Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    19-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De vele academische taalrelativisten bestrijden belang van de kennis van het Nederlands en remmen zo integratie af

    Integratieproblemen. Taalrelativisten bestrijden stelling dat kennis van Nederlands een belangrijke hefboom is voor onderwijskansen, emancipatie en integratie

    We citeren even uit een bijdrage van Feys en Geybels in Onderwijskrant 143 oktober 2007

    1.Taalachterstands-negationisten & taalrelativisten

    De stelling dat er sprake is van een alarmerende taalachterstand en dat het wegwerken ervan een belangrijke GOK- en emancipatie-hefboom is, wordt het sterkst bestreden door de taalachterstandsnegationisten, door vertegenwoordigers van de migrantenverenigingen, … Alleen al het onderschrijven van die stelling zou volgens hen een daad van discriminatie en racisme zijn. De Antwerpse docent Jürgen Jaspers verkondigde: “Allochtone Marokkaanse scholieren kennen het Nederlands wel. Ze doen enkel ‘alsof’ ze het niet kennen”. Volgens Jaspers hebben die zogenaamde achterstandsleerlingen een groot talenpotentieel en kunnen ze soepel omspringen met verschillende ‘communication modes’ en taalvariëteiten. Sociolinguïst Jan Blommaert stelde: “Een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk zou veel beter op school Turks leren dan Nederlands”, enzovoort.

    De politiek-correcte ideologen pakken graag uit met de ideale multiculturele maatschappij in wording waarin de ‘hybride mens’ die thuis is in verschillende culturen en talen een specifiek ‘cultureel kapitaal’ bezit dat hem veel voordelen bezorgt.

    Prof. Jan Blommaert en Piet Van Avermaet (Steunpunt GOK & Diversiteit) schreven vorig jaar een bijdrage over de ‘taalnaïviteit in het beleid’ van de ministers Vandenbroucke en Keulen. Zij bestempelden het voornemen om meer aandacht te besteden aan taalstimulering als een vorm van ‘taalnaïviteit’. Vandenboucke en Keulen geloven volgens hen te sterk in de taalstimulering als een belangrijke hefboom (Wiens Nederlands? Over taalnaïviteit in het beleid, Sampol, maart 2006).

    Men zou volgens Blommaert en Van Avermaet beter die tijd investeren in het inspelen op de moedertaal van de migranten en op het bij hen aanwezige ‘meertalige repertoire’. We citeren even een passage. “Het is hoog tijd dat men de retoriek inzake ‘thuistaal’ versus ‘schooltaal’ herziet in het licht van dit soort intense meertaligheid… Nederlands is voor veel migranten in ons land lang niet de belangrijkste taal en zal dat ook niet snel worden… Er bestaat overigens geen algemeen geldend recept voor de remediëring van ‘taalachterstand’: zo’n remedies moeten gebaseerd zijn op een realistische en accurate inschatting van de behoeften, mogelijkheden en gebreken. Zoniet biedt men mensen een volkomen nutteloos instrument aan: een paar rolschaatsen om zich tegen de regen te beschermen. Zolang bijvoorbeeld een Nigeriaan in de Gentse Rabotwijk blijft wonen en niet naar Sint-Martens Latem kan verhuizen, en zolang de Turkse migrantengemeenschap zich sociaal-economisch verder emancipeert in die buurt (wat men moeilijk kan bestrijden) zal hij vooral Turks nodig hebben.” … Die ‘slechte’ meertaligheid (van die Negeriaan die onvoldoende Nederlands kent) is dan ook geen probleem maar een probleemoplossend instrument voor die migrant.”

    Blommaert en Van Avermaet zijn het verder niet eens met de stellingen:
    • “dat migrantenkinderen vanuit hun achtergrond een taalprobleem hebben”
    • “en dat dit een negatieve invloed heeft op hun leerprestaties”
    • “dat men zonder Nederlands onmogelijk goed kan functioneren”
    • “dat kennis van het Nederlands allerhande mogelijkheden opent die er anders niet zouden zijn”
    • “dat Nederlands dat men in NT2 cursussen leert, ouders wel in staat stelt het huiswerk van hun
    kinderen te begeleiden”.

    Op de studiedag TREFzeker van 8.02.2007 relativeerde Piet Van Avermaet eens te meer het belang van het Nederlands en van het standaardnederlands in het bijzonder. Hij stelde dat we er ten onrechte van uitgaan dat veel immigranten onvoldoende talige instrumenten hebben om te functioneren in onze samenleving. In een recente spreekbeurt bekritiseerde Jan Blommaert de taalvoorstellen van minister Vandenbroucke aldus: “Mijn kritiek op de Beleidsbrief ‘De lat hoog voor talen in iedere school’ draait rond het feit dat we ook daar volkomen achterhaalde, reductionistische beelden zien van taal en van taalcompetentie. De recepten die de minister nu voorschrijft zijn recepten waarvan men zo kan voorspellen dat ze alle bestaande ongelijkheden blijven bestendigen. … De voorstellen van de Beleidsbrief zullen de bestaande ongelijkheden niet wegwerken, want de centrale visie die erin vervat zit is net de visie die thans de ongelijkheden versterkt en bestendigt” (Taal, de leeromgeving, en de hoge lat. Bedenkingen bij taalbeleid en taalkennis. Leerstoel Onderwijsvernieuwing, Universiteit Antwerpen, februari 2007).

    Ook socioloog Orhan Agirdag (‘TurkseStudent.be’) nam recentelijk afstand van de stelling dat de taalachterstand een groot probleem vormt (www.turkse.student.be). Er zijn volgens hem empirische tegenargumenten: een allochtoon die de Nederlandse taal machtig is en een allochtoon die deze taal niet machtig is, maken beiden even weinig kans om te slagen. De ideologie van de ‘taalachterstand’ maakt volgens hem ook nog de formele discriminatie mogelijk: leerlingen mogen geweigerd worden om de spreiding te bevorderen. Agirdag bekritiseert ook de uitspraken van prof. Jan Van Damme e.a. die in hun onderzoek o.a. vaststelden dat allochtone 12-jarigen met eenzelfde niveau en IQ als autochtone leerlingen evenzeer ASO volgden en er ook even succesvol waren. De stelling dat het ‘IQ’ een grote invloed heeft op de schoolcarrière en de stelling dat er minder talent aanwezig is bij de Turkse migranten bestempelt Agirdag als quasi-fascistisch.


    Taalachterstandsnegationisten als Jan Blommaert, Jürgen Jaspers, Piet Van Avermaet, Orhan Agirdag en vela anderen, ontkennen dus nog steeds de grote taalproblemen en hun gevolgen voor het leerproces. Ze staan niet alleen met hun opvatting. Ides Nicaise, Sven Groenez en Inge Van den Brande (Hiva) beweren: “Migrantenkinderen worden in het basisonderwijs meer gehinderd door de socio-professionele status van hun ouders, dan door hun taal of nationaliteit”. Het is dus de school die discrimineert omdat de allochtone ouders een ‘lager’ beroep uitoefenen. Nicaise en co stellen verder: “De etnisch-culturele barrières duiken pas echt op bij de studieoriëntering in het secundair onderwijs” (Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs: (LOA-rapport nr. 10, Leuven). Nicaise en co verwachten dan ook alle heil van comprehensief secundair onderwijs. Nico Hirtt en Ides Nicasie ontkennen ook de invloed van de taalfactor in hun EPO-boek. Ook in het recentet boek ‘Gokken op de toekomst’ (o.c.) van Jos Crré en co is er weinig of geen aandacht voor de taalachterstand.

    Samen met minister Vdb en vele anderen gaan wij ervan uit dat migrantenleerlingen en hun ouders veel baat hebben bij het leren van een basisniveau Nederlands en dat dit het best in het AN gebeurt –mede in functie van het begrijpen en schrijven van teksten. Het pleidooi voor meertalig onderwijs, voor het inspelen op de diverse talen en taalvarianten, afstemming op de allerindividueelste noden van de leerling nu en later, blijft heel algemeen en blijven onuitvoerbaar in de praktijk. In punt 7 gaan we hier verder op in.

    2 Ook migrantenverenigingen liggen dwars

    In het verleden bekritiseerden vertegenwoordigers van het Minderhedencentrum, het Minderhedenforum, Kif Kif … het belang van het centraal stellen van het aanleren van het Nederlands. Op een studiedag van het Minderhedenforum (18.11.03) stelde Hilde De Smedt (De Foyer) dat er te veel gefocust werd op het taalprobleem. Spreekster Meyrem Almaci (VUB, Groen) “sprak daarna zelfs over een vorm van ‘taalfetisjisme’ vanuit vele scholen, dat averechts werkt in de emotionele binding met de taal. Ze pleit eerder voor het creëren van boeiende situaties binnen en buiten de school om leerlingen graag Nederlands te leren gebruiken”. Ook vertegenwoordigers van het Minderhedenforum zijn deze mening toegedaan; ze noemen de voorstellen van de recente Rondetafelconferentie over het Nederlandstalig onderwijs in Brussel ‘repressieve vormen van volksopvoeding in 2007’ (DS, 15.07.07). Ook Loredana Marcchi (De Foyer) poneerde herhaaldelijk dat de Vlaamse Gemeenschap overdreven aandacht schenkt aan het taalaspect van de integratie. In plaats van aan te dringen op een meer krachtdadige aanpak van de taalachterstand, pleiten zowel het Minderhedencentrum als het Minderhedenforum voor ‘meertalig onderwijs’ met veel aandacht voor OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur).

