(1)L’enseignement explicite est une stratégie d’enseignement structurée qui divise le contenu à enseigner (qu’il soit fait de savoirs ou de comportements) en étapes séquencées et fortement intégrées .

Dans cette perspective, l’enseignant vise à soutenir les apprentissages des élèves par une série d’actions effectuées à chacun des trois temps de l’enseignement : 1) la préparation et la planification (P) ; 2) l’enseignement proprement dit, c’est-à-dire l’interaction avec les élèves (I) ; 3) et, enfin, le suivi et la consolidation (C) . Il est à noter que les auteurs d’ouvrages traitant de l’enseignement explicite ne font pas nécessairement de telles distinctions selon un axe temporel . Nous considérons toutefois qu’il est fécond de regrouper les stratégies liées à l’enseignement explicite à l’intérieur de ces trois moments de l’acte pédagogique .

À notre avis, cette façon de faire permet de mieux asseoir notre compréhension du phénomène de l’enseignement . Ainsi, comme l’illustre la figure 2, notre perspective permet, d’une part, d’examiner l’enseignement explicite du point de vue des trois grands moments de l’enseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et, d’autre part, selon les deux grandes fonctions de l’enseignement (gestion des apprentissages et gestion de la classe) . C’est ce que nous avons appelé

(2)En ce qui concerne la gestion de la classe,

le lecteur remarquera que chacun des moments se subdivise en deux grands groupes de stratégies : celles relatives à la prévention (interventions préventives) et celles relatives au « traitement » (les interventions correctives) . Dans la phase de préparation (ou de planification) qui a lieu avant le début de l’année scolaire, l’enseignant planifie l’ensemble des éléments importants de sa gestion de classe pour installer et maintenir un ordre fonctionnel dans la classe . Cette étape renvoie aux éléments de l’organisation physique et sociale de la classe (règles et procédures, routines, etc .) .

Au cours de la phase de planification, l’enseignant prévoit non seulement le fonctionnement de sa classe dans une visée de prévention, mais il anticipe aussi ce qu’il fera en cas de manquement aux règles . « Une partie de la préparation d’une gestion efficace de la classe est la préparation de l’enseignement du contenu . Cela a clairement été démontré par un ensemble de recherches sur la gestion de la classe menées par Kounin et ses collaborateurs, qui ont révélé que les différences importantes entre le succès et l’insuccès des enseignants ne se situent pas sur le plan de leurs réactions à l’inconduite des élèves .

Les différences se situent plutôt sur le plan de la planification et de la préparation qui font aussi partie d’un enseignement efficace . Elles se situent aussi sur le plan des techniques de gestion de groupe que les enseignants utilisent pour prévenir l’inattention et les dérangements, contrairement aux techniques de “traitement” utilisées après que ces problèmes se sont produits . » (Brophy et Putnam, 1979, p . 189)

La mise en œuvre de ces éléments du plan, aussi appelée phase d’interaction, a lieu grosso modo au cours des trois premières semaines de l’année scolaire, une période au cours de laquelle l’enseignant enseigne explicitement aux élèves les comportements désirés qu’il estime nécessaires pour assurer une gestion de classe fonctionnelle . L’enseignant doit alors intervenir dans une optique préventive tout en s’occupant sans délai des comportements inadmissibles qui peuvent surgir .

Tout au cours de l’année scolaire, il doit veiller à maintenir les règles et procédures en place dans une visée de prévention, mais il devra également gérer les problèmes disciplinaires, parce que c’est inévitable . Cette longue période constitue la phase de consolidation ou de maintien des conduites des élèves . Elle peut aussi demander des réajustements selon les besoins .

À propos de cet ouvrage Le regain d’intérêt pour le thème de la gestion de la classe a suscité ces dernières années la production d’un nombre impressionnant d’ouvrages . ...
Notre approche est donc différente et ces manuels normatifs ne feront pas partie de notre corpus . Nous tenterons plutôt de comprendre, à partir de l’analyse de résultats de recherches sur le travail de l’enseignant en classe, quelles sont les stratégies de gestion des comportements qui semblent être associées aux meilleurs effets sur les élèves, tant sur le plan de la classe que celui de l’école . Étant donné qu’un très grand nombre de recherches sur l’enseignement ont été conduites et que les résultats sont dispersés dans la littérature, il nous est apparu essentiel de réaliser une synthèse de ces travaux et de tenter de les présenter de manière simple, organisée et intelligible .

Ces travaux sur lesquels nous nous appuyons ont ceci de particulier qu’ils reposent sur l’observation de ce que les enseignants font en classe . Il existe maintenant des données issues des recherches, des données probantes, qui permettent d’évaluer l’efficacité sur l’apprentissage des élèves de diverses stratégies pédagogiques, non seulement en gestion des apprentissages, mais aussi en gestion des comportements dans la classe et à l’école . Si la gestion de classe est une fonction centrale de l’enseignement, il n’en demeure pas moins que tous les procédés utilisés ne s’équivalent pas nécessairement . En effet, certaines pratiques de gestion de classe sont associées à un plus grand effet de l’enseignant pour favoriser les apprentissages et le bien-être des élèves ; d’autres, au contraire, peuvent entraîner des effets pervers qui nuisent au bon fonctionnement de la classe et à la réussite de ces derniers .

Comme ces recherches sur l’enseignement ont été menées auprès d’enseignants en exercice pendant qu’ils emploient des stratégies pédagogiques concrètes qui fonctionnent dans les classes, nous sommes maintenant rendus à une étape de notre histoire pédagogique où la recherche en enseignement peut jouer un rôle intéressant dans la formation initiale et continue des enseignants . C’est la prémisse sur laquelle repose le présent ouvrage . Le volume comprend six chapitres . Les deux premiers sont de nature plus théorique .