Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes
Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes
1. Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels beleidsverantwoordelijken
In de beginselverklaring van 1977 schreven we: We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen. Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De Belder stelde verder: Het is ook de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Zo slaagden we er b.v. niet in om de de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs te voorkomen, maar we slaagden wel in de latere afschaffing. In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van veel hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.
We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maarkwamen bedrogen uit. In een balans van dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: Als we bedenken wat de opeen-volgende ministers van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...
Een oud-leraar, -directeur en -kabinetsmedewerker drukte zijn beoordeling van het beleid zo uit: Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onder-wijs (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobos geloofden in een volledige pedagogisering en vervolmaking van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsprofeten én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en toverformules.
Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes. Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ... We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven be-staan, dat er geen structuurhervorming komt ... Onze campagne tegen de moderne wiskunde en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs, duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en elders. We voeren ook al 20 jaar campagne voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de Gazet van Antwerpen dat bepaalde leden van de commissie onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluch-telingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw kracht bij te zetten.
Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe.In de inleiding lezen we: Het gekozen bronnen-materiaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het zelfdiscours van de beleidslieden (pagina 10). Met deze bekentenis hebben de professoren Depaepe en Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de geraadpleegde literatuur komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de indruk gewekt alsof onze campagne over niveaudaling (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leerlingen nog het meest de dupe waren van niveauverlaging e.d.
Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal autonoom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.
In het interview van 1997 in De Standaard vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid. Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer persona non grata voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd als niet bestaand behandeld, gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.
Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen is. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons.
Een markant voorbeeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte. In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van Nova et Vetera om onze aantijgingen te weerleggen - zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. De visie van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ont-scholing en ontstoffing vrij groot is.
2. Actietijdschrift & campagnes
Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.
Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decre-ten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobbywerk uitgevoerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, inspectie, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en na-scholing, inspectie, leerplichtverlenging, eindtermen en leerplannen, zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoorrangsbeleid, non-discri-minatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, door-lichting & accreditatie, PMS-hervorming, inclusief onderwijs en M-decreet, de vele plannen voor hervorming s.o. ...
Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys (VLD) in 1995 bereiken dat scho-len hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan. Een drietal partijen waren luisterbereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleidsverantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.
Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia, kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.
3. Enkele campagnes van Onderwijskrant
*De geslaagde campagne rond de moderne wiskunde in 1982. Meteen na de publicatie van Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit (april 1982, 45 p.) en de ruime aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als prof. Fred Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij. We voerden de erop volgende jaren verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te weren: zowel het extreem van de hemelse en abstracte moderne wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde (à la Freudenthal Insti-tuut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ... *In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven,NT2-Leuven en Diversiteit en leren - Gent, die een onderwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.
*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervor-mingsplannen voor het hoger onderwijs, de enveloppefinanciering e.d. We voerden actie tegen de plannen voor de academisering van de leraren-opleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering, de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms bijna alleen in die strijd; maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinan-ciering, flexibilisering, accreditatie ... bevestigd werd. De recente kritiek op de accreditatie vanwege rector Rik Torfs hadden we al bij het accreditatieplan van 2002 geformuleerd.
*We besteedden sinds 1982 bijzonder veel aandacht aan de vele hervormingen van de lerarenop-leidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen. We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld volgen en de lerarenopleidingen integreren binnen de multisectorale hogescholen.
*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ... We publiceerden sindsdien een boek en honderden paginas over de O-ZON-thematiek (Ik moet/mag naar school). De O-ZON-actie kende een groot succes en leidde tot bewustwording. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docen-ten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collegas opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.
*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Met het nodige succes: de brede/gemeenschappelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ... Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming smile-emoticon gelijke kansen) heel goed scoorde. We contesteerden al in 2002 de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze pe- titie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend ook al werd ze na drie weken al geboycot. Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoordelijken voortdurend uitpakten. We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren.
In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad leidde zogezegd tot grotere sociale discriminatie, school-uitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden. We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die brede en gemeenschappelijke eerste graad en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.
*In verband met inclusief onderwijs voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buitengewoon onderwijs op te doeken (1996), adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998, ... In februari 2007 lanceerden we een inclusiepetitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.
We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland het geval is.
M. Boudry: "De invloed van Foucaultiaanse denkschemaâs is tot op vandaag voelbaarâ
"De invloed van Foucaultiaanse denkschemas is tot op vandaag voelbaar", schrijft de filosoof Boudry.
(Zo sloot ook de Leuvense prof. Marc Depaepe zich aan bij Foucaults stelling dat ook de invoering van het jaarklassensysteem in het onderwijs enkel bedoeld was om de leerlingen te disciplineren, klein te houden. We begrijpen ook niet dat de Leuvense professoren-pedagogen Masschelein en Simons zo graag jongleren met de vage en rekbare Foucaultiaanse term 'gouvernementalité.)
"De taak van de postmoderne denker bestaat erin om dat dominante discours te bestrijden, maar niet door het te weerleggen met rationele argumenten, want dat zou een geloof in een correcte interpretatie inhouden, een objectieve maatstaf los van machtsrelaties. Hoogstens kan hij er andere interpretaties tegenover plaatsen, met name die van de verliezer, de onderdrukte minderheid. Beeckman toont goed aan hoe deze obsessie met machtsstructuren, wars van elke waarheidsaanspraak, ertoe leidt dat de ontwaarde machtsrelaties gewoon op zijn kop worden gezet.
De postmodernist bevoorrecht per definitie de minderheid, de gesmoorde stem, de vertrappeling. Niet omdat het slachtoffer gelijk heeft, maar omdat het geen gelijk krijgt. Wie het slachtofferschap kan opeisen van een of ander machtsdiscours, legitimeert zichzelf en zijn verzuchtingen. In plaats van het recht van de sterkste, huldigt de postmodernist het recht van de zwakste. De invloed van Foucaultiaanse denkschemas is tot op vandaag voelbaar. Gebruik van geweld, naar aanleiding van enkele spotprenten, wordt dan gekaderd als een begrijpelijke uiting van frustratie, van socio-economische achterstelling, van culturele verdrukking en historische vernedering. Als iets echter een sociale constructie is, dan wel slachtofferschap. Wie zijn blasfemiewetten uit de 7de eeuw kan opleggen aan internationale media, is geen onderdrukte minderheid, maar een onderdrukkende minderheid.
Foucault zelf illustreerde deze perverse gedachtegang toen de Iraanse Revolutie uitbrak in 1979. Ayatollah Khomeini wou het regime van de Shah omverwerpen, de marionet van de Verenigde Staten, dus de islamitische revolutie was per definitie gelegitimeerd als een strijd tegen het imperialisme. Foucault loofde Khomeini als een emancipator van het onderdrukte volk en bleef volslagen blind voor de beknotting van vrijheden en de harde repressie meteen na de Revolutie. In een van de beste hoofdstukken uit het boek past Beeckman Nietzsches psychologie van het ressentiment toe op de postmoderne slachtoffercultus. Daaruit puurt ze een striemende kritiek op Emmanuel Todd, een Franse filosoof die de steunbetuigingen voor Charlie Hebdo na de aanslag vermangelde in typisch postmoderne denkkaders, als een onderdrukking van reactionaire en islamofobe zombie-katholieken die op een onderdrukte minderheid willen spuwen.
Tinneke Beeckman is bijzonder erudiet en laat haar betoog in Macht en Onmacht breed uitwaaieren, maar daardoor verliest ze soms wat grip op haar centrale onderwerp. In Beeckmans analyse van de postmoderne malaise vinden we bijvoorbeeld vreemde bedgenoten als Martin Heidegger, obscurantist en metafysicus van het nationaalsocialisme, en de Amerikaans-Russische Ayn Rand, verheerlijkster van zelfzucht en radicale vrijheid. Via de figuur van Rand betoogt Beeckman dat het neoliberaal consumentisme aansluit bij de postmoderne waarheidsloochening, maar die verwantschap overtuigt niet helemaal. De term neoliberalisme, zoals Beeckman overigens zelf aanstipt, is tegenwoordig een vergaarbak voor alle euvels waaraan de moderne samenleving zou lijden. In de mate dat neoliberalen een geloof in efficiëntie, rationalisering en meetbaarheid belijden, lijken ze overigens weinig uitstaans te hebben met de postmoderne relativisten."
Liberales is een onafhankelijke denktank binnen de liberale beweging. De leden zien het liberalisme als een progressieve beweging die opkomt voor de vrijheid van het individu, rechtvaardigheid en mensenrechten.
Technologie: vroeger in functie van schoolse kennis/vaardigheden; nu vooral: logisch leren denken, programmeren e.d.
Technologie:vroeger in functie van schoolse kennis/vaardigheden; nu vooral: logisch leren denken e.d.
So is there anything intrinsically wrong with pushing coding and computer science in U.S. schools? After all, both are being sold to school boards and parents as ways of teaching logic, thinking skills, as well as preparation for future jobs. So on the surface, nothing appears to be unseemly. Underneath the surface, however, are two matters that often go unnoted by advocat...es of coding and computer science.