    In september 2006 publiceerde het ‘Platform onderwijs van het Vlaams Minderhedencentrum’ de brochure ‘Meertaligheid als meerwaarde. Visietekst met betrekking tot het constructief omgaan met thuistalen in onderwijs en opvoeding’. In deze en in andere publicaties treffen we nooit pleidooien aan voor het aanleren van het Nederlands. We lezen zelfs dat de stelling dat het kennen van het Nederlands een belangrijke factor van het schoolsucces, heel betwistbaar is. In punt 7 bespreken en bekritiseren we hun stellingen in verband met OETC (onderwijs in de eigen taal en cultuur) en meertalig onderwijs.

    3 Stichting Gerrit Kreveld: negationisme en nefaste voorstellen

    De Stichting Gerrit Kreveld is enkele jaren geleden opgericht om het sociaal-democratisch gedachtegoed te ondersteunen. In 2005 organiseerde de Stichting in Gent het colloquium ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ en ze publiceerde een gelijknamig boek bij Academia Press (2006). Veel experts inzake deze thematiek namen deel aan het debat: Koen Pelleriaux, Ides Nicaise, Koen Jaspaert, Kaat Delrue (Steunpunt), Mieke Van Houtte, …

    De zgn. ‘experts’ geven wel toe dat hun adviezen ingaan tegen de gangbare opvattingen. Zo besteden ze geen aandacht aan het wegwerken van de taalachterstand van de allochtone leerlingen, aan het belang van intensere taalstimulering in het kleuteronderwijs … Integendeel. De auteurs bekritiseren de “buitensporig hooggespannen verwachtingen omtrent de rol van taalonderricht in de bestrijding van onderwijsachterstanden.” Zij betreuren verder dat de meeste leerkrachten “andere thuistalen als een bron van leerachterstand ervaren, vooral als het gaat om risicoleerlingen uit lagere sociale milieus”. Ook de vraag/eis aan anderstalige leerlingen om in klas en eventueel ook op de speelplaats Nederlands te praten wordt bekritiseerd: “Menige Vlaamse school brandmerkt eigen talen van allochtone leerlingen door het stellen van verbodsregels op het spreken van andere talen dan het Nederlands.” Uit onderzoek van Jaspers zou blijken dat migrantenleerlingen een vrij groot en soepel talenpotentieel hebben (Nieuwe denksporen voor een gelijkekansenbeleid in het onderwijs’, Sampol, 2006).

    In het rapport lezen we ook veel kritiek op “allerlei benepen voorstellingen van wat goed taalonderwijs moet zijn. De leraar verbetert bijvoorbeeld het woord ‘penalty’ en leert het correcte woord ‘strafschop’, terwijl in alledaagse situaties zowat alle leerlingen ‘penalty’ gebruiken.” Het aanleren van AN-woorden als strafschop, ventiel … zou totaal overbodig zijn omdat de leerlingen dat toch veelal niet in hun ‘normale functioneren’ gebruiken. Als leerlingen in een tekst de termen strafschop, ventiel … niet begrijpen, dan is dit blijkbaar ook niet erg. Ook prof. Koen Jaspaert relativeert in zijn bijdrage in het boek ‘Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving’ de taalproblemen. Hij minimaliseert ook het belang van het standaardnederlands – net zoals dit het geval was in de eindtermen Nederlands die Jaspaert mede opstelde.

    De taalachterstandsnegationisten, het Minderhedencentrum, het Steunpunt GOK, de Gerrit Kreveld Stichting … negeren en/of relativeren de taalachterstand en het belang van het leren van standaardnederlands. Het verrast ons dat zij nog steeds niet inzien dat de gebrekkige kennis van het Nederlands een groot en onderschat probleem is en dat zij weinig belang hechten aan het vroegtijdig en intens aanleren van het Nederlands. Ze beweren dat ze zich baseren op wetenschappelijk onderzoek, maar negeren de belangrijke rapporten van experts als prof. Catherine Snow (zie pagina 11 in dit nummer) en de praktijkervaring in Finland e.d.

    Bijlage

    In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

    Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

    ... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”


    19-11-2015 om 17:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalrelatisten, taalschterstandsnegationisten, integratie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hoe zouden cultuurrelativisten als prof. Jan Blommaert op aanslag in Parijs reageren?

    Hoe zouden prof. Jan Blommaert en zijn cultuurrelativistische geestesgenoten op de aanslag in Parijs reageren? We verwijzen even naar zijn reactie destijds op de moord op Fortuyn en Van Gogh.

    Revelerende reactie destijds van prof. Jan Blommaert van moord op Fortuyn/ Van Gogh : moord is gevolg van totale malaise in Nederlandse samenleving! Merkwaardig genoeg kwam hier geen reactie op van anderen redactieleden van Sampol e.d.

    Passages ui deze bijdrage. ...
    Blommaert: ."Een moord zoals deze, net zoals die op Fortuyn, mag dan al het werk zijn van één op hol geslagen individu of een ultra-radicale groupuscule, ze wijst ook op een zeer ernstige malaise in heel de samenleving, niet enkel op de ontsporing van één deelgroep of een reeks individuen.

    En wil men van schuld naar herstel, wil men hieruit lessen trekken, dan moet men dit inzien: het gaat om een probleem van heel Nederland. De huidige Nederlandse malaise is te vergelijken met diegene die in België het midden van de jaren tachtig en de jaren negentig karakteriseerde: de jaren van diepe economische crisis, hoge werkloosheid, verstikkende besparingsmaatregelen, toenemende maatschappelijke dualisering, de jaren van het geweld van de CCC, de Bende Van Nijvel en de Bende Haemers, van de moord op Cools, de ontvoering van Van den Boeynants, de Agusta-affaire en andere grote corruptieschandalen, de dood van Belgische para’s in Rwanda, en tenslotte de affaire Dutroux. Er hing hier toen een gevoel dat niks nog lukte en alles fout ging, dat de overheid ons voor het lapje hield, dat allerhande groepen mensen van onze welvaart profiteerden en niets terug deden, dat er straffeloosheid heerste, dat de toekomst er belabberd uit zag. Er was geen vertrouwen in het systeem, de overheid, of in elkaar, het wantrouwen regeerde. In België waren dat de jaren waarin het Vlaams Blok gestaag de funderingen goot voor zijn later succes. En zoiets maakt men nu ook in Nederland mee.

    Men doet er dan ook goed aan in Nederland de lessen te leren die men in België niet heeft getrokken: dat een dergelijke malaise heel de maatschappij raakt, dat ze een totaalfenomeen is dat zich niet laat oplossen door één of enkele groepen met de vinger te wijzen als oorzaak van de ziekte. Het hele systeem is ziek, en voor dat systeem zijn alle burgers aansprakelijk, ook (en dat vergeet men vaak) de sterke burgers – niet alleen de zwakken en gemarginaliseerden. De problemen die men in Nederland meent te hebben met Nederlandse Moslims zijn geen problemen van Moslims, maar problemen van Nederlanders met Moslims; het zijn relationele problemen met een grote historische, politieke en maatschappelijke diepte."mmm

    19-11-2015 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Blommaert, cultuurrelativist
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ook veel academici propageerden cultureel relativisme, superdiversiteit e.d.

    Velen propageerden Over cultureel relativisme en afwijzing integratie

    "As well as the ‘superior virtue of the oppressed,’ for years the Left has been in thrall to the idea that cultural relativism, (where “it’s their culture” trumps “it’s wrong”), is a great principle, and not an affront to the very notion of an equal human race.

    For at least 20 years Left wing students across the land have been immersed in cultural relativism and the belief that the primary aim of the Left is to defend other people’s beliefs. It now runs incredibly deep.

    Add ...to that the other dominant strand of Left-wing thought, that everything can be blamed on the West, and we see a Left that is now utterly unprepared – both intellectually and emotionally – for the fight against ISIS. Even the moderate Left has struggled until now to see Islamism – up to and including ISIS – for what it is, as evidenced by the response to the Charlie Hebdo murders – “Well, they shouldn’t really have been drawing those offensive cartoons.” As this article says, ‘It should have been obvious all along that the cartoons were merely an excuse’."

    Meer weergeven
    Much of the Left has been eaten alive by Islamism. This truly regressive and oppressive political philosophy has all but destroyed a movement that once desired…
    noramulready.com
    mmm

    19-11-2015 om 15:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Jubileumnummer 175 van Onderwijskrant : inhoud

    De nieuwe Onderwijskrant, jubileumnummer 175, is verstuurd naar de abonnees en staat ook op www.onderwijskrant.be

    Inhoud:

    *175 Onderwijskranten vanaf 1977, honderden bijdragen op Onderwijskrantwebsite, dagelijkse bijdragen op blog en facebookpagina sinds 2013

    *Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet, eerste graad, aso & B-attest,zinloos zittenblijven, grote schooluitval & duaal leren, meerstemmige STEM; learning park & ontscholing, ontstoffing leerplannen ... Een eerste balans

    *B-attest: vroeger nefaste waterval, straks heilzame stroomversnelling?
    Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest & quasi verbieden zittenblijven

    *De school: a place to be - visie van een directeur en pedagoog

    *Vlotte synthese via lettergroeplezen en rol binnen de ‘Directe Systeemmethodiek’

    *Multiple-choice-examens: kritiek op schrappen giscorrectie in UGent & pleidooi voor alternatieve aanpak van Dudal in Onderwijskrant nr. 170

    *VLOR-stemmingmakerij-startdag 17 september j.l

    *Faire onderwijskansen versus egalitaire onderwijsideologie:
    prof. Marc De Vos bevestigt onze standpunten in zijn boek ‘Ongelijk maar fair’

    *Onder de leeslmamp

    19-11-2015 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant
    >> Reageer (0)
    17-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over de mislukking van de radicale onderwijshervorming in Québec

    Over de mislukking van de radicale inhoudelijke onderwijshervorming in Québec (competentiegericht en constructivistisch, ...), , een richting die ook in Vlaanderen door tal van nieuwlichters gepropageerd werd en wordt.

