder verzekerde toegang tot uitstekend onderwijs".
---------------------------------------------------------------------------

Je partirai de l’idée que l’injustice la plus grande qui peut émaner d’une institution comme l’école est qu’elle fasse autre chose qu’accomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.

L’école est entravée dans sa mission parce qu’elle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.

Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. …Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents.

Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. ….

La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux.La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai
principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que l’école se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.

1 – La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne s’opposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à l’éducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. …

Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance.

Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres.On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt, on l’a vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.

La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables.

En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels d’où tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres d’un pays sont sa richesse.

Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

Les idées d’apprentissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé s’inscrire dans la continuité du développement biologique.Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant l’inspiration adaptative de ces courants, l’éducation intellectuelle doit reposer sur l’activité propre de l’individu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques qu’il poursuit.

Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et c’est à travers ce rôle pratique qu’ils susciteraient l’intérêt des élèves. Pour cela, il s’agit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. L’accent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes.

Ce qui est cohérent avec la substitution de l’éducation à la formation intellectuelle. L’apprentissage est en effet conçu comme une éducation de l’intellect, d’où l’idée qui domine d’apprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former l’instrument propre à l’acquérir. La tendance aujourd’hui est de valoriser des formes d’apprentissage fondées sur l’interaction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel qu’il soit, est confondu avec l’information.

L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Le savoir n’a pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes.
D’où aussi l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers l’idée de compétence, l’esprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes d’action plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.

En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées. » D’où aussi l’idée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. D’où une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]

Toutes ces évolutions, y compris on l’a vu celles qui donnent la priorité à l’éducation sur la formation intellectuelle et culturelle s’enracinent dans l’idée d’une continuité entre l’esprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de l’apprentissage qui désenchante l’école.

Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de l’expérience empirique. C’est leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.

Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées décorrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans l’esprit, de penser des pensées. Elle considère donc qu’il y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète.
Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de l’intériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus.

Ce qui compte c’est la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens qu’entretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de l’information, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de l’école et la conception des curricula d’enseignement est immense.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique.Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que l’on peut nommer la grammaire d’une discipline. A contrario, l’absence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources d’échecs.

On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire d’une discipline, comme l’évoquait dans les années soixante un philosophe de l’éducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si l’enseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.

3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes

Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.

Une approche intéressante à cet égard est celle des capabilités développée par le prix nobel d’économie, Amartya Sen. La notion de capabilité renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de s’accomplir, ou encore de mener une vie digne d’être vécue. La notion de capabilité renvoie à leur qualité en tant qu’acteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs qu’ils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en s’intéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière d’éducation formelle, la justice sous l’angle des capabilités s’intéresse aux chances données aux individus, non pas d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui n’a de sens que statistique, mais de développer les potentiels et d’accéder aux niveaux d’éducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et qu’ils choisiraient de vivre.

Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, l’offre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques.
Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour qu’il satisfasse des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante :
1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.
2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.
3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.

Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions s’imposent :
- Se réapproprier la pensée de l’école avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de l’emprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de l’enseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.

- Promouvoir la qualité de notre corps enseignant.
- Enfin, assouplir l’offre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.

Bijlage

Prof. Nathalie Bulle: La critique néo-marxiste et les progressismes éducatifs
L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960s a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements.

Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés.

Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles[7], les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet etc.

Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement.

On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer.

La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.[9]

Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970, avant même qu’un projet de professionnalisation des enseignants du second degré ne se concrétise, révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement[10], et en ont inspiré les nouvelles orientations.