1.First, the original trio of goals for computers entering schools and classrooms since the early 1980s were improving academic achievement of students, altering the traditional patterns of teaching and learning, and preparing the next generation for the labor market. Nowadays, few champions of computers in schools even mention academic achievement or talk of transforming teaching and learning through laptops and tablets. But the vocational goal does remain in the current joy for teaching children and youth to write code and create algorithms. 2. Second, is the historic pattern of focusing on public schools as a national problem to be solved (think segregated schools, national defense, drug and alcohol addictions as problems that schools could solve) and seeking another technical solution to its ills. In this instance, injecting coding and computer science, online instruction into K-16 schooling. Such a technocratic strategy aims to alter traditional curriculum and lessons for one over-riding purpose to get ready for an ever-changing, fast-moving job market and economy.
I watched the World Series and saw both New York Mets and Kansas City Royal fans wearing hats, shirts, and displaying signs designed to get their teams to
Ex-schooldirecteur gymnasium over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en de ermee verbonden autonomie van (grote) schoolbesturen
Ex-schooldirecteur gymnasium J.C. Traas over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en de ermee verbonden grote autonomie van (grote)schoolbesturen
(Vlaanderen let op uw zaak: geen grote scholengroepen a.u.b. en geen globale enveloppe voor bestuurders van grote scholengroepen)
Basiskritiek: Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.
Bijdrage op website BON (Beter onderwijs Nederland) Verheffingsmachine
Mevr Bussemaker, de minister van Onderwijs, meent dat de verheffingsmachine die het onderwijs heel lang geweest is, bedreigd wordt.( Trouw, 28 oktober)
Hoewel zij niet voor een stelselwijziging pleit ( de middenschool) is zij toch bezorgd over de huidige ontwikkelingen: De opdracht van het onderwijs is om grote tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan. Het onderwijs moet een plek bieden voor binding in de samenleving.( Trouw, 28 oktober)
Een mooi ideaal, dat moet gezegd. Maar in Nederland hebben wij vrijheid van onderwijs, juist om verschillende groepen de gelegenheid te geven hun eigenheid te beleven en zich te profileren, zoals onder andere Islamitische scholen dat doen. Naast deze vrijheid op basis van levensovertuiging heeft de overheid aan de scholen een grote mate van autonomie gegeven. Vanaf de jaren negentig beslissen de schoolbesturen in belangrijke mate over de hoogte van het salaris, de bevoegdheid van leraren en de besteding van het budget.
Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.
En wat gebeurt er als dientengevolge de leerlingen slecht voorbereid worden op het examen? Juist, dan gaan degenen van wie de ouders het kunnen betalen naar huiswerkinstituten en examentrainingen op commerciële basis.
Bovendien, doordat leraren, in het bijzonder academici, in het middelbaar onderwijs slecht betaald worden is het intellectuele niveau van de leraren aan het dalen, trouwens ook in het hbo. Daar liggen lang niet alle schoolleiders wakker van: onbevoegde leraren en parttimers hebben veel minder snel kritiek op het beleid van de directie en dat is wel zo prettig.
Nu zou mevr Busssemaker, die ons vanaf een statiefoto in Trouw vriendelijk verontschuldigend aankijkt , kunnen besluiten om de strijd aan te gaan met de besturen en de bekostigingssystematiek zodanig aan te passen dat de leraren erop vooruit gaan, niet alleen in salaris en arbeidsvoorwaarden maar ook in status en rechten. En dan zouden ze misschien ook aanspreekbaar worden voor idealistische oproepen maar aan een drenkeling ga je niet vragen om het Wilhelmus te zingen.
Mevr Bussemaker kan en wil er niets aan doen: Het werkt niet om van bovenaf veranderingen op te leggen, Ik wil eigenaarschap ( sic) van scholen stimuleren.
Samenvatting van kritische rapporten over PISA-toets
Samenvatting van kritische rapporten over PISA-toets
INTERNATIONAL T EST SCORE C OMPARISONS A ND E DUCATIONAL POLICY : A REVIEW OF THE C RITIQUES Martin Carnoy, Stanford University Executive Summary
In this brief, we review the main critiques that have been made of international tests, as well as the rationales and education policy analyses accompanying these critiques particularly the policy analyses generated by the Program for International Student Assessment (PISA) of the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
We first focus on four main critiques of analyses that use average PISA scores as a comparative measure of student learning: Critique #1: Whereas the explicit purpose of ranking countries by average test score is to allow for inferences about the quality of national educational systems, the ranking is misleading because the samples of students in different countries have different levels of family academic resources (FAR).
Critique #2: Students in a number of countries, including the United States, have made large FAR-adjusted gains on the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) test 1999-2011, administered by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). However, they have shown much smaller, or no, gains on the FAR -adjusted PISA test. This raises issues about whether one test or the other is a more valid measure of student knowledge.
Critique #3: The error terms of the test scores are considerably larger than the testing agencies care to admit. As a result, the international country rankings are much more in flux than they appear.
Critique #4: The OECD has repeatedly held up Shanghai students and the Shanghai educational system as a model for the rest of the world and as representative of China, yet the sample is not representative even of the Shanghai 15-year -old population and certainly not of China. In addition, Shanghai schools systematically exclude migrant youth. These issues should have kept Shanghai scores out of any OECD comparison group and raise serious questions about the OECDs brand as an international testing agency.
This brief also discusses a set of critiques around the underlying social meaning and educational policy value of international test comparisons. These comparisons indicate how students in various countries score on a particular test, but do they carry a larger meaning? There are four main critiques in this regard.
First, claims that the average national scores on mathematics tests are good predictors of future economic growth are, at best, subject to serious questions and, at worst, gross misuse of correlational analysis. The U.S. case appears to be a major counterexample to these claims. Japan is another.
Second, the use of data from international tests and their accompanying surveys have limited use for drawing educational policy lessons. This is because cross-sectional surveys such as the TIMSS and PISA are not amenable to estimating the causal effects of school inputs on student achievement gains. Further, unlike TIMSS, PISA neither directly measures teacher characteristics and practices, nor can it associate particular teachers with particular students. Yet, again in the case of the OECD, there seem to be no end of asserted policy lessonsnone with appropriate causal inference analysis, many based on questionable data, and others largely anecdotalproposed by the same agency that developed and applied the test.
Third, critiques have pointed to the conflict of interest that arises because the OECD (and its member governments) acts simultaneously as testing agency, data analyst, and interpreter of results for policy purposes.
Fourth, a recent critique questions the relevance of nation-level test score comparisons of countries with national educational systems to other countries with more diverse and complex systemssuch as the United States, with its 51 (including the District of Columbia) highly autonomous geographic educational administrations. This newest critique goes beyond the questions raised about the validity of international test comparisons and even beyond the careless way results are used to draw conclusions about good educational policies. PISA and TIMSS scores for U.S. states show large variation in student performance among states. PISA results for U.S. states are available only in 2012, but FAR -adjusted TIMSS scores are available for a number of U.S. states over more than a decade. These show large performance gains for some states and smaller gains for others.
The critique suggests that from the standpoint of U.S. educational analysts and politicians, it would seem much more relevant and interesting to employ state-level test results over time to understand the policies high-gaining states implemented in the past 20 years than to examine other countries educational policiesif, indeed, it is their educational policiesthat are behind any large test score gains made in the decade of the 2000s.
Onderwijskrant nr. 175: 40 jaar inzet voor optimalisering van het onderwijs en strijd tegen neomanie
Onderwijskrant nr. 175: 40 jaar inzet voor optimalisering van het onderwijs en strijd tegen neomanie
In Onderwijskrant nr. 175 besteden we een passage aan een van de belangrijkste doelstellingen van Onderwijskrant: het nastreven van optimalisering en vernieuwing van het onderwijs - met respect voor de aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Dit ging/gaat gepaard met onze strijd tegen neomanie, tegen de elkaar vlug opvolgende pedagogische hypes en modes.
In de beginselverklaring van Onderwijskrant bij de start in 1977 schreven we: Onderwijskrant wil bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onderwijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen. We streven al bijna 40 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na. Een soort Aufhebung dus - verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.
Dit ging/gaat gepaard met een strijd tegen neomanie. De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat continue verandering steeds meer de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen, zal ons alternatief wel beter zijn, moet het wel, moet het zo, moet het nu, hebben we hier voldoende centen voor over, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de mythe van de permanente vernieuwing. Zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is (Knack 12.02.03).
De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De verlossers wijten hun mislukking meestal aan de omstandigheden. Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirschner en het rapport Dijsselbloem was de onderwijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat het ministerieel beleid er enkel op gericht was alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken in de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen. Ook in Vlaanderen was/is dit in iets mindere mate het geval.
Bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraakcolloquia over belangrijke onderwijs-themas. Zo kreeg onze campagne tegen de Moderne Wiskunde in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquium over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme moest de stuurgroep in 1992 plots totaal verjongd & bebloed worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in. Onderwijskrant verdween uit de stuurgroep en dit betekende jammer genoeg ook het ein-de van de grote en open colloquia. Zo verloren we een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we ook vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van nieuwlichters en beleidsmakers.
We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes... Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het belaagde jaarklassensysteem openlijk bleven verdedigen. Terecht blijkbaar: zelfs na het schrappen van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134 op www.onderwijskrant;be).
Zelf investeerden we veel energie in het behoud en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken: het jaarklassensysteem, de klassikale instrcutie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs sinds 199, de gecontesteerde geïntegreerde lerarenopleiding, sinds 1990, de klassieke financiering van het secundair en lager onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enveloppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten dat minister Crevits en, CO nu drastisch willen hervormen... Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: in het hoger onderwijs tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen - i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveaubewaking e.d. zoals in de meeste landen. We waarschuwden wel telkens tijdig voor de nefaste gevolgen van tal van hervormingen.