     Réforme de l’éducation
    Aveux, confessions, espérances

    17 novembre 2015  | Normand Baillargeon - Essayiste | Éducation

    Depuis plus d’un quart de siècle, je suis professeur en sciences de l’éducation à l’UQAM. [ lerarenopleiding…] Je quitterai prématurément ce milieu sous peu, pour des raisons qui ont beaucoup à voir avec la réforme québécoise de l’éducation.
     
    J’étais chroniqueur en éducation au Devoir au milieu des années 1990 quand ce grand chantier de réflexion collective sur l’aggiornamento de notre système scolaire appelé États généraux de l’éducation a été lancé. À ce moment, une collègue de ce journal m’a fait une remarque qui n’a cessé de me hanter depuis, alors que sa pertinence devenait de plus en plus grande. Elle soutenait que la constitution de ce chantier l’inquiétait parce qu’on n’y avait pas prévu de comité scientifique. L’avenir allait lui donner entièrement raison.
     
    Ces États généraux ont donc débouché sur la réforme, une très vaste et très novatrice proposition pour l’essentiel imaginée au ministère de l’Éducation et dans les facultés d’éducation.
     
    Je suppose que, quelque vingt ans plus tard, toute personne de bonne foi conviendra des propositions suivantes :
     
    1 ) Cette réforme a été un échec dans la mesure où elle n’a pas rempli les promesses que ses concepteurs avaient placées en elle, tout particulièrement auprès des populations fragiles, en difficulté et ayant propension au décrochage qui devaient en bénéficier.
     
    2 ) Cet échec était prévisible au vu de la littérature scientifique pertinente et a même été prédit par quelques personnes, un groupe dont je fais partie.
     
    3 ) Le succès de la réforme, s’il avait eu lieu, aurait constitué un véritable événement qui aurait amené nombre de chercheurs au fait de la littérature scientifique et philosophique pertinente à se pencher sur ce singulier cas du Québec, qui aurait à leurs yeux été une sorte d’énigme à résoudre. Ce ne fut pas le cas.
     
    4 ) La réforme de l’éducation a été un très substantiel détournement des États généraux : ceux-ci réclamaient un rehaussement curriculaire, celle-là a mis en avant une mutation de la pédagogie, où la pratique de projets et la notion de compétence occupaient une place prépondérante.
     
    Idées fausses
     
    Non seulement, en sciences de l’éducation et au ministère de l’Éducation, ignore-t-on généralement ce que la recherche crédible permet d’avancer, non seulement des idées qui ailleurs seraient tenues pour peu crédibles sont-elles acceptées dans l’université comme au ministère, mais il circule en plus dans ces milieux nombre d’idées démonstrativement fausses et en certains cas dangereuses. Faut-il s’étonner, dès lors, que, dans mon milieu de travail, on ait pu faire de la place à l’astrologie comme moyen d’orientation scolaire (c’est le sujet d’un mémoire soutenu à l’UQAM) ou que le créateur de la synergologie, une pseudoscience notoire, puisse travailler chez nous à un doctorat en éducation appliquant à l’éducation cette pseudoscience ?
     
    Le milieu des sciences de l’éducation est un milieu relativement fermé, composé de gens qui restent entre eux et qui disposent néanmoins, avec le ministère, d’un énorme pouvoir sur l’adoption des politiques publiques, de ressources et de capital — tout court, comme institutionnel —, sans guère avoir à véritablement rendre de comptes même quand ce qu’ils avancent et proposent n’a guère de légitimité épistémique.
     
    J’ai proposé à ce propos de parler d’une « funeste alliance », celle qui lie des facultés universitaires d’éducation se félicitant de la valeur de leurs travaux en raison de leur adoption par les politiques publiques, et du ministère, se félicitant de son côté du sérieux de ses décisions parce qu’elles seraient fondées sur de la recherche émanant de facultés universitaires en éducation.
     
    On aura compris que, à l’UQAM comme dans les autres institutions concernées, l’adoption, la défense, puis l’implantation de la réforme, tout cela ne pouvait se faire sans une grande violence exercée contre les opposants, peu nombreux au demeurant.
     
    Je dirai simplement qu’à part être mis à pied, j’aurai payé personnellement et professionnellement tous les tributs qu’il y avait à payer pour dire ce que j’ai dit et que j’ai même dû me résoudre à aller sur la place publique pour me faire entendre, puisque cela était à peu près impossible au sein des murs de mon université.
     
    Cercle fermé
     
    J’ai suggéré et je maintiens que l’épisode de la réforme donne assez fortement à penser qu’il existe au Québec, en éducation, une sorte de cercle fermé s’apparentant à une nomenklatura qui rend extrêmement difficile non seulement l’expression de positions critiques ou dissidentes, mais aussi une sorte d’impartialité informée devant ce qui est avancé. Le Conseil supérieur de l’éducation avait été pensé, entre autres, afin de permettre une perspective citoyenne et critique sur le monde de l’éducation : mais il ne peut manifestement jouer ce rôle quand il est largement composé de gens qui ont conçu ou promu ce qu’ils doivent juger (ce qui explique sans doute que l’échec de la réforme semble toujours être la faute des autres, et notamment des enseignants, des syndicats, des médias qui n’ont rien compris ou ont été mauvais joueurs). Un comité de sages pourrait sans doute être imaginé qui jouerait ce rôle d’observateur impartial.
     
    La suggestion à laquelle je suis le plus attaché, celle sur laquelle je fonde mes plus grandes espérances, concerne toutefois la formation des maîtres. Les facultés de sciences de l’éducation devraient recentrer sur elle leur mission, et former des maîtres hautement cultivés, au fait de la recherche scientifique, et, pour ce qui est du secondaire, possédant une solide formation disciplinaire acquise à l’université dans les domaines pertinents. Elles devraient enfin renoncer à ce clientélisme qu’elles pratiquent sans retenue et devenir des véritables filières d’élite.
     
    Je nous souhaite la lucidité et le courage que tout cela demandera de nous.

    17-11-2015 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Quebec, onderwijshervorming
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Superdiversiteit i.v.p. integratie? Multiculturaliteit in het kwadraat? Is integratie als beleidsconcept niet langer zinvol?

    Superdiversiteit i.v.p. integratie? Multiculturalisme in het kwadraat? Is/was integratie  als beleidsconcept niet zinvol?

    Situering bijdrage

    In een opiniebijdrage in ‘De Morgen’ (Zijn we in oorlog? Niet in de klassieke zin) schrijft Torfs terecht: “Progressieve geesten waren altijd voor de multiculturele samenleving, zonder veel inhoudelijke verduidelijking.” Hij stelt o.a. “Er is enkel ruimte voor multiculturaliteit binnen de democratische rechtsstaat”.  Een paar jaar geleden pleitten heel wat progressieve geesten voor superdiversiteit, een radicalisering  van multiculturalisme  Volgens propagandisten van de superdiversiteit was het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich zouden moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject en zelfs de notie multiculturaliteit zouden voorbijgestreefd zijn.  Volgens de de superiversiteit-propagandisten betekent het radicaal opdoeken van het integratie-concept tevens betekent dat de kennis van het Nederlands nog veel minder belangrijk geworden is en zelfs de emancipatie van de allochtone burgers hindert i.p.v. bevordert.

    We plaatsten in 2014 op ons facebook en  blog al een bijdrage over superdiversiteit, als reactie op twee recente en radicale pleidooien voor superdiversiteit. Er was vooreerst het pleidooi van de Nederlandse prof. Maurice Crul tegen ‘integratie’ en voor zgn. superdiversiteit (Multiculturalisme is dood, DM, 18 januari 2014.  De Leuvense prof.  Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven en momenteel van het Leuvens ‘Centrum voor taal en onderwijs’,   schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari 2014 enthousiast achter de superdiversiteitsideologie en tegen het streven naar ‘integratie’. We citeren nog eens onze reactie (februari 2014) op deze twee superdiversiteitspleidooien.

    Onze reactie op superdiversiteit van februari 2014

    “In een aantal recente pleidooien voor superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van d...e kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands.

    Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie.’ Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari 2014: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou totaal voorbijgestreefd zijn.

    Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari 2014 achter de superdiversiteitsideologie. Hij nam vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeerde in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 repte hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is.  Ook de Leuvense prof. Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2.  Van den Branden ontving met zijn Steunpunt NT2-Leuven in de periode 1990-2010  niet minder dan 12,5 miljoen euro ter ondersteuning van de uitbouw van intensief  NT2. Het Leuvens Steunpunt concludeerde al na een paar jaar dat NT2 overbodig was in het basisonderwijs en dat NT2=NT1.

     In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

     Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids-) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

     In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

     Bijlage 1

    In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist.  Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

    Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

     ... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

    Bijlage 2

    Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld.

    Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie Frankrijk) stelt dat precies propagandisten van de ‘victimisatie’ mede-verantwoordelijk zijn voor de 'actes de violences contre la société. “Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société..... Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué : ...Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française".


    17-11-2015 om 11:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:superdicersiteit, integratie, muticulturalisme
    >> Reageer (0)
    16-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Na het onderwijs, breekt J. Braeckman nu ook de religie af

    De vrijzinnige Braeckman braakt vandaag eens te meer zijn gal uit op deredactie.be.

    Op 12 september mocht Braeckman al op deredactie zijn stemmingmakerij tegen het onderwijs botvieren. Hij stelde o.a :"Ik schat dat ongeveer de helft van de tijd dat ik op school zat, tijdverspilling was. Al die tijd dat leerlingen op een schoolbank zitten, kunnen ze niet spelen, niet reizen, geen spannende avonturenboeken lezen, niet in bomen klimmen en niet skateboarden. We denken dus best t...och erg goed na over de manier waarop we al die uren voor hen invullen."