We werkten verder ook aan de optimalisering van de vele sterke leerinhoudelijke aanpakken van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze directe-systeem-methodiek voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen én Nederland. Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en hemelse New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en aardse wiskunde. Vernieuwers in continuïteit worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar we merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven overeind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ... We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimaliseren van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende themas (cf. ons Projectenfonds). In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 adviseerden we dan ook om in de hogere leerjaren lager onderwijs voldoende tijd te besteden aan de cursorische en systematische aanpak van de zaakvakken; natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg hield men hier geen rekening mee. In het perspectief van de vernieuwing van de eindtermen en leerplannen dringen we hier eens te meer op aan.
We bestreden de voorbije 40 jaar vele pedagogische hypes, hervormingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en door-stromingskansen .... We bekampten pedagogische mythes als kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking, constructivisme, competentiegericht onderwijs, ... Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd. Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.
We namen de voorbije 38 jaar ook afstand van tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideologie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de wantrouwige Michel Foucault, die poneerde dat de school en de jaarklas,ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking.
We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatievijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.
De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert. Dit kwam ook tot uiting in de eindtermen en in de (taal)leerplannen. We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leerplannen e.d. ... Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leerplannen is deze thematiek opnieuw heel actueel. De prestatievijandigheid klinkt o.a. door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onderwijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en leermethodes (zie volgende Onderwijskrant).
De voorbije maanden nam de fantasierijke neomanie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid. In De Nieuwe school in 2030, een publicatie van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een leereenheid of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.
In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan. (In de volgende Onderwijskrant besteden we een bijdrage aan het learning park-concept.)
Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek De eeuw van het kind van 1900; er kwam niets van terecht. We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op die scholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek à la Freinet e.d. De Freinet-boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang verdwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer kleinere, autonome scholen en privéscholen opgericht worden.
De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivorentoren-beleid en de vervreemding van de praktijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Europese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ... Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport. Veel hervormingen vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral ook in het hoger onderwijs.
Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwaliteitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om quality-labels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben aangetast. Pas de voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluaties.
Rekenniveau eerstejars voortgezet onderwijs Nederland ondermaats
mmm
Rekenniveau brugklassers - eerste jaar s.o. - ondermaats door Arianne Mantel (Gevolg van nefaste invloed Freudenthal Instituut op wiskunde-onderwijs?) . Zeist - Nog geen 15 procent van de 160.000 leerlingen in de brugklas haalt voor rekenen het benodigde 1F-niveau. De doelstelling was dat dit jaar 85 procent van de kinderen die de basisschool verlieten dat 1F-niveau moest beheersen om in te kunnen stromen in het voortgezet onderwijs.
...
Dat stelt Freek Weeda van het adviesbureau voor taal en rekenen op basis van onderzoek onder Almeerse brugklassers. Al jaren verbaas ik me over de lage scores die leerlingen in de brugklas halen voor taal en rekenen. Ik wilde weten hoe dat nu kan. Want al vijf jaar is er een nieuw wettelijk kader, maar gehaald wordt dat niveau van 1F niet. Met 1F moeten leerlingen beter kunnen rekenen. Het echte cijferen, zoals optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, komt er meer aan de orde en ook zijn er meer kale sommen zonder verhaaltjes.
Tijdens zijn onderzoek ontdekte Weeda dat basisscholen nog lesmethodes en toetsen gebruiken die geen rekening houden met het 1F-niveau. De kinderen hebben dus geen les gehad op deze manier. Ook de Citotoetsen die vanaf groep 3 tot en met groep 8 worden afgenomen, toetsen niet op 1F-niveau. Geen wonder dat kinderen in de brugklas slecht scoren.
Er is volgens Weeda één lesmethode die wel op 1f is afgestemd en sommige basisscholen hebben deze inmiddels aangeschaft. ,,Dat is Reken Zeker van Noordhoff uitgeverij."
(NvdR: dit is een recente 'klassieke' methode - opgesteld als reactie tegen methodes waarin de invloed van de constructivistische en verhaaltjesaanpak van het Freudnethal Instituut nog duidelijk merkbaar is. In Vlaanderen deden we ons best om die Freudenthal-aanpak buiten het lager onderwijs te houden. Wel teveel invloed van die Freudenthal-aanpak op de eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o.)
CDA-kritiek op minder kennis, thematisch werken onderwijs2032
Kritiek van politieke partij CDA op advies platform onderwijs2032
28/10/2015 Onderwijs 2032
Kritiek op : *Engels vanaf eerste kleuterklas *Werken met thema's i.p.v. natuurkennis geschiedenis ... *Kennis is minder belangrijk
Scholen hebben in Nederland een grote vrijheid waar het gaat om de inrichting van het onderwijs. Naast de basisvaardigheden die iedereen leert, is er ruimte voor een breed curriculum, passend bij de identiteit van de school. Deze vrijheid gaat bij veel scholen gelukkig gepaard met een sterk gevoel van verantwoordelijkheid voor de brede vorming van leerlingen. Onderwijs kan op verschillende manieren vorm krijgen en daarbij gaat over meer dan taal en rekenen. Naast verschillende didactische inzichten kunnen scholen met het invullen van morele-, culturele-, of religieuze vorming zich ook sterk van elkaar onderscheiden. Het CDA koestert die pluriformiteit. Dit geeft ouders de mogelijkheid te kiezen voor een school die aansluit bij de leerbehoefte van hun kinderen, en bij de waarden die ouders hun kinderen willen meegeven.
Wie dit uitgangspunt steunt zal onze zorgen en argwaan delen over het voorlopige advies van Paul Schnabel van het platform onderwijs 2032. Het advies ademt de geest van het nieuwe leren, maar lijkt er ook van uit te gaan dat jonge kinderen zo snel mogelijk klaargestoomd moeten worden om later van economisch nut te zijn. Zelfs kleuters in groep 1 moeten er aan geloven. Schnabel heeft daarbij geen oog en oor voor wetenschappers en kleuterleerkrachten die waarschuwen dat kleuters nog niet toe zijn aan formeel leren.
Het platform onderwijs 2032 grijpt daarmee fors in op de bestaande vrijheid van scholen met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Maar het advies gaat verder. Ook moeten scholen straks over naar didactische nieuwlichterij, zoals het werken met themas als mens & natuur, in plaats van de ouderwetse biologieles.
En er moet er minder feitelijke kennis worden overgedragen. In de wereld van Schnabel moet het leren vooral gericht zijn op de toepasbaarheid van kennis. We hebben gezien hoe op deze manier een belangrijke basisvaardigheid als rekenen verloren is gegaan. Juist omdat er niet meer wordt gestampt, geïnternaliseerd en geautomatiseerd, maar rekenen per se leuk moet zijn met grappige teksten en plaatjes, is de rekenvaardigheid de laatste jaren afgenomen. Het zou slecht nieuws zijn voor onze kinderen als de rest van het curriculum straks eenzelfde lot beschoren is. Ook de aandacht voor informatietechnologie en zelfs computational thinking die als vaardigheid aan jonge kinderen zouden moeten worden bijgebracht volgens het Platform, misten hun uitwerking niet. Want hoewel het logisch lijkt dat kinderen eerst leren lezen en rekenen, riep staatssecretaris Dekker daags voor het verschijnen van dit advies al op om het vak programmeren vanaf groep1 van de basisschool verplicht te stellen.
Op de basisschool leren kinderen belangrijke basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Er is verplicht aandacht voor wel 58 kerndoelen, waaronder kennis van cultuur, geschiedenis en Engels. Van schoolleiders en leraren mag verwacht worden dat zij vanuit een onderwijskundige visie daar invulling aan geven. Het CDA meent dat voorzichtigheid geboden is bij een van bovenaf opgelegde aanpassing van het curriculum of didactische visie. Wij geloven in de leraar als leermeester van zijn leerlingen. De pluriformiteit van hun pedagogische of didactische aanpak willen wij graag koesteren.
Oorzaken spectaculaire daling van de leerresultaten Zweedse leerlingen sinds 1990
Oorzaken van spectaculaire daling van leerresultaten van Zweedse leerlingen sinds 1990:
*naïeve (progressieve) pedagogische modes: vroeger en sterker doorgedrongen in Zweden dan in andere landen - en dan in Vlaanderen *en verzwakking van de (maatschappelijke) norm 'hard werken op school is belangrijk' - als gevolg van hogere welvaart (ook merkbaar in andere Westerse landen en in Vlaanderen)
Vertaling uit Zweeds door computer
Thema
Nefaste evolutie in Zweeds onderwijs (als gevolg van naïeve progressieve pedagogische modes)
Door Gabriel Heller Sahlgren
Daling van de Zweedse school begon met persoonlijke onderwijsmethoden tijdens de jaren 1990. Maar het is mogelijk om te herstellen van de school van kennis.
Niemand kan nu zijn ontsnapt aan de Zweedse school verkeert in een crisis. Een crisis kennis specifiek. Zweedse basisschoolleerlingen prestaties sterk is gedaald in de afgelopen decennia, ongeacht hoe u meten. Het geval van de OESO-Pisaundersökningar in de 21ste eeuw vertegenwoordigt ongeveer drie kwart van een schooljaar. In Timss, een test die maatregelen van de kennis van de traditionele onderwerp in wiskunde en wetenschap, is de instorting in 1995 zelfs nog krachtiger. Op hetzelfde moment blijkt andere studies dat 13-åringars cognitieve vaardigheden ook gedaald beduidend sinds de late jaren 1980.
Een soortgelijke trend kan worden waargenomen bij middelbare scholieren. In geavanceerde wetenschap en wiskunde kennis woedde op een manier die overeenkomt met verscheidene jaren van leren tussen 1995 en 2008. De resultatenvan mönstringsprovet viel ook aanzienlijk in de jaren 1990. Het lijdt dus geen twijfel dat de Zweedse school gedaald hals over kop, op zijn minst in termen van haar vermogen om het doorgeven van traditionele kennis en vaardigheden.
De povere resultaten, maar ook minder traditionele kennis wordt gecontroleerd. Zelfs in het probleemoplossend vermogen die gerelateerd is aan andere vaardigheden van belang op de werkplek-slecht presterende Zweedse middelbare scholieren. Terwijl ze nog steeds relatief goed burgerschap vaardigheden zijn. Maar dit is ook, in principe, het enige licht in de duisternis die gevonden kan worden.
Vanuit een zuiver educatieve perspectief, ontwikkeling natuurlijk zorgwekkend per se. maar het ook risico's economie van het land in gevaar te brengen. Het onderzoek vindt dat dat resulteert in internationale proeven is sterk verband houden met de toekomstige economische ontwikkeling van het land. Er zijn nog steeds vragen over de causale koppelingen in dit onderzoek, maar studenten afnemende prestaties dreigt te worden weerspiegeld in onze toekomstige welvaart.
Maar in principe er nu consensus dat we een of andere manier nodig is om uit de crisis van kennis. Zelfs met deze opgenomen, echter, is het onwaarschijnlijk dat immigratie helemaal het Pisa-geval uitleggen. Interessant, ook lijkt te verslechtering in Timss in veel mindere mate afhangen van de effecten van immigratie. In de test dat maatregelen van meer traditionele onderwerp kennis is daarom alternatieve verklaringen zijn waarschijnlijk belangrijker.
Om te begrijpen van de school financiële ontwikkeling, moeten we teruggaan naar de vroege naoorlogse tijdperk, toen kwam het beleid steeds meer te concentreren op het creëren van een onderwijssysteem equivalent en egalitärt. De Zweedse school had lang traditionele, zowel in termen van de focus op vaardigheden en de lärarmetoder dat de norm-iets was dat personifierades (of karikerades als) de sadistiske tutorial "Caligula" in de film kwelling uit 1944. Niemand en geen even al het model voor hoe onmenselijke het oude systeem werd geacht. Zag de traditionele school als een relict uit een auktoritetsstyrt samenleving die zou worden uitgesplitst in de radicale beweging die in de naoorlogse periode heerste. Een nieuwe school was uiteraard van groot belang om te socialiseren de studenten voor de nieuwe wereld.
Progressieve educatieve ideeën kwam dus te domineren onderwijsbeleid uit vanaf de jaren 1950. Deze ideeën zijn gekomen en gegaan in historische cycli, maar je zou kunnen zeggen dat zij van oorsprong in Jean-Jacques Rousseau's Émile zijn, waar onderwijs van feiten en vaardigheden worden beschreven als zinloos en ademloos. Dit is omdat dergelijke onderwijs alleen tot worst vulling, maar een dieper begrip van het onderwerp leidt. Het ook wegneemt de vreugde van het leren en bij te dragen aan een ongelukkige jeugd. In plaats van zich te concentreren op onderwijs worden studenten zelf mogen om te zoeken naar kennis en hun eigen ervaring op deze manier ter vervanging van de traditionele rol van de leraar.
Verschillende trends aan benadrukken verschillende varianten van Rousseau's theorie gekomen, maar het basisidee neigt te zijn hetzelfde. Voor opvoeders zoals John Dewey, was een Amerikaanse en Braziliaanse Paulo Freire probleem zoals soortgelijk: studenten inactiviteit zal maken passieve en ongelukkige mensen. Feiten zijn zinloos en willekeurige. Concurrentie tussen studenten is schadelijk. Dus, de oplossingen ook zeer vergelijkbaar. Studenten moeten meer worden geactiveerd in de klas. De leraar moet een stap terug te nemen. Focus op gehoorzaamheid en discipline moet worden verminderd. Onderwijs van feiten moet tot een minimum worden beperkt. Rangen, huiswerk en andere vormen van externe prikkels die verhindert dat studenten vinden van vreugde in het leren moeten ook worden verwijderd.
Beleid dus kwam zeer veel te volgen deze recepten. Maar op hetzelfde moment, er geen consistente veranderingen in werkelijke onderwijs, zoals progressieve educatieve theorieën persoon waren. Een enquête blijkt dat het aandeel van individueel werk in basisschool nauwelijks helemaal tussen de 1960 en 1980 toegenomen. Tijdens de jaren 1980, echter verandert dit langzaam. Focus op progressieve educatieve ideeën groeide meer in openbare documenten, zoals het nieuwe curriculum. Studenten rechten te beïnvloeden hoe opleiding zou worden ontworpen werd ook geschreven in het onderwijs, wet die in werking trad in 1986. Wat is vandaag genoemd "eigen werk" begon, gedeeltelijk, op hetzelfde moment, spontaan geïntroduceerd door docenten tijdens de jaren 1980, om te voldoen aan de nieuwe eisen inzake individualisering en student invloed.
De grote verandering kwam pas in de jaren 1990 is onder andere de progressivieve wending. Het werd opgericht in 1992 door het Nationaal Agentschap voor onderwijs ondersteund het Instituut voor personalisatie, waarvan Manager Håkan J in radicale geest, waarin staat dat "niemand ooit iets geleerd heeft aan iemand anders". Instituut gepredikt zijn eigen werkwijze en kwam te betrekken van een groot aantal leraren en schoolleiders aan zichzelf. Met de 1994 curriculum verhoogd terwijl student invloed op de onderwijsmethoden en inhoud aanzienlijk. De focus moet nu over "levenslang leren" en voor te bereiden studenten aan kunnen brengen in nieuwe vaardigheden voor een snel veranderende wereld op hun eigen. In de hoop te verhogen verdween diversiteit in werkmethoden op hetzelfde moment in vrijwel alle verwijzingen naar hoe de doelstellingen van het onderwijs zou worden gehaald.
Voor deze hoop, natuurlijk, onrealistisch was. Dit in de praktijk op alle andere formuleringen, instellingen en stimulansen wees in de richting van meer elevcentrerad onderwijs en student invloed. Zeker genoeg bleef weg ook de diversiteit. In plaats daarvan steeg werken de children's eigen snowballed. Percentage van studenten die zei dat ze werkte individueel meerdere malen per dag constant in 1992 en 1995 was, maar in 2003 had verdubbeld. Nu, studenten zelf hun vooruitgang in de logboeken en zijn verantwoordelijk voor hoe de tijd werd gebruikt. Children's eigen ervaringen had een prominente rol in leren, en rol van de docent was afgenomen. Progressivisme was dus eindelijk zijn grote doorbraak in de Zweedse klaslokalen.
Waarom is dit belangrijk? Gewoon omdat onderzoek toont aan dat de werkmethoden dat Progressivisme benadrukt, en dat verspreiding als wildvuur in Zweedse scholen, in het bijzonder van het midden van de jaren 1990, sterk negatieve kunnen resultaten in kennis gebaseerde tests. deze methodologische wijzigingen lijken te zijn de enige reden van het beleid voor het verval van de kennis die zowel steun in het onderzoek vindt en aannemelijk is, gezien de tijdlijn van de instorting.
Een belangrijk voorbeeld van hoe progressief methoden kan verminderen de resultaten snel en krachtig komt uit de Canadese provincie Québec, die in de vroege 2000s de elevcentrerad onderwijs massaal ingevoerd. De hervorming onlangs geëvalueerd door economen, die vond dat het sterke negatieve effecten in nationale en internationale proeven in een tijdsbestek van enkele jaren. Het effect verhoogd hoe langer de tijd dat kinderen werden blootgesteld aan methoden en toegepast op studenten met verschillende capaciteiten. Bovendien werd de studenten meer hyperactieve, die is een potentiële mechanisme van het effect. Te veel vrijheid onder kinderen kan ook leiden tot een Messier school klimaat.
Op hetzelfde moment, is er ondersteuning van de Verenigde Staten dat de hiërarchische school omgevingen en werkmethoden worden gekenmerkt door een strikte discipline is goed voor de resultaten in kennis gebaseerde tests, vooral onder studenten uit lagere sociaal-economische achtergronden. Dit is niet zeer verrassend, aangezien het is juist deze kinderen die niet over de structuren van het leven buiten de school, terwijl zij niet de financiële middelen beschikken die nodig zijn om zelf gehoord in een school die student benadrukt verantwoordelijkheid en student invloed.
Neurowetenschappen noch onderzoek in de cognitieve psychologie steunt progressieve educatieve ideeën over de werking van leren. Er was gewoon nooit een onderzoekssteun aan de ideeën die kwam om te doordringen van het Zweedse onderwijssysteem zou kunnen overeenkomen met de traditionele school cultuur en onderwijs in elk geval als het gaat om het leren van kennis en cognitieve vaardigheden.