    In de bijdrage van vandaag maakt hij brandhout van alles wat te maken heeft met religie en spiritualiteit. De man van Skepsis brengt vooreerst en ten onrechte alles wat te maken heeft met religie - en zowel in verleden en heden - onder dezelfde noemer. Zo'n amalgaam getuigt niet van kritisch denken.

    De zichzelf scepticus noemende Braeckman laat vervolgens alle zin voor scepticisme varen als het gaat om de interpretatie van het eerste het beste onderzoek over de relatie tussen religie en morele ingesteldheid van leerlingen.

    Mede via die omweg besluit hij dat religie in elk geval een factor is die veel te maken heeft met de huidige terreur.

    Braeckman verzwijgt dat de oorspronkelijke vrijmetselaars bijbel en religie niet terzijde schoven. Integendeel. Waarom neemt hij dan nooit afstand van de (misdadige) historische vrijmetselarij?

    Ik wijs ook even op het verschil in visie van Braeckman en deze van wijlen prof.-filosoof Leo Apostel (UGent), die destijds verkozen werd als de belangrijkste intellectuele denker in Vlaanderen. De vrijdenker Apostel toonde tegelijk veel respect voor alles wat te maken had met de religieuze werkelijkheid, met religieuze teksten en rituelen.
    Cf. ook zijn boekje "spiritualiteit voor atheïsten ". Cf. zijn druk bijgewoonde spreekbeurten hier over in de vroegere abdij van Drongen.

    Kritiek op bepaalde vormen van religie, op bepaalde, religieuze praktijken, op het bestuur van de Kerk ... is uiteraard toegelaten en vaak ook wenselijk en vruchtbaar. Die kritiek is er ook binnen religies.Gelukkig zijn er ook veel vrijzinnigen die tegelijk respect opbrengen voor religie en andersdenkenden, veel vrijzinnige katholieken, katholieke vrij-denkers ...

    Braeckmans vernietigende uitspraken over onderwijs, religie ...wijzen m.i eerder op losgeslagen wild dan op kritisch denken.

    Meer weergeven
    Religie is niet de enige, zelfs niet de belangrijkste verklarende factor van de terreur waarop we zo moeilijk vat krijgen. Maar het is wel degelijk een factor, die we veel…
    deredactie.be

    16-11-2015 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Braeckman, religie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: illustratie van LAT-inclusie of exclusie binnen de klas

    M-decreet. Een illustratie van LAT-inclusie :enkel turnen en zedenleer volgt Miguel met de klas - in de hogere klassen wellicht enkel nog turnen = exclusie binnen de klas. Onderwijsverantwoordelijken stelden voorheen dat een inclusieleerling het gemeenschappelijk curriculum moest kunnen volgen. En hoeveel zou die uitzonderlijke & individuele begeleiding kosten?

    ‘Als hij niet naar de klas wil gaan, sla ik hem tot ridder’
    16 november 2015 | Van onze redacteur Maarten Goethals

    Citaat: Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.

    Rekenen en lezen krijgt hij apart, maar zedenleer en turnen volgt hij samen met de andere kinderen. Miguel, een jongen met het syndroom van Down, volgt inclusief onderwijs in een Gentse basisschool. Met veel zoeken en de nodige goodwill bij de leerkrachten. ‘Een pedagogisch kader ontbreekt, net als de nodige middelen.’

    Het einde van de speeltijd. De bel gaat en de leerlingen van het basisschooltje De Kleine Icarus in Gent stormen naar hun rij. Om daarna, alle honderdtachtig, in groep naar hun klas te slenteren. Behalve Miguel (10). Hij speelt soms gewoon voort. Niet bewust. Niet kwaadwillig. Maar omdat het jongetje met het syndroom van Down vaak volledig in zijn fantasie opgaat en de buitenwereld vergeet.

    Dus ontwikkelde het lerarenkorps een slim trucje. ‘Door mee te gaan in zijn universum’, zegt Naomi Botterman, die Miguel tijdens de week apart begeleidt in het kader van inclusief onderwijs. ‘Als hij niet naar boven wil gaan, sla ik hem tot ridder, en geef ik hem de opdracht om de monsters in zijn klas te verslaan. Een andere leerkracht speelt dan bijvoorbeeld even draak. En dat werkt, hij loopt onmiddellijk naar zijn klas.’

    Miguel zit al enkele jaren op het schooltje in het Gentse, tussen andere, gewone kinderen. Een deel van de lessen volgt hij samen met zijn klasgenootjes, zoals turnen, zedenleer en muzische vorming. Wiskunde, schrijven en lezen krijgt hij apart aangeleerd. Recent leerde hij de klok lezen en rekenen met geld.
    Naomi, van opleiding een pedagoge, staat in voor die taak. Iets meer dan vijf uur per week. ‘Eigenlijk te weinig om het schooltraject van een inclusiekind goed in te vullen’, geeft ze toe. ‘En zonder de steun van extra stagiairs, vrijwilligers en andere vormen van begeleiding zou ik dit niet kunnen volhouden.’
    Een lesdag begint voor Miguel altijd met hetzelfde ritueel: de agenda van de komende uren overlopen met woordkaartjes op een kleefbord. Om structuur aan de dag te geven, noodzakelijk voor mensen met Down. Ook klasgenootjes helpen daarbij.

    De medeleerlingen assisteren Miguel op meerdere manieren. Door bijvoorbeeld samen, zij aan zij te lezen. ‘Als hij iets vergeet, fluister ik het in zijn oor’, vertelt Alic, zijn beste vriend. ‘Ik geef hem soms ook tips. Bij rekenoefeningen. Zo leerde ik hem een trucje met zijn vingers.’ En volgens Alic krijgt Miguel ook ‘twee levens’ bij tikspelletjes – omdat hij niet even snel kan lopen als de rest.
    Ouders van leerlingen met een lichamelijke of verstandelijke beperking kiezen vaak voor inclusief onderwijs om die sociale interactie, die moet voorbereiden op later. Op de grotemensenwereld. Want op jonge leeftijd al het goede voorbeeld zien en kopiëren, helpt. ‘Maar mijn leerlingen steken ook veel op van Miguel’, zegt juf Eva. ‘Zoals het besef dat iedereen deel uitmaakt van de samenleving. Staren naar mensen met een beperking? Het komt niet in hen op.’

    Gevraagd wat Miguel zelf van de lessen vindt, toont hij trots en geestdriftig zijn ringmap met oefeningen.
    Of hij graag naar school gaat? Enthousiast ja-geknik.
    Wat hij het moeilijkste vindt? ‘Niets.’
    Wat hij het liefst doet? ‘Voetballen, en monsters.’
    En dan vertelt hij een verhaal over Pokémons die vuur spuwen. En toont hij enkele gevaarlijke houdgrepen uit de judosport.
    Geen tijd, geen geld
    Naomi, die in totaal zeven kinderen begeleidt, ondersteunt Miguel nu voor het tweede jaar. ‘Het duurde even voor hij mij vertrouwde maar nu klikt het echt wel. We boeken samen resultaten en lachen veel.’

    Zowel de juf als Naomi spreekt in het geval van Miguel over ‘een succesverhaal’, wat echter doet vrezen voor al die andere scholen die van nul moeten beginnen, die de nodige begeleiding of kennis ontberen of worstelen met onwillige directies en starre, klassieke onderwijsconcepten.

    En zelfs bij De Kleine Icarus, die sowieso meer open staat voor andere vormen van lesgeven, ging het betrekken van Miguel bij de lessen met veel zoeken gepaard. ‘Het grootste probleem? Het ontbreken aan een pedagogisch kader van hogerhand’, zegt Naomi. ‘Cursussen en oefeningen? Zelf allemaal moeten maken op de computer. Lesmethodes? Zelf moeten ondervinden en bijsturen. Ik zou graag ook meer tijd willen steken in het grondig nadenken over nieuw lesmateriaal, maar dat lukt me voorlopig niet.’

    En wat tijdens moeilijke momenten? ‘Als hij kwaad wordt, laat ik hem soms even rusten’, vertelt Eva. ‘Niet omdat ik niet wil helpen, maar ik moet ook aan mijn twintig andere leerlingen denken, waarvan sommigen ook worstelen met stoornissen als dyslexie.’

    Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.


    16-11-2015 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    13-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Bulle: Hervormingen in Fr leid(d) hebben tot niveaudaling ond & minder ontwikkelingskansen ….. Ook in Vl worden zo'n hervormingen v curriculum e.d. gepropageerd!

    Hervormingen voorbije decennia in Frankrijk hebben geleid tot niveaudaling & minder ontwikklelingskansen …..De aangekondigde hervormingen s.o. zullen die situatie enkel nog verergeren (Ook in Vlaanderen worden zo'n nefaste hervormingen van curriculum e.d. breed gepropageerd!)

    La réforme du collège ou l’avenir sombre de la société française
    mer, 11/11/2015 - 14:33 — Prof. Nathalie Bulle (Sociologue, directrice de recherche au CNRS)

    Basisidee: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement

    Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ? Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles. L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie :
    *celle des objectifs minimaux,
    *de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
    Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

    L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

    Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures :
    * suppressions horaires,
    *suppressions pédagogiques et
    *déstructuration des programmes.
    *enseignements pratiques interdisciplinaires

    La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège. Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

    Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques.
    Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

    Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

    Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

    L’augmentation des inégalités entre établissements

    Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.

    L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.

    Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

    Disciplines et libération de la pensée

    Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.

    Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

    Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

    Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

    L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

    Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

    De l’efficacité des enseignements « académiques »

    Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

    En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

    Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

    L’appauvrissement de la société française

    Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

    La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

    Nathalie Bulle

    Sociologue, directrice de recherche au CNRS.

    Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"

    mmm

    13-11-2015 om 19:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bulle, vakdisciplines, curriculum
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau - haaks op VLOR-advies?

    Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau


    (Haaks op recent VLOR-advies over eindtermen/leerplannen? Wat met M-decreet?)

    Vandaag, 09:03

    ANP

    Er komt geen 'maatwerkdiploma' voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die in een aantal vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. Staatssecretaris Dekker neemt een advies van de Onderwijsraad ter harte.

    De staatssecretaris vindt net als de Onderwijsraad dat er risico's kleven aan het examen doen op verschillende niveaus. "Iedereen weet nu wat een diploma waard is", zegt zijn woordvoerder. Dat is volgens hem niet meer zo als een vwo-leerling een aantal vakken op havo-niveau doet. De vraag is dan bijvoorbeeld of zo'n leerling nog naar de universiteit kan.

    Glashelder

    Dekker zegt: "De Onderwijsraad is glashelder: het eindexamen is van grote waarde, er is al heel veel ruimte voor maatwerk en het is geen goed idee leerlingen daarbovenop de mogelijkheid te bieden vakken op een lager niveau te laten volgen."

    Volgens de staatssecretaris zijn er al mogelijkheden om in een aantal vakken op een hoger niveau eindexamen te doen. Hij is daar groot voorstander van. Het resultaat van die vakken wordt in een bijlage aan het diploma toegevoegd.

    Het probleem is vooral als mensen in hun slechtste vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. "Maatwerk en flexibilisering zijn belangrijk", vindt de staatssecretaris. "Maar we moeten niet het kind met het badwater weggooien." Hij doelt daarmee op de kwaliteit van de diploma's.

    13-11-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:diploma's, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.John Hattie in 'Trouw': kritiek op leraar als coach & thematische leerplannen, waardering lerarenopleiding

    John Hattie in 'Trouw' (12 november): kritiek op leraar als coach & thematische leerplannen, waardering lerarenopleiding

    (1) De vrij hoge PISA-score van Nederlandse leerlingen wijst erop dat de Nederlandse leerkrachten goed presteren en dat dus hun opleidingsniveau wel degelijk is
    (2) gevaren van vakkenoverschrijdend thematisch (project)onderwijs
    (3) belang van leidende rol van leraar en van instructie

    ...

    (1) Ik hoor u niet over het opleidingsniveau van leraren. Moet dat niet omhoog?
    "Waar staat Nederland nu in de Pisa-ranglijsten? Achtste? Negende? (dertiende, MdV). Jullie zijn gek dat jullie je zo druk maken over de vraag of jullie docenten wel goed genoeg zijn. Natuurlijk zijn ze dat, anders stonden jullie niet zo hoog.(NvdR: voor PISA-2012-Wiskunde behaalde Vlaanderen - samen met Zwitserland) de Europse topscore.)

    Meer of hogere diploma's leiden niet tot beter onderwijs, blijkt uit onderzoek. Je kunt lang discussiëren over de lerarenopleidingen, maar die zijn niet het antwoord op hoe je het onderwijs verder verbetert. Belangrijk is dat je de volgende generatie laat zien dat het leraarsvak een veeleisend beroep is. Verder moet Nederland zich vooral de vraag stellen: hoe profiteer je nog meer van dat enorme succes van jullie leraren?"

    (2)De Nederlandse commissie pleit er in haar voorlopige advies voor om vakken aan te bieden rond thema's als duurzaamheid, gezondheid en democratie. Dat zou het onderwijs dichter bij de leefwereld van kinderen brengen en ruimte bieden voor het leggen van verbanden.

    "Voor projectleren heb je als leerling een hoop oppervlakkige kennis nodig. Het probleem van dit soort onderwijs is vaak dat we kinderen de grote concepten leren nog voor ze de kennis hebben van de onderliggende inhoud. Daardoor doen leerlingen geen diepgaandere kennis op, laat staan dat ze verbanden weten te leggen of problemen kunnen oplossen. Kennisverwerving verloopt altijd in de volgorde van oppervlakkig, naar diepgaand, naar verbanden leggen." .

    (3)Leidende i.p.v. begeleidende rol van leerkracht, geen coach

    Leraren zouden ook steeds meer een begeleidende rol krijgen. Goed idee?

    Hattie, "Het moeilijkste en belangrijkste om te leren in deze wereld is beslissingen nemen over wat je gaat doen als je het even niet meer weet. Tegen pientere kinderen zeg je: goed gedaan, wat denk je dat je nu moet doen? Zij weten dat vaak wel, maar kinderen die worstelen met de lesstof vinden dat moeilijk. Onze taak als docent is ze helpen bij het beantwoorden van die vraag. Daarvoor heb je een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms werk opnieuw laat doen. Geen coach die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    13-11-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Hattie, lerarenopleiding, coach, themtiatische curricula
    >> Reageer (0)
    11-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Fins onderwijs vertoont steeds meer dezelfde problemen als Zweeds Straks ook Vlaams?

    Grote problemen en achteruitgang in het Zweeds en Fins onderwijs: Finland begaat steeds meer dezelfde fouten als Zweden Straks ook Vlaanderen?

    Erik Lidstrom: auteur van 'Education Unchained"

    November 10, 2015

    ...

    There are several reasons why Finland's education system is rapidly going down-hill. If you are interested, I have been exploring these, and what we can do about them, in a book called "Education Unchained".

    (1) The first reason is confusing a tool, school, with what one is trying to achieve, education.

    (2) Gemeenschappelijke lagere cyclus (comprehensief onderwijs)

    Secondly, the obsession with providing "everyone" with the same education. This should be an absurdity in any country. There are tens of thousands of professions in a modern society.

    The combination of the two is commonly to force everyone to attend the same schools, together for 12 years. (in lagere cyclus s.o.)

    (3) Modieuze didactische aanpakken

    Thirdly, abandoning traditional teaching methods. The "art of teaching" goes back to ancient Greece. Over the past century one has attempted to replace this art with one academic fad after another.

    (4)Sterke niveaudaling

    The result of all this is an absolute disaster. In my native Sweden, up until 1968, about a third of students exited the system at 19 knowing Swedish, English, French and German. Those who studied vocational subjects became consummate professionals at the age of 16-17. Today, beginning students at medical school fail exams because their Swedish is too poor.

    (5)Alle leerlingen zijn de dupe, maar nog het meest de zwakkere leerlingen

    It is true that the modern school systems serve those who are academically gifted badly. Since 1968 they have probably lost at least half of the education they used to receive.

    But the disaster is even greater for those who struggle with academic subjects. A substantial minority, maybe a quarter, learn nothing at all, in school, between the ages of 12 and 19.

    (6)Besluit: Finland gaat Zweden achterna

    Finland today is in the midst of committing the same mistakes that Sweden made rather abruptly in 1968, and that the US made during the course of the 20th century.

    There are solutions to this, that can quickly be implemented, but they require that we radically change the ways we think about education.mmm

    11-11-2015 om 09:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, Zweden
    >> Reageer (0)
    10-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderzoek financiering achterstandsbeleid: baseer je enkel op leeresultaten

    Merkwaardige onderzoeksresultaten financiering achterstandsbeleid : baseer je enkel op de leerresultaten!

    De wankele empirische basis van (de financiering) van het onderwijsachterstandenbeleid

    Author: Driessen, Geert

    ...

    Source: Mens en maatschappij, Volume 90, Number 3, September 2015, pp. 221-243(23)

    Conclusie: It is argued that the empirical foundation of the educational disadvantage policy has become questionably frail and that instead of employing demographical family characteristics, focusing on the actual performance of children based on test achievement or teacher observations probably offers a more valid alternative.

    Summary

    The frail empirical foundation of the educational disadvantage policy

    Educational opportunities are influenced by factors lying in the home situation of the children. In order to compensate for unfavorable circumstances, the Dutch government launched the educational disadvantage policy in the 1970s. The core of this policy is the so-called weighted student funding system. This policy instrument departs from the premise that students can be discerned according to level of disadvantage, and that schools with disadvantaged students should receive extra financial resources accordingly to combat educational delays. When this system was developed in the early 1980s, three indicators of disadvantage were applied, viz. parental educational level, occupational level, and country of birth. Analyses performed at the time showed a predictive validity estimate of 0.50, or 25 percent of explained variance in the students’ educational attainment. In the course of years the demographic circumstances have changed and the funding system has been adapted. Nowadays there only is one indicator of disadvantage left, that is, parental educational level. Analyses performed on data from the 2014 measurement wave of the national large-scale COOL5-18 cohort study show a validity estimate of 0.20, or no more than 4 percent of explained variance.

    It is argued that the empirical foundation of the educational disadvantage policy has become questionably frail and that instead of employing demographical family characteristics, focusing on the actual performance of children based on test achievement or teacher observations probably offers a more valid alternative.

    DOI: http://dx.doi.org/10.1557/MEM2015.3.DRIE

    Affiliations: Geert Driessen is onderzoeker op het gebied van onderwijsachterstanden aan het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Correspondentieadres: ITS, Postbus 9048, 6500KJ Nijmegen. Web: geertdriessen.nl, Email: g.driessen@its.ru.nlmmm

    10-11-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:achterstandsbeleid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mislukking pedagogische en leerinhoudelijke onderwijshervorming in Québec

    Mislukking radicale  pedagogische en leerinhoudelijke onderwijshervorming in Québec (competentiegerichte en constructivistische aanpak, doorbreken van vakdisciplines via brede thema's ...) heeft geleid tot lagere leerresultaten, lagere motivatie... (zoals we destijds ook voorspeld hebben.) Ook in Vlaanderen wordt momenteel aangestuurd op dergelijke nefaste hervormingen. Vlaanderen let op uw onderwijs.

    Baisse des résultats, hausse des inégalités als gevolg van 'Renouveau Pédagogique' in lager onderwijs en lagere cyclus s.o.

    Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, : les piliers du Renouveau pédagogique québécois ont-ils amélioré les résultats scolaires ? Neen. Integendeel.

    PERCEPTIONS DE L’ENSEIGNEMENT ET RÉUSSITE ÉDUCATIVE AU SECONDAIRE : UNE ANALYSE COMPARATIVE SELON QUE LES ÉLÈVES ONT ÉTÉ EXPOSÉS OU NON AU RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE

    Rapport final déposé à la Direction de la recherche et de l’évaluation
    Ministère de l’Éducation,

    Twee belangrijkste hervormingen:

    1.Théorie de l’autodétermination

    2. Un nouveau cadre référentiel (=curricumum) qui propose une conception intégrée de la formation à laquelle les élèves sont exposés. Des domaines généraux de formation qui font référence aux enjeux sociaux actuels, soit Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias ainsi que Vivre-ensemble et citoyenneté, servent de point d’ancrage aux situations d’apprentissage réalisées en classe. Ces domaines favorisent l’interdisciplinarité et « concrétisent la mission de l’école, inspirent les pratiques éducatives et concourent à donner plus de sens et d’authenticité aux situations d’apprentissage “ (=kenmerk van constructivisme)

    Les compétences dites transversales à l’intérieur du curriculum, qui « traversent les frontières disciplinaires », complètent ce cadre référentiel. Organisées autour de quatre ordres (intellectuel, méthodologique, personnel et social et de la communication), ces compétences « doivent être sollicitées et travaillées, au premier chef, dans les disciplines et dans des activités complémentaires qui marquent la vie de l’école ». Ce nouveau cadre référentiel invite donc les acteurs scolaires à roposer aux élèves des apprentissages contextualisés, à partir de situations réelles et pertinentes pour eux. Les divers champs d’intérêt des élèves, facilement reliés aux domaines généraux de formation, peuvent devenir des sources d’inspiration pour les enseignants lors de la création de situations d’apprentissage variées devant poser un défi à chaque élève.

    Pour étudier les effets du Renouveau Pédagogique, les auteurs ont travaillé durant 6 ans de 2007 à 2013. Ils ont réalisé deux grandes enquêtes auprès de 3724 élèves et 3913 parents. Ils ont récupéré les résultats de tests ministériels et réalisé une évaluation en maths et une autre en français. Tout cet appareil leur permet d e comparer les résultats des élèves ayant suivi le Renouveau pédagogique à une cohorte d'élèves de l'époque antérieure.

    L'enquête auprès des parenst et des élèves montre d'abord moins de satisfaction envers l'école pour les cohortes ayant connu le Renouveau. Les élèves affichent une perception moins positive du climat scolaire que la cohorte précédente. En maths par exemple les problèmes de discipline sont perçus comme plus importants après le Renouveau. En histoire et en sciences également. L'engagement civique des élèves semble par contre meilleur après le Renouveau.

    Sur le plan des résultats, "les élèves du Renouveau ont obtenu un résultat global à l’épreuve de mathématique légèrement inférieur à celui obtenu par les élèves non exposés au Renouveau", annoncent les auteurs. " L’écart entre les cohortes exposées au Renouveau et la cohorte contrôle s’est accentué pour les élèves jugés à risque par leurs parents et pour ceux fréquentant des écoles de milieux défavorisés". Autrement dit l'objectif de lutte contre les inégalités n'est pas atteint lui non plus. En français, le niveau reste élevé mais moins bon pour les élèves du Renouveau. " Le critère « orthographe » est celui pour lequel les taux de réussite ont été les plus bas, et ce, particulièrement pour les élèves de la troisième cohorte; cette différence est d’autant plus vraie pour les garçons de cette cohorte", écrit le rapport.

    Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, appui aux fondamentaux :…
    cafepedagogique.net

    10-11-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Québec
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Reactie op verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

    Reactie op   verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

    1. Inleiding en aanleiding

    Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute, Utrecht University)  publiceerde een verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI:  Reform under attack – Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on the Scrapheap? No Way!

    In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde in het lager onderwijs “ a silent revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a). There was very little opposition and no pressure from above. “

    Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig weinig of geen kritiek kwam op het zgn. ‘Realistisch wiskunde-onderwijs’ van  het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel – die al in 1986  een fundamentele kritiek formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.

    2. (Vlaamse) kritiek van  Raf Feys en prof. Leo Apostel vanaf 1986

    Ik  correspondeerde in 1983- 1985  ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke wiskunde , enz.  Apostel onderschreef onze kritiek op de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’ zoals we die formuleerden in ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, maar ook de kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.  

    In 1986  formuleerde de Gentse prof. Leo Apostel  al een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling:  om de interne actie van  een geïsoleerde leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

    Op  het colloquium ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d

    Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange bijdrage met als sprekende titel  ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ PanamaPost – of: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993), nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel maar in verwarring bracht en  dat de zgn. realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete kritiek.)

    We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van 1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994  geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging niet van buiten’ kennen en memoriseren.

    In het boek ‘Rekenen tot honderd’  van 1998 (Wolters-Plantyn)  besteedden we tientallen pagina’s aan de kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele vrijgestelden van het Freudenthal Instituut  reageerden nooit op onze kritiek en verzwegen  de kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te zwijgen.

    In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te nemen van de visie van het FI: ‘Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant’, 1996, nr. 90, p. 20-37.   In 1994-1996  slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en flexibel (hoofd)rekenen in.  

    In een themanummer van Onderwijskrant  over constructivisme en constructivistische wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische bijdragen aan de visie van het FI).  In punt 23gaan we er even op in.  

    3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs

    ( assages uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)

    “Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - proberen we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in Vlaanderen  toenam en dat ook Leuvense onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren.  We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten toen nog dat zgn.  ‘realistische’ filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak als ‘de verlossing uit de ellende’ voor te stellen.  We beseften dat het klassieke rekenen al vele decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen en een drietal boeken over.  We leidden er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.

    We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986  formuleerde ook Apostel een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

    We denken dat we er in de jaren negentig  in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

    Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

    We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

    *Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

    *Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

    te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

    *Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort hoofdrekenen).

    *Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’

    *Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

    *Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen

     Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

    *Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

    *Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk  de mooiklinkende  theorie is moeilijk om in de dagelijkse klaspraktijk toe te passen

    *Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

    Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)


    10-11-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 2/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Freudenthal, Freudenthal Instituut,
    >> Reageer (0)
    08-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recentere onderwijstweets van Raf Feys

    Recentere tweets van Raf Feys - met veelal verwijzingen naar 'Blog Onderwijskrant Vlaanderen' (We stuurden ze ook naar de onderwijsverantwoordelijken)

    *Prof. Ch Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2808252 …

    *Inclusie probleemleerlingen in Québec = oorzaak overbelasting en afhaken lkn http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2808105 …

    *Onderwijskrant 175 : 40 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & campagnes http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2807969 … …

    *Differentiation is out. Mastery (prestatie) is the new classroom buzzword http://gu.com/p/4ckqk/stw

    *Samenvatting van kritische rapporten over PISA-toets http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2807734 …

    *Ex-schooldirecteur gymnasium: nefaste gevolgen enveloppefinanciering & autonomie van grote schoolbesturen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2807663 … …

    *Onderwijskrant: 40 jaar inzet voor optimalisering van onderwijs & strijd tegen neomanie

    *Rekenniveau eerstejaars voortgezet onderwijs Nederland ondermaats http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806988 …

    *CDA-kritiek op minder kennis, thematisch werken in ‪#‎onderwijs2032‬ http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806824 …

    *Oorzaken spectaculaire daling leerresultaten Zweedse lln sinds 1990 http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806802 …

    *Schoolbestuurders weinig begaan met kwaliteit ond Minst in grote scholengroepen? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806653 …

    *lievenboeve: 'Scholen moeten straks wafelbak organiseren om rond te komen’. En om grootschaligheidsoperatie te betalen?

    *Desastreuze gevolgen van M-decreet (light) in Nederland http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806575 …
    *Verheffing getalenteerde & minder getalenteerde volkskdn gestoeld op kwaliteit onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806324 …

    *Ontstoffing versus herstoffing van leerplannen/eindtermen Kritiek VLOR-advies http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2806266 …

    *Minimale ‪#‎eindtermen‬ vs vrijblijv ontwikkelingsdoelen Of: confrontatie-doelen als in klassieke leerplannen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805667 … …
    *Wim Van den Broeck Commissie onderwijs: probleem ontdekt ts eisen gemeenschappelijk curriculum en onderwijs op maat

    *Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542 …

    *Eindtermen Geschiedenis in het lager ond moet opnieuw een cursorisch en gestructureerd vak worden als in Fr e.d.

    *Eindtermen terug naar (dunne) leerplannen met enkel leerstofpunten geen 'hoe' opleggen in eindtermen en leerplannen

    *Eindtermen: fier dat ons leerplan wiskunde lo en onze vakdidactiek Wis tot goede rekenmethodes leidde

    *@koendaniels @Axel8s @KTroubleyn @vlaparl (goede) handboeken voor 6-15 j blijven belangrijk
    *Opgepast. Geld voor extra-lkn werd door enveloppefinanciering voor andere zaken gebruiikt

    *Welke ondkoepel, vakbondskoepel ... klaagde ooit misbruik & onderbetaling van 6% interimarissen aan ? ‪#‎lerarenpact‬
    *Nu en straks meer plan-en werklast door prakt. alle hervormingen M-decreet, grootschaligheid ,hervorming s.o; ..,
    *Heroriënterende B-attesten zorgen plots nt meer vr waterval, maar voor stroomversnelling

    *4xmeer ZB in A'werpen dan Roesel e.d.: gevolg van huidig B-attest?NEE!