Dit betekent niet dat de kinderen ongelukkig in hedendaagse scholen zijn. Ze zijn niet. Comfort en tevredenheid heeft verhoogd, zoals kennis is gedaald. Het is niet een wilde gok dat deze trends zijn gerelateerd. Onderzoek toont aan dat progressieve methoden genereert meer positieve houding tegenover het onderwerp wordt bestudeerd en hogere zelfvertrouwen over iemands eigen vermogen. Studenten leren minder maar denk dat het leuker om naar te kijken en denken dat ze zijn beter dan wat ze zijn. Dit is natuurlijk slecht met progressivismens aanbidding liederen, die vaak benadrukt dat vreugde, gevoel van eigenwaarde en leren hand in hand gaan. Maar dit is ook de fundamentele misvatting. Effectief leren is niet altijd grappig, maar vereist vaak hard werken en saai herhaling.
Het is de moeite waard te overwegen onderwijs minister Gustav 5 bewering dat "wanneer we kleine kinderen spelen laten we ook leren laten". Dit is natuurlijk niet. Voor kinderen spelen huiswerk niet in een wereld die oneindig veel leuker alternatieve tijdverdrijf biedt. En kinderen leren niet meer wiskunde omdat ze krijgen om te dansen en zingen-als Minister van onderwijs, ook vorderingen volgens zeker leuker is dan het oplossen van vergelijkingen. Progressivisme maakt veilig gelukkige kinderen. Maar savvy, ze zijn niet.
Verklarend model voor het verval van de Zweedse kennis gepresenteerde suggereren dat Jan B en rechtse kritiek van het schoolsysteem in veel opzichten waar is. Maar verandering volgt nauwelijks de politieke tegenstellingen die B en anderen hebben geprobeerd om te schilderen. Het was, bijvoorbeeld, burgerlijke regeringen die uiteindelijk geduwd door de nieuwe curricula in 1980 en 1994. De fuzzy school B de schuld van de sociaal-democraten zijn ook ondertekend door de bourgeoisie.
Op hetzelfde moment heeft B zelf een nieuwe school teams waar studenten recht om te beïnvloeden nog steeds is opgenomen. Hij en het Bondgenootschap ook gemaakt een nieuw curriculum waarin de tekst in de progressieve vrijwel intact is. Bovendien, zowel nieuwe documenten schrijft dat "ondernemers leren" moet worden geïntensiveerd, met vormen van arbeid die "de fantasie en de schepping stimuleert". Met andere woorden, introduceerde het Bondgenootschap nog meer progressieve onderwijs dan in het verleden. Er zijn sommige andere wijzigingen aangebracht in de marge in de goede richting, maar ernstige pogingen om te veranderen van school cultuur heeft is uitgebleven. Geen partijen kunnen zweer zichzelf vrij van verantwoordelijkheid over de ontwikkelingen die we hebben meegemaakt. Zij allen hebben gezongen progressivismens verlof zodra het is gedaald tot het.
In principe is omdat beleid op culturele verandering dreigt, maar het duurde tijd voordat deze sprak serieus onder de bevolking. Tijdens de naoorlogse snelle economische ontwikkeling eerste grotere nadruk op de school rol als een instrument voor sociale mobiliteit. Hogere vorderingen op opleiding lag deels achter de hervorming van de lagere school, waardoor meer en meer om te studeren verder op de middelbare school en later ook in universiteiten. Ouders en studenten accepteerde de teacher's rol in dit proces. Met de relatieve rating-systeem en de geassocieerde Midden- en standaard monster, was het ook moeilijk te druk leraren om hogere classificaties, zelfs studenten en ouders voelde dat dergelijk gedrag geschikt was. Het geloof in de transformerende macht van de school en de prikkel om hard te werken bleven dus voor een groot deel.
Ook klassieke maatschappelijke norm 'hard werken op school is belangrij' werd afgezwakt - als gevolg van hogere welvaart
Hier is het belangrijk op te merken dat de attitudes en culturele waarden neiging om sociaal-economische omwentelingen achterblijven. Onderzoek toont aan, bijvoorbeeld, dat het voor meer welvaart zijn zal en welzijn uitgaven negatieve gevolgen voor Volksgeschiedenis arbeidsethos hebben zal. Een reden hiervoor is dat de overdracht van normen en waarden, vooral, van ouders voor kinderen. Dit betekent dat het duurt voordat de economische en sociale veranderingen van invloed zijn op cultuur serieus.
Het feit is dat zowel uitvouwstatus van welzijn en hogere welvaart in eerste instantie lijken te hebben positieve effecten op de kans dat ouders sterke arbeidsnormen naar hun kinderen sturen. Misschien niet zo vreemd. Een inferieur leven blijven in bewustzijn onder ouders die zelf gemaakte klasse trips en ervaren welvaart in overeenstemming met hun inspanningen aanzienlijk toegenomen.
Ergens is er een keerpunt waar hogere welvaart in plaats daarvan begint te wijzigen van waarden en normen in de tegenovergestelde richting. Dit is vooral vreemd. Voor na klasse reizen zijn gemaakt de kinderen in plaats daarvan met een welvaart die zij vrij veel nemen voor verleend opgroeien. Het geheugen van een moeilijker leven verzwakt met latere generaties en in het einde niet langer op. De norm hard werken op school en de ouders willen dat hun kinderen hebben een ruzie-vrije opvoeding zonder stress en angst.
Het is daarom redelijk dat culturele verandering ten dele een reden voor de zwakke trend Zwedens van kennis is. Een soortgelijke, zij het niet als radicale, ontwikkeling opgetreden in veel andere westerse landen. Na een zoekopdracht die er gaande is voor decennia, de cognitieve vaardigheden onder jonge mensen begon te vallen er, ook. Culturele veranderingen met betrekking tot de nadruk op onderwijs en vaardigheden is waarschijnlijk een van verschillende verklaringen voor deze zorgwekkende trend.
Ook, is dit waarschijnlijk één reden waarom landen zoals Estland en Polen de resultaten ervan is toegenomen. Ook aangedreven Duitslands verbeteringen, vooral van de Staten van het voormalige Oost-Duitsland, die momenteel bovenaan de nationale polls. Deze landen en regio's is waarschijnlijk nog niet hebben bereikt de top van invloed op de ontwikkeling en verbonden veranderingen in cultuur.
Maar in plaats van adres het wijzigen van de negatieve invloed van Zweedse cultuur heeft verder opgestookt het idee liever hen Progressivisme is dat de traditionele kunskapsfokuserade school is verouderd in een post-industriële samenleving en haar individualisme, die de school zou worden gedwongen zich aan te passen. Dit is geen plaats voor lärarcentrerade methoden, autoriteit en traditionele kennis, zei het.
Maar als de filosoof die Hannah Arendt ongeveer 60 jaar geleden gewezen, dit is een illusie. De school moet niet proberen te emuleren van de maatschappij bij groot. Haar karakter vraagt om het gezag en de tradities, die paradoxaal genoeg in belang buiten de muren vermindert. Studenten zijn niet volwassenen en we moeten ze niet als zodanig behandelen. De vrijheid die we in de samenleving genieten is niet altijd wenselijk binnen het schoolsysteem.
De paradox van onderwijs in de post-industriële samenleving is misschien liever dat vandaag is het nog belangrijker om de gezaghebbende structuren en traditionele relaties op school te handhaven. Nu dat soortgelijke structuren en relaties heeft rämnat in de buitenwereld. Voor een openbare instelling zo veel mogelijkheid om leerlingen normen en waarden in de juiste richting op deze school te beïnvloeden heeft. Met ook egalitaire relaties tussen studenten en volwassenen in gevaar, echter, in plaats van bevordering van de tendens om minder acceptatie voor de instelling en de autoriteiten verdere. Waardoor ook moeilijkheden om de school en leerkrachten status in het algemeen. Voor die naleving van een vereiste- en losse autoriteit instelling gericht op spelen, dansen en ' ondernemend leren "?
Andere hervormingen versneld op hetzelfde moment, waarschijnlijk ook het uiteenvallen van cultuur kennis. Met de afschaffing van de relatieve sorteren van het systeem in de jaren 1990, zoals stimulansen en kansen onder studenten en ouders aan druk leraren te bieden hogere classificaties, hoewel de kennis zinkt. In de nieuwe cultuur is respect voor en vertrouwen in leraren, grotendeels verdwenen. Ouders willen dat hun kinderen hebben een leuke en aangename onderwijs, terwijl op hetzelfde moment te krijgen in goede middelbare scholen en graden. In deze modus afdwingen secundaire en middelbare scholen te aanvaarden van de rating, zoals de leraren geven lijkt ronduit krankzinnig. Maar in Zweden wel normaal.
In het licht van de dystopie die is geschilderd, de vraag is natuurlijk: wat moeten we doen? Als we daadwerkelijk willen herstellen kunskapsskolan moeten politici wijzigen het onderwijssysteem. De eerste stap moet worden om de formulering van student invloed en "ondernemend leren" in de onderwijswet en curriculum. De staat moet gewoon niet dwingen scholen te volgen een pedagogie zonder steun aan het onderzoek.
Het punt is niet dat we moeten terug naar de jaren 1950 om te herstellen van kennis school. Dit zou in ieder geval onmogelijk. Innovaties moeten natuurlijk worden aangemoedigd binnen het schoolsysteem. Maar je moet evalueren deze innovaties voordat ze massaal genomen. De meest headless met Progressivisme is niet haar duidelijk theoretische gebreken, maar dat het werd verheven tot de staatsideologie zonder steun voor onderzoek.
Een fundamenteel probleem is eigenlijk te skolforskningen voor een lange tijd zijn gekenmerkt door methoden die zijn niet geschikt om te evalueren van de theorieën op gewezen. Utbildningsintelligentsian over de hele wereld blijft in de zelfde ader. Haar vertegenwoordigers verwijst naar nagemaakte studies of eenvoudig opmerkingen van andere landen, ter ondersteuning van puur ideologische standpunten. En ze hebben tot nu toe in geslaagd om een politicus met grote titels en lege gemeenplaatsen overlappen.
Maar willen we een strenge schoolsysteem, moeten we hogere eisen op dit intelligentsia en zijn onderzoek. Een suggestie is te volgen van de Britse regering Education Endowment Foundation, sponsort de gerandomiseerde veld experimenten binnen de school. Multi-Scale experimenten zou ons meer mogelijkheden om te bepalen welke ideeën potentieel hebben en welke zijn schadelijk, zonder gevaar voor meer systeemcrashes in het proces.
Een andere suggestie is te centraliseren van het onderzoek-systeem. Dit zou zorgen voor sterkere prikkels onder studenten (en ouders) te richten op leren, in plaats van druk leraren om hogere rangen met minder inspanning. In ieder geval, als ze willen kunnen lezen verder prestigieuze cursussen. Primair en voortgezet onderwijs moet eindigen met een centrale kennis controleert. Net als in het Verenigd Koninkrijk, bijvoorbeeld, Frankrijk en Denemarken. Misschien moeten we ook de relatieve ratingsysteem herstellen. Dit zou verder studenten om hard te werken door middel van concurrentie te stimuleren en waardoor de gemiddelde vaardigheden te verhogen. Met de decentralisatie van de admissions zou systeem scholen terwijl ze stimulansen te richten specifiek op vaardigheden hoger onderwijs waarden. Monster gebaseerde evaluaties moeten ook worden vastgesteld, zodat de ontwikkeling van kennis tussen de leeftijdsgroepen na verloop van tijd kan worden gevolgd.
Deze hervormingen zijn niet uitputtend, maar is een van de belangrijkste die moet serieus worden onderzocht. De meeste vindt steun in onderzoek, terwijl anderen wellicht worden getest op experimentele basis. Hervormingen moeten in elk geval omhoog op politici tafel voor discussie zo spoedig mogelijk.
De cultuur van de kennis voor een lange tijd verbroken door sociaal-economische en educatieve hervormingen moet daarom opnieuw worden opgebouwd. En om dit te bereiken vereist nieuwe stimulansen binnen het systeem waarmee alle trekken in dezelfde richting bij het zoeken naar betere prestaties van de student. Dit is veel moeilijker dan het was te breken het educatieve ideaal dat lang werd gezien als vanzelfsprekend. Maar er geen alternatief is. Kennis gebaseerde cultuur zich niet vanzelf. Prof. Gabriel Heller Sahlgren doctoreert in de London School of Economics en is verbonden aan het Instituut voor onderzoek het bedrijfsleven.
Mismatch tussen verantwooerdelijikheid schoolbesturen en tijdsbesteding
Nationale Denktank (Nederland)
Mismatch tussen verantwoordelijkheid schoolbesturen en tijdsbesteding
1.Vooraf: *Directies e.d. houden schoolbestuurders af van primaire proces (bewaken van kwaliteit van het onderwijs) *Schoolbesturen zijn wel in principe verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op hun school/scholen maar laten zich daar weinig mee in.
Hoe is de situatie in Vlaanderen? We hebben de indruk dat bestuurders van 1 of een beperkt aantal scholen veel beter weten wat ze zich in die school/scholen afspeelt, en zich meer inlaten met de kwaliteit van het onderwijs dan bestuurders van grotere scholengroepen. Bij niveau-overstijgende schoolbesturen (basisonderwijs + secundair onderwijs samen) hebben we de indruk dat de bestuurders zich vooral inlaten met de problemen van de de secundaire scholen.
2. Tekst van Nederlandse denktank
In het huidige systeem worden schoolbesturen primair verantwoordelijk gehouden voor het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het systeem is hier echter niet op ingericht. Ten eerste houden verschillende belanghebbenden schoolbestuurders weg van het primaire proces. Schoolbesturen hebben veel interactie met verschillende partijen die allen het beste voorhebben met leerlingen, maar de interacties stimuleren een schoolbestuur niet om aandacht te geven aan het verbeteren van het primaire proces. Uit onderzoek blijkt dat schoolbesturen weinig tijd besteden aan primaire onderwijsproces, laat staan aan het observeren van onderwijs, zoals weergegeven in figuur 13.[1]
Schoolbestuurders baseren dus fundamentele beslissingen met betrekking tot de onderwijskwaliteit en -vernieuwingen op zeer beperkte recente ervaringen met het onderwijs zelf. Ten tweede zijn er perverse prikkels in het huidige systeem. Een voorbeeld is dat schoolbesturen per leerling geld ontvangen van het Ministerie van OCW, wat voornamelijk een stimulans is om meer aanwas van nieuwe leerlingen te verkrijgen, in plaats van de kwaliteit van onderwijs per leerling te verbeteren.
Desastreuze gevolgen van M-decreet (light) in Nederland
Enquête wijst op desastreuze gevolgen van 'passend onderwijs '(=(soort M-decreet) in Nederland. Analoge gevolgen/ kritiek vangen we in Vlaanderen op!
*Ontwrichting van speciaal (=buitengewoon) onderwijs "Recht op speciaal smile-emoticon buitengewoon) onderwijs moet terug ingevoerd worden. *Veel meer plan- en werklast voor leerkrachten *Leerlingen die al te lang in het gewoon onderwijs blijven en daar verkommeren *Meer leerlingen met zware problematieken in klas *Moeilijkere relatie met beschutte werkplaatsen (ook in Vlaanderen) * Het speciaal onderwijs (=vooral mensen uit buitengewoon onderwiis aan het woord Enquête bij 700 leerkrachten en directies.
Geplaatst op 1 november 2015 door Ginette Wieken
is deel van een serie SP-onderzoeken Aan het woord waarbij mensen op de werkvloer wordt gevraagd naar hun werkomstandigheden.
In dit onderzoek zijn 700 docenten, schoolleiders en begeleiders bevraagd, bijna allemaal mensen die gebukt gaan onder een hoge werkdruk en die zich zorgen maken over de toekomst van hun leerlingen voor wie zij zich met hart en ziel inzetten. De invoering van het passend onderwijs heeft het werken in het speciaal onderwijs er niet bepaald gemakkelijker op gemaakt en de uitkomsten van het onderzoek stemmen niet vrolijk.
Veel docenten melden van hun werk te houden, maar bijna 90% zegt last te hebben van een (te) hoge werkdruk. Het feit dat ze meer dan de helft van hun tijd bezig zijn met administratieve taken werkt demotiverend, terwijl het passend onderwijs juist een eind had moeten maken aan de bureaucratie.
Ook had het passend onderwijs ervoor moeten zorgen dat er minder thuiszitters zouden zijn, maar dat aantal blijkt juist te zijn toegenomen. Want met minder begeleiding en minder maatwerk en grotere klassen, vallen er meer kinderen buiten de boot in plaats van minder. Opmerkelijk is ook dat de docenten (leerkrachten) in het speciaal onderwijs zeggen dat ze kinderen binnen krijgen die beschadigd zijn geraakt in het regulier onderwijs. Daar is met man en macht geprobeerd leerlingen binnen boord te houden en dat lukt niet altijd.
De bezuinigingen hebben er toe geleid dat er veel ontslagen zijn gevallen en dat veel docenten het moeten stellen zonder klassenassistent, minder ondersteuning van een conciërge en les moeten geven aan grotere klassen waarin meer leerlingen zitten met een zwaardere problematiek. Docenten geven aan dat ze vaak onvoldoende begeleiding en zorg kunnen geven aan hun leerlingen en dat de kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast.
Verder hebben de bezuinigingen in het leerlingenvervoer veroorzaakt dat veel kinderen niet naar de school van hun keuze kunnen en aangezien de begeleiding op de busjes vaak is afgeschaft en chauffeurs nauwelijks verstand hebben van wat voor kinderen ze vervoeren, komen kinderen vaak al gestresst aan op school.
Vervolgens is er ook bezuinigd op werkbestedingen en sociale werkplaatsen en zitten de scholen met hun handen in het haar waar hun leerlingen terecht moeten als ze hun school hebben afgerond. (Ook in Vlaanderen wordt/werd de relatie ven buso-scholen met beschutte werkplaatsen veel moeilijker.)
De SP vindt dat er juist geïnvesteerd zou moeten worden in het speciaal onderwijs en dat er in plaats van een zorgplicht voor scholen, het recht op speciaal onderwijs weer ingevoerd zou moeten worden. Kleinere klassen zonder een mix van gecompliceerde problematieken, het terugdringen van de bureaucratie, een reorganisatie van het leerlingenvervoer en een betere cao voor de docenten in het speciaal onderwijs (die nu beloond worden als docenten uit het basisonderwijs terwijl hun werk een stuk zwaarder is) zijn enkele van de vele zaken die verbetering behoeven.
Het wordt tijd dat de politiek en niet alleen de SP zijn licht is gaat opsteken hoe het daadwerkelijk is gesteld met het speciaal onderwijs en dat ze hier iets aan gaan doen.