    *M-decreet: 1 jaar Passend (inclusief) onderwijs: een regelrechte ramp http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2737298 …
    *Formative & summative assessment (Didau) http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2737263 …
    *Naar rechtbank voor recht op buitengewoon onderwijs! http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2734060 … … …
    *Er is nog NOOIT zoveel onrust en chaos geweest in onderwijs (& over toekomst) als vandaag

    *Nick Gibb: the social justice case for an academic curriculum https://www.gov.uk/…/nick-gibb-the-social-justice-case-for-… …

    *Goedemorgen Professor! VNSU : Visie op universiteit http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2729519 …
    *Why social sciences are just as important as STEM disciplines http://wapo.st/1FHAMZv

    *Huiswerk zinvol, of niet? via @DeBronTW https://shar.es/12sEZV via @sharethis
    *M-decreet ontwricht ook buitengewoon onderwijs: deel 2: buso
    http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2725631 …

    *Verdeel en heers in het ‪#‎Onderwijs‬?! Zet anders de ‪#‎Masters‬ eens tegen de ‪#‎Bachelors‬ en ‪#‎Praktijkleerkrachten‬ op?!

    *hscongres15 Hervorming ho=veel minder personeel voor ond, veel meer voor overhead #onderwijs

    Different Kind of Lesson From Finland: By Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)
    bloggen.be

    08-11-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tweets
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Chester Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend

    Prof. Chester Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend!

    Education Week  4 november:

    A Different Kind of Lesson From Finland: By  Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright   (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

    Basisstelling: Kritiek op comprehensieve, gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, VS …Pleidooi voor meer gedifferentieerde lagere cyclus s.o.  (cf. situatie in Vlaams onderwijs).

    Meer aandacht  en uitdaging voor betere leerlingen nodig – ook in Finland.  Amper 15% Finse toppers voor PISA-wiskunde 2012. “Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed? Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.”

    Toch wel aantal  elite-scholen voor 7 à 15-jarigen in Finland  - haaks op ‘officiële’  Finse beweringen en beweringen van Pasi Sahlverg: ”Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

    "Finland and the United States and would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

    Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries.

    Bijdrage

    Finland has been lauded for years as this planet's grand K-12 education success story, deserving of study and emulation by other nations. The buzz began with its impressive Program for International Student Assessment results in 2000, which stayed strong through 2006. Educators hastened to Helsinki from far and wide to sample the secret sauce, hoping they might recreate it back home. And most of them loved the taste, as Finland's recipe contained many ingredients that educators generally like and shunned those they typically find repugnant. It was all about teachers, professionalism, and equity, rather than jarring notions like standards, choice, assessments, and accountability.

    Gradually, however, the sauna cooled a bit. Finland's PISA scores and rankings slipped in 2009, and again in 2012, followed by a scathing report from the University of Helsinki that led the program's uber-advocate Pasi Sahlberg to warn that the time had come for Finns "to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students' success in the PISA studies."

    He was right. There had, indeed, been earlier signals: evidence of weak achievement by the country's small but growing immigrant and minority populations, as well as boys lagging way behind girls.

    Finland's brightest kids weren't exactly thriving, either. In 2009 and 2012, Finland saw drops in all three subjects—reading, math, and science—among its high-scoring test-takers—those who reached level 5 or 6 on PISA's six-point scale. In math and reading specifically, these percentages dropped below 2003 levels, marking the country's worst high-level performance in a more than a decade.

    Had the secret sauce lost its kick? Was the world misled from the get-go, at least regarding how well that sauce works for smart kids? Finland makes a point of doing nothing special for them. Rather, its recipe deals with them, as with other kids, via inclusive, child-centered instruction delivered in similar schools by exceptionally well-prepared teachers whose skills are supposed to include differentiating their instruction according to the needs, capacities, and prior achievement of all their pupils.

    Differentiated instruction certainly aligns with the Finnish culture and self-concept, and it's plenty popular among other educators, too, thanks to its obvious allure on grounds of both fairness and individualization. It's a very big deal among U.S. educators, and we found some of it in all 11 countries that we profile in our recently published book, Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students. Everywhere we went, we encountered some version of this assertion: "We don't need to provide special programs or schools for gifted children, because we expect every school and teacher to adapt their instruction to meet the unique educational needs of all children, including the very able."

    But such solemn, wishful affirmations don't necessarily accord with reality on the ground. Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

    Back in the United States, we find a dizzying assortment of gifted and talented programs in many districts, a handful of states that require "gifted" students to be "identified" (though not necessarily "served"), and a small but distinguished array of super high schools such as New York's Stuyvesant High School and Virginia's Thomas Jefferson High School for Science and Technology. We also found selective-admission high schools and schools-within-schools in every other land that we examined; plus, in some, we found highly structured gifted-education offerings in the middle grades.

    "The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

    Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries. The problem is that they're typically more accessible to middle- and upper-middle-class kids than to equally bright children from disadvantaged circumstances.

    Students with prosperous, education-savvy parents generally have help in navigating the education system—and the means to extract the best it has to offer. They are willing to move when necessary and supplement regular schools with tutors, summer opportunities, and more. Disadvantaged youngsters, however, depend far more on what the system provides them. The schools that serve students in poverty are also likely to be serving many disadvantaged students with many needs and challenges. These schools are also under policy pressure to get more of their students up to the "proficient" bar, with few resources to spare for fast learners who have already reached it.

     

    In the 11 countries that we studied, we compared the numbers of top- and bottom-quartile students (using a measure of social and economic status formulated by the Organization for Economic Cooperation and Development) who made it into the high-scoring ranks on PISA in 2012.

    No country has achieved anything like equity on this front, but several nations, often dubbed the "Asian tigers," get more than 10 percent of their disadvantaged students into the top-scoring levels in math, alongside more than 30 percent of their affluent youngsters. Switzerland does almost as well. By contrast, the data for the United States show fewer than 3 percent of disadvantaged youngsters attaining levels 5 or 6, and just 20 percent of more advantaged kids, the worst ratio in our study. Finland's ratio is better—less than 4-to-1—but only 15 percent of its 15-year-olds reach the top ranks.

    Why do some countries do better at this? Culture obviously matters, as do attitudes toward education, parent aspirations, and much more. No school system can make the most of every child's potential without support from elsewhere. But it's a mistake to place the entire obligation of formal education on teachers' shoulders and assume that they'll meet every child's needs via classroom differentiation. Most teachers find that next to impossible. What's more, other strategies work better: Acceleration, for instance, is good for smart kids, and a well-designed tracking system is good for high-ability minority youngsters and harms nobody.

    The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school. One approach—as we saw in Singapore and Western Australia—is to screen all 3rd or 4th graders for signs of outstanding ability or achievement, then provide enrichment options, even separate classrooms and schools, for the ablest among them. American schools already have achievement data for every child starting in 3rd grade—and universal screening yields a more diverse population of "gifted" students than waiting for teacher recommendations and pushy parents.

     

    Having spotted them, we should do those things that help them, and others, by edging toward mastery-based progress through school. (Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed?) Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.

    Finland might be smart to do something similar.

    Chester E. Finn Jr. is a senior fellow of the Hoover Institution at Stanford University and a distinguished senior fellow and president emeritus of the Thomas B. Fordham Institute. Brandon L. Wright is the managing editor at the Thomas B. Fordham Institute. Finn and Wright co-authored Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students, which was published in September by Harvard Education Press.

     

    Reactie van dajba

    "Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor."

    Yeah, that pretty much sums it up. Now if somebody just knew how to do that. . . My two cents: focus less on the latest fads, and more on ways to attract more of our best and brightest into teaching. My experience of 30 years in the profession is that fads come and fads go, and very little changes. The only thing that really succeeds in education is having smart, dedicated teachers who are passionate about their field and passionate about teaching. If we had more of those, a lot of our more intractable problems in education would take care of themselves.

     


    08-11-2015 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterplan, brede eerste graad, Finland
    >> Reageer (0)
    07-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: inclusie van probleemleerlingen in Québec is grote oorzaak van overbelasting en afhaken van leerkrachten

    M-decreet: inclusie van probleemleerlingen in Québec is grote oorzaak van overbelasting en afhaken van leerkrachten

    Les élèves en difficulté : c’est évoqué dans l’étude et ça revient toujours dans les observations des profs quand ils me racontent la lourdeur du métier.

    Ce sont des élèves dont on dit qu’ils ont des « troubles d’apprentissage », un très large spectre de conditions neurologiques qui font qu’apprendre est plus difficile pour ces enfants que pour la moyenne des ourson...s.

    Naguère, ces élèves étaient parqués dans des ghettos scolaires. Québec a décidé de les intégrer dans les classes régulières. Ça se fait si ce qu’on appelle « les services » suivent en classe, dans les écoles, pour appuyer les profs comme Béatrice : techniciens en éducation spécialisée, orthopédagogues, psychoéducateurs, orthophonistes, etc.

    Mais quand il faut réduire les dépenses, on ne peut pas supprimer les postes de profs, protégés (heureusement) par le plancher d’emploi. Alors on élimine les postes de professionnels, qui n’en ont pas (malheureusement). À la fin de la dernière année scolaire, c’est 250 de ces postes qui ont été supprimés, alors que les besoins sont criants.

    Résultat, ces élèves sont encore envoyés dans les classes régulières. Sans le soutien nécessaire. Et des profs qui n’ont pas été formés pour ça se retrouvent avec cinq, six, sept enfants en difficulté. Sur 25, 26, 27 élèves. Toute la classe en pâtit.

    Je commence à me dire que la place de ces enfants, ce n’est pas en classe régulière. Elle est peut-être mille fois plus dans des classes et des écoles adaptées. Comme l’école Vanguard à Montréal où, dit-on, cet enseignement adapté fait des miracles.

    Si l’école était importante, il n’y aurait pas une poignée d’écoles comme Vanguard à Montréal, au Québec.

    Il y en aurait plein.

    Il y en aurait partout, en fait, parce que des élèves en difficulté, il y en a partout.

    Ces élèves auraient ainsi la chance de réaliser leur plein potentiel, de ne pas devenir des décrocheurs qui constitueront un bon bassin de cheap labor pour Walmart, McDo et Couche-Tard.

    Et les profs des classes régulières, comme Béatrice, pourraient enseigner sans devoir se transformer en orthopédagogues, ce qu’ils et elles ne sont pas.

    ***

    Tu as la vocation, Béatrice. Mais avoir la vocation, ça ne transforme pas une prof en pieuvre, ça ne la protège pas du surmenage et ça ne lui enlève pas l’envie d’un autre job, ailleurs, dans un autre domaine, un autre job qui ne paierait pas forcément plus, mais qui lui boufferait moins de temps. Qui lui boufferait moins d’âme, aussi.

    Meer weergeven
    Vous vous souvenez de Béatrice ? Je vous ai parlé d’elle, fin septembre. Je vous avais promis une carte postale de cette enseignante qui songe à quitter le métier. - En voici une. - Vous dire qu’en octobre, Béatrice s’est un peu fâchée en écoutant…
    plus.lapresse.ca

    07-11-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes

    Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes

    1. Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels beleidsverantwoordelijken

    In de beginselverklaring van 1977 schreven we: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.”
    Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

    Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is ook de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.” Zo slaagden we er b.v. niet in om de de invoering van de ’moderne wiskunde’ in het lager onderwijs te voorkomen, maar we slaagden wel in de latere afschaffing. In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van veel hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.

    We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maarkwamen bedrogen uit. In een balans van dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeen-volgende ministers van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...

    Een oud-leraar, -directeur en -kabinetsmedewerker drukte zijn beoordeling van het beleid zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onder-wijs” (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s geloofden in een volledige pedagogisering en vervolmaking van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsprofeten én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en toverformules.

    Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes. Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ... We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven be-staan, dat er geen structuurhervorming komt ...
    Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs, duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders. We voeren ook al 20 jaar campagne voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluch-telingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw kracht bij te zetten.

    Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe.In de inleiding lezen we: “Het gekozen bronnen-materiaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met deze bekentenis hebben de professoren Depaepe en Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de indruk gewekt alsof onze campagne over niveaudaling (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leerlingen nog het meest de dupe waren van niveauverlaging e.d.

    Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal autonoom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.

    In het interview van 1997 in De Standaard vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid. Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd ‘als niet bestaand’ behandeld, gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.

    Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen is. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons.

    Een markant voorbeeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte. In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen - zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. De visie van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval.
    En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ont-scholing en ontstoffing vrij groot is.

    2. Actietijdschrift & campagnes

    Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.

    Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decre-ten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobbywerk uitgevoerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, inspectie, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en na-scholing, inspectie, leerplichtverlenging, eindtermen en leerplannen, zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoorrangsbeleid, non-discri-minatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, door-lichting & accreditatie, PMS-hervorming, inclusief onderwijs en M-decreet, de vele plannen voor hervorming s.o. ...

    Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys (VLD) in 1995 bereiken dat scho-len hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan. Een drietal partijen waren luisterbereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleidsverantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.

    Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia, kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.

    3. Enkele campagnes van Onderwijskrant

    *De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (april 1982, 45 p.) en de ruime aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als prof. Fred Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij. We voerden de erop volgende jaren verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te weren: zowel het extreem van de ‘hemelse’ en abstracte ‘moderne wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde (à la Freudenthal Insti-tuut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...
    *In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven,NT2-Leuven en Diversiteit en leren - Gent, die een onderwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.

    *Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervor-mingsplannen voor het hoger onderwijs, de enveloppefinanciering e.d. We voerden actie tegen de plannen voor de academisering van de leraren-opleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering, de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms bijna alleen in die strijd; maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinan-ciering, flexibilisering, accreditatie ... bevestigd werd. De recente kritiek op de accreditatie vanwege rector Rik Torfs hadden we al bij het accreditatieplan van 2002 geformuleerd.

    *We besteedden sinds 1982 bijzonder veel aandacht aan de vele hervormingen van de lerarenop-leidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen. We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld volgen en de lerarenopleidingen integreren binnen de multisectorale hogescholen.

    *In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ... We publiceerden sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek (Ik moet/mag naar school). De O-ZON-actie kende een groot succes en leidde tot bewustwording. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docen-ten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.

    *De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.
    Met het nodige succes: de brede/gemeenschappelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ... Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming smile-emoticon gelijke kansen) heel goed scoorde. We contesteerden al in 2002 de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze pe- titie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot. Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoordelijken voortdurend uitpakten. We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren.

    In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad leidde zogezegd tot grotere sociale discriminatie, school-uitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.
    We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’ en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.

    *In verband met inclusief onderwijs voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buitengewoon onderwijs op te doeken (1996), adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998, ... In februari 2007 lanceerden we een inclusiepetitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.

    We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland het geval is.


    07-11-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Onderwijskrant 175
    >> Reageer (0)
    06-11-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M. Boudry: "De invloed van Foucaultiaanse denkschema’s is tot op vandaag voelbaar”

    "De invloed van Foucaultiaanse denkschema’s is tot op vandaag voelbaar", schrijft de filosoof Boudry.

    (Zo sloot ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zich aan bij Foucaults stelling dat ook de invoering van het jaarklassensysteem in het onderwijs enkel bedoeld was om de leerlingen te disciplineren, klein te houden. We begrijpen ook niet dat de Leuvense professoren-pedagogen Masschelein en Simons zo graag jongleren met de vage en rekbare Foucaultiaanse term 'gouvernementalité.)

    "De taak van de postmoderne denker bestaat erin om dat dominante discours te bestrijden, maar niet door het te weerleggen met rationele argumenten, want dat zou een geloof in een ‘correcte’ interpretatie inhouden, een objectieve maatstaf los van machtsrelaties. Hoogstens kan hij er andere interpretaties tegenover plaatsen, met name die van de verliezer, de onderdrukte minderheid. Beeckman toont goed aan hoe deze obsessie met machtsstructuren, wars van elke waarheidsaanspraak, ertoe leidt dat de ontwaarde machtsrelaties gewoon op zijn kop worden gezet.

    De postmodernist bevoorrecht per definitie de minderheid, de gesmoorde stem, de vertrappeling. Niet omdat het slachtoffer gelijk heeft, maar omdat het geen gelijk krijgt. Wie het slachtofferschap kan opeisen van een of ander machtsdiscours, legitimeert zichzelf en zijn verzuchtingen. In plaats van het recht van de sterkste, huldigt de postmodernist het recht van de zwakste. De invloed van Foucaultiaanse denkschema’s is tot op vandaag voelbaar. Gebruik van geweld, naar aanleiding van enkele spotprenten, wordt dan gekaderd als een begrijpelijke uiting van frustratie, van socio-economische achterstelling, van culturele verdrukking en historische vernedering. Als iets echter een sociale constructie is, dan wel ‘slachtofferschap’. Wie zijn blasfemiewetten uit de 7de eeuw kan opleggen aan internationale media, is geen onderdrukte minderheid, maar een onderdrukkende minderheid.

    Foucault zelf illustreerde deze perverse gedachtegang toen de Iraanse Revolutie uitbrak in 1979. Ayatollah Khomeini wou het regime van de Shah omverwerpen, de marionet van de Verenigde Staten, dus de islamitische revolutie was per definitie gelegitimeerd als een strijd tegen het imperialisme. Foucault loofde Khomeini als een emancipator van het onderdrukte volk en bleef volslagen blind voor de beknotting van vrijheden en de harde repressie meteen na de Revolutie. In een van de beste hoofdstukken uit het boek past Beeckman Nietzsches psychologie van het ‘ressentiment’ toe op de postmoderne slachtoffercultus. Daaruit puurt ze een striemende kritiek op Emmanuel Todd, een Franse filosoof die de steunbetuigingen voor Charlie Hebdo na de aanslag vermangelde in typisch postmoderne denkkaders, als een onderdrukking van reactionaire en islamofobe “zombie-katholieken” die op een onderdrukte minderheid willen “spuwen”.

    Tinneke Beeckman is bijzonder erudiet en laat haar betoog in Macht en Onmacht breed uitwaaieren, maar daardoor verliest ze soms wat grip op haar centrale onderwerp. In Beeckmans analyse van de postmoderne malaise vinden we bijvoorbeeld vreemde bedgenoten als Martin Heidegger, obscurantist en metafysicus van het nationaalsocialisme, en de Amerikaans-Russische Ayn Rand, verheerlijkster van zelfzucht en radicale vrijheid. Via de figuur van Rand betoogt Beeckman dat het “neoliberaal consumentisme” aansluit bij de postmoderne waarheidsloochening, maar die verwantschap overtuigt niet helemaal. De term “neoliberalisme”, zoals Beeckman overigens zelf aanstipt, is tegenwoordig een vergaarbak voor alle euvels waaraan de moderne samenleving zou lijden. In de mate dat neoliberalen een geloof in efficiëntie, rationalisering en meetbaarheid belijden, lijken ze overigens weinig uitstaans te hebben met de postmoderne relativisten."

    Liberales is een onafhankelijke denktank binnen de liberale beweging. De leden zien het liberalisme als een progressieve beweging die opkomt voor de vrijheid van het individu, rechtvaardigheid en mensenrechten.
    liberales.be

    06-11-2015 om 15:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Foucault
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!