Verheffing getalenteerde en minder getalenteerde volkskinderen is gestoeld op de kwaliteit van het onderwijs
Volksverheffing (van getalenteerde en minder getalenteerde volkskinderen) is afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs
"Wil het volk zich pas echt verheffen, dan is goed onderwijs van belang, vindt Ger Groot. "Dé opdracht van het onderwijs is kinderen met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen." .Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij
Want nee, 'de' opdracht van het onderwijs is niet "sociale tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan", zoals minister Bussemakers direct aan het begin van het interview zegt. Dé opdracht van het onderwijs is kinderen zo goed mogelijk te vormen, hun intellectuele vermogens zo hoog mogelijk te ontwikkelen en met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen. Al het andere, hoe nuttig ook, is bijzaak.
Hoogstaand onderwijs Bij niets is de volksverheffing zo gebaat als een hoogstaand en veeleisend onderwijs. Kinderen moeten zich aan hun vorming kunnen optrekken. Geen fnuikender school dan die welke met de beste bedoelingen op de hurken gaan zitten. Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij. Nivellerend onderwijs verkleint de verschillen niet maar vergroot ze juist. Want wat de school aan extra's niet meer biedt, krijgen de kinderen wel van elders aangereikt - als er voor hen tenminste een 'elders' is weggelegd.
Commentaar:
We zijn het eens met de visie van Ger Groot.Het is inderdaad zo dat naarmate de kwaliteit van het onderwijs daalt: 1. de doorstromingskansen van getalenteerde (hand)arbeiderskinderen afneemt 2. De zwakkere en sociaal-cultureel benadeelde kinderen nog het meest de dupe zijn.
1 kanttekening wel bij uitspraken over sociale mobiliteit : inzake sociale doorstroming/mobiliteit via onderwijs moeten we welk beseffen dat precies als gevolg van decennia democratisering/sociale doorstroming de (hand)arbeidersklasse intellectueel is afgeroomd. Hierdoor werd de statistische kans op sociale doorstroming van een gemiddeld (hand)arbeiderskind kleiner.
Ontstoffing versus herstoffing van leerplannen/eindtermen Kritiek op VLOR-advies
Over ontstoffing of herstoffing van
leerinhouden, eindtermen : visie van VLOR-advies, COC en onze visie
Moeten de nieuwe eindtermen/leerplannen in
sterke mate ontstoft/gereduceerd worden. COC- kritiek op VLOR-advies over reductie
van de eindtermen. Ons pleidooi voor herstoffing van een aantal leerplannen/eindtermen
1.Probleemstelling
1.In
de beleidsverklaring van minister,in
het VLOR-advies, in verklaringen van kopstukken van de onderwijskoepels, in leerplanconcepten lazen we het voorbije
jaar geregeld dat de eindtermen/leerplannenin sterke mate ontstoft/gereduceerd moeten worden. Is dit wel zo (zie
punt 2) en waarop baseert b.v. de VLOR zich om dit te staven? (zie punt 3). Zelf vinden we dat b.v. de uitgeholde taalleerplannen van 1998her-stoft i.p.v. ont-stoft moeten worden.
2. Reduceren van
eindtermen en leerinhouden? Kritiek van
COC op VLOR-advies
Reductie eindtermen
en helderheid : JA! Verlaging van het beheersingsniveau:NEEN!
Het oriënterend Vlor-advies beklemtoont de nood aan
geactualiseerde en gereduceerde einddoelen die voldoende blijk geven van
ambitie. Hiermee is COC het volledig eens. Het is inderdaad zo dat het
doelenpallet dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken op bepaalde
plaatsen te omvattend en te complex is geworden. Het zou dus een goede zaak
zijn om dit doelenpallet te evalueren met het oog op soberheid, coherentie en
helderheid. Commentaar: in punt 3
formuleren we onze eigen visie opontstoffen of herstoffen.
COC schrijft verder : Het oriënterend Vlor-advies gaat
echter een stap verder: het ziet in de spanning tussen voorgeschreven
competentieniveaus en reële competenties belangrijke redenen om het bestaande
kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken. (p. 8) Ter onderbouwing
hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het
behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de
leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt.
Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter
niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op
basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC
/ Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau
van de huidige eindtermen te hoog is. De einddoelen, zo lezen we, gaan te
veel uit van een ideaalbeeld van de lerende. Dit gaat volgens COC erg kort
door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik van onderzoeksresultaten.
Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de
beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen. Een voorbeeld: de zwakke
prestaties van leerlingen voor de peilingstoetsen Frans in de derde graad van
het basisonderwijs hebben er niet toe geleid om het beheersingsniveau van de
eindtermen Frans zelf ter discussie te stellen. (Noot: De Vlor spreekt
consequent over kerndoelen om deze perspectiefwisselte beklemtonen. COC neemt deze term hier niet
over.)
Commentaar: We zijn het eens met deze kritiek van de
COC-vakbond. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde-eerste
graad is vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en
leerplannen.Uit de PISA-resultaten
blijkt overigens dat ook de zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld
beter scoren dan in andere landen.
3.Onze
visie:herstoffing vanleerplannen/eindtermen vaak dringender dan
ontstoffing
We gaan niet akkoord met de gangbarestelling datde eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.Vaak is het tegendeel het geval.Enkele voorbeelden.
*De taalleerplannen werden door de eindtermen- en
leerplannenoperatie van de jaren 1990 inhoudelijk uitgehold.De leerplannen Nederlands en Frans (voor 10-
à 15-jarigen) moeten herstoft worden: meer aandacht nodig voor woordenschat,
spelling, grammatica Een paar concrete voorbeelden: opnieuw lijdend en
meewerkend voorwerp in 3de graad lager onderwijs.Niet enkelFranse woordjes kunnen kopiëren in 3de graad lager onderwijs, maarecht dictee! Enzovoort.
* Ik zieniet in dat de
eindtermen wiskunde lager onderwijs gereduceerd moeten worden.In tegendeel! Als mede-opsteller heb ik me
destijds blauw geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van 2
professoren- de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening
moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kennen en kunnen toepassen
*Ik zie ook niet indat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor hetlager onderwijs waarvan ik van de 4
opstellers ben - ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijnabsoluut niet verouderd. Aan het leerplan
moeten wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er
jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen door het
verzetvan prof. Lieven Verschaffel en
van de voorzitter van de leerplancommissie secundair onderwijs, André Vandespiegel.
*De eindtermen en leerplannen wiskunde sec. onderwijs eerste
graad zijn ook uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als
cultuurvak. Ze zijn te sterk geïnspireerd door de constructivistische en
contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut.
*De traditionele zaakvakkennatuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in het lager onderwijs
werden door de eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 uitgehold. Er moet in
de hogere klassen lager onderwijs terug meer aandacht komen voor die
leerinhouden en voor hun cursorische opbouw.
Minimale eindtermen versus ontwikkelingsdoelen versus confrontatie-doelen
Eindtermendebat & dubieus VLOR-advies: (huidige) minimale einddoelen/beheersingsdoelen versus enkel na te streven ontwikkelingsdoelen? Ons alternatief:: confrontatie-doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden en die door meeste leerlingen bereikt moeten worden,.maar die tegelijk belangrijk zijn voor de zwakste leerlingen - ook al bereiken ze die doelen niet volledig.
1.In een vorige bijdrage hadden we het al over de terechte kritiek van de COC op de keuze voor zgn. ontwikkelingsgericht onderwijs vanwege de VLOR. In deze bijdrage bekijken we een andere COC- kritiek over het statuut van eindtermen: resultaatsverbintenis of enkel ontwikkelingsgericht/na te streven ontwikkelingsdoelen (zie punt 2). We zijn het grotendeels eens met de kritiek van de COC dat het niet louter na te streven ontwikkelingsdoelen mogen zijn, maar stellen toch een tussenoplossing voor een combinatie tussen confrontatiedoelen en te bereiken eindtermen. Met confrontatie-doelen drukken we tegelijk ook uit dat we niet altijd precies weten en moeten weten wat de leerlingen bij confrontatie met bepaalde belangrijke leerinhouden persoonlijk zullen opsteken. De klassieke leerplannen bevatten eigenlijk confrontatiedoelen.
We spreken dus over confrontatie-doelen. Alle leerlingen b.v. van de lagere school moeten met die leerstof geconfronteerd worden, ook al weten we dat de zwakste leerlingen b.v. niet volledig het breukrekenen zullen beheersen). Die confrontatiedoelen verbinden we tegelijk met een resultaatsverbintenis: de meeste 12-jarigen moeten die doelen wel bereiken.Bij heel wat leerstof waarmee we de leerlingen confronteren weten we overigens niet precies hoe de leerlingen die persoonlijk zullen verwerken, toch vinden we het belangrijk dat de leerlingen b.v. met bepaalde literaire e.a. teksten geconfronteerd worden. Ook in die betekenis hanteren we term confrontatie-doelen. Een leerplan in de klassieke betekenis sluit aan bij de term confrontatiedoelen.
De term eindtermen wordt geassocieerd met minimaal te bereiken doelen en dit leidt/leidde te vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet -volledig - kunnen bereiken, maar de meerderheid van de leerlingen wel. Het feit dat de zwakste 12-jarigen het breukrekenen/grammatica niet 100% zullen beheersen, betekent niet dat de confrontatie ermee niet zinvol is in functie van het later leven, het later enigszins begrijpen waarmee hun kinderen in klas bezig zijn ...
2. COC-Kritiek nr. 3 Oplopende en differentiële beheersingsniveaus: JA! Opheffen resultaatsverbintenis of knabbelen aan de basisvorming: NEEN!
COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau. De einddoelen voor het basisonderwijs zullen uiteraard een ander beheersingsniveau kennen dan die van het secundair onderwijs. Ook de einddoelen binnen het secundair onderwijs volgen logischerwijze oplopende beheersingniveaus en binnen het specifieke gedeelte van de vorming kan wat dit betreft ook differentiatie worden aangebracht.
Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming maar dat wil niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. Als het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen op deze manier ingevuld wordt, dan heeft COC daar geen enkel probleem mee. Dit is echter niet wat het oriënterend Vlor-advies suggereert
De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt immers nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: 1. ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen;
2. ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op minder basisvorming of gedifferentieerde basisvorming (volgens profiel van de leerlingen). We lichten beide punten toe.
De Vlor blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit te bereiken eindtermen enerzijds en na te streven ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Bovendien lijkt de Vlor al een bepaalde richting te suggereren waar hij stelt dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (definitie p. 27). Betekent dit dat einddoelen wel degelijk bereikt zouden moeten worden? Of durft men daar geen uitspraak over doen en houdt de Vlor het bij volgende overweging: het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17)
COC zou het problematisch vinden moest dit onderscheid opgeheven worden ten voordele van (louter) inspanningsverplichtingen.De reden daarvoor ligt voor de hand: einddoelen moeten fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid
vr 30/10/2015 - 11:44 Jef Boden Minister Hilde Crevits wil de job van leerkracht aantrekkelijker maken. Hoe kan ze dat doen? Enkele adviezen van een man uit het veld met als rode draad: zorg dat lesgeven terug een hoopvolle job is.
Jef Boden is een leraar met een kritische stem en pen aan een basisschool in Brecht, in de provincie Antwerpen.
Wat kan onderwijsminister Hilde Crevits bedenken om in het volgende decennium ieder jaar opnieuw 6000 nieuwe leerkrachten te vinden? Waarover kan ze met de koepels en de vakbonden beraadslagen? Hopelijk weten ze wat de mensen die het moeten doen dagelijks ervaren.
Er is een tekort aan personeel èn een te grote groep zegt het onderwijs vaarwel. Kan daarbovenop iemand nog een school aanwijzen waar men het verschijnsel burn-out niet heeft zien passeren? En dan laten we het contingent zieken dat voor hun afscheid eerst hun ziekendagen opneemt maar even buiten beschouwing.
Jong en hoopvol
Je bent jong, loopt over van enthousiasme en plannen. Energie heb je in overvloed en je wil vooruit. Je droom leidt je naar het onderwijs? Even geduld. Denk nog even na: je zal vooral nog moeten wachten.
Het is mogelijk: het geluk lacht je toe en je kan starten. Met nog meer geluk krijg je zelfs je eigen klas. Veel waarschijnlijker is het dat je op tientallen sollicitatiebrieven geen antwoord krijgt: zit niet echt in onze cultuur. Of je wordt af en toe al eens opgetrommeld voor een korte vervanging: hier en daar een losse dag tussen het lange wachten. Of je start wellicht in een van de eindeloze deeltijdse bezigheden die door afwezigheden of talloze deeltijdse statuten moeten opgevuld worden.
Maar goed, je bent bezig, je hebt toch al een voet in een school binnen. Op een vaste benoeming reken je de eerste tien of twintig jaar niet echt. Je bouwt een kleine zekerheid op in andere statuten? Misschien: er zijn inrichtende machten die ook dat vermijden door je net op tijd een andere functie in te duwen. Maar ja, je bent nog steeds jong en je kan nog verder.
De eerste jaren
Je belandt dus in een school, bent jong en onervaren. Je merkt snel dat er een levensgroot verschil is tussen je opleiding en de realiteit. De tijd om oeverloze voorbereidingen te maken is er niet langer. Je ontdekt dat een klas meestal geen klasgroep meer is. Iedere leerling heeft gelukkig een eigenheid, maar langs alle kanten verwacht men niet veel minder van je dan dat je ieder kind een eigen traject kan laten volgen.
Heb je wat inlooptijd nodig om de klasinhouden in je vingers te krijgen? Pech, die krijg je niet en het ligt niet aan het beleid dat een dag maar 24 uurtjes kort is.
Dat beleid is er trouwens in gespecialiseerd om M- en andere decreten na 15 jaar overleg - beweren begeleiders - in te voeren zonder dat men begrijpt hoe het praktisch moet. Om dat mee uit te zoeken, ben jij dus onmiddellijk een ideale persoon. Toch beter daaraan je tijd besteden dan aan een dagelijkse bureaucratie als het rubriceren van nummertjes van eindtermen in je agenda? Of heb je een directeur, een begeleider, een inspecteur die daar wel van droomt? Is dat net een persoon die klassen en leerlingen beu was en nu gaat verkondigen wat de juiste weg is? Of moet je voor het geringste een administratieve molen in gang zetten om een bestelbonnetje voor drie peren en een citroen aan te vragen?
Terug naar de klas: je verlangt die pupillen wat te leren? Verwittig je passie voor het drijfzand van de onderuitgehaalde inhouden in onze eindtermen: in Vlaanderen leer je een taal zonder grammatica, heb je voor snelle wiskundige inzichten geen saaie maaltafels nodig, groeit een gestructureerd referentiekader toch vanzelf uit een geïntegreerde chaos?
Gelukkig: je hebt een digitaal bord en de leerlingen kunnen je nog niet wegzappen. Misschien kunnen mevrouw Crevits en haar gesprekspartners eens palaveren over deze redenen om het onderwijs te mijden.
En dan de harde realiteit
Je bent niet klein te krijgen? Surrealistische bureaucratie, noch uitgeholde leerinhouden doen je andere oorden zoeken? Spijtig dat je die kinderen absoluut wat wil leren, erger nog, het mag wat moeite kosten, voor jou en voor je leerlingen. Dat is buiten de waard gerekend. Bedenk dat kinderen het woord neen wel degelijk kennen. Om uit te spreken.
Reeds kleuters melden duidelijk dat ze geen zin hebben om dit of dat nu te doen. En ze zijn selectief doof: neen komt er bij hen niet in. Niet alleen kinderen, ook een aantal ouders, menen dat mondigheid hetzelfde is als om het even wat, in om het even welke verwoording, om het even tegen wie, uit te kramen.
Als een van de jongere leerkrachten op school ben je sowieso een gemakkelijke schietschijf. Dat behoort tot de kwetsbaarheid van het beroep. Hoeveel verwijten en beledigingen je kan verdragen, hoeveel insinuaties en bedreigingen je rechtstreeks of om het hoekje van de schoolpoort kan verteren, dat is jouw probleem. Niet dat van de vrije meningsuiting van een ongelikte beer.
Je moet die kinderen trouwens niet lastig vallen met allerlei zaken waarin ze geen zin hebben. Wat ze niet kennen zal enkele jaren later van een van jouw collegas geëist worden. Want bij het veranderen van een school of richting ligt de verantwoordelijkheid uitsluitend bij de leerkrachten. Troost je: dit betreft niet de meerderheid van leerlingen of ouders, wel het deel dat de sfeer verpest. Spijtig dat het overleg van de minister dit niet aanpakt; een verzuurd klimaat moet toch ook in Brussel vrij herkenbaar zijn.
En toch: Wees welkom!
Waarom hebben we jou in het onderwijs nodig? Waarom moet je zeker je kans grijpen?
Uiteraard omdat het je passie is: het lesgeven, of je vak waarover je niet kan zwijgen, waar je lyrisch van wordt. Omdat je uiteraard de inhouden tot in je vingertoppen beheerst. Wat het verschil maakt voor de leerlingen is je gedreven bevlogenheid, niet de correct ingevulde dossiertjes. Omdat je het geduld en het optimisme hebt om aan een toekomst van mensen te bouwen.
Omdat je kan genieten van de wonderlijke verbaasdheid van het leren: een kind met glinsterende ogen door weer een nieuw woordje in het eerste leerjaar, een tiener met een passie voor techniek die ineens beseft dat die hele mechaniek niet langer een raadsel inhoudt, kortom, omdat je zelf intens gelukkig wordt door de vreugde van het leren en begrijpen.
Omdat een heel jaar glans krijgt door die ene oprechte zin van dankbaarheid van ouders die in juni gewoon even melden hoe gelukkig hun kind een schooljaar lang geweest is. Omdat je eerlijkheid en morele verantwoordelijkheid hoger aanslaat dan de regeltjes als doel op zich. Omdat je het verschil kent tussen een ruzie en een plagerij en het pesten en daarin niet de gemakkelijkste weg van de struisvogel wenst te kiezen.
Omdat je overal kansen ziet om voorgekauwde, afgeknabbelde, zieltogende lesmethodes tegen het licht van het leven en kritisch tegen het pedagogische effect wil houden. Omdat het leven een nederigmakende ontdekkingsreis is waarbij je alle ramen wil openen naar een wereldburgerschap toe. Omdat je kinderen een stapje wil zien zetten naar evenwichtige, sociale, gelukkige mensen. Dan heeft het onderwijs jou hard nodig.
Voor alle duidelijkheid: je kan ook voor het onderwijs kiezen omdat je, zoals ik, fantastische collegas kan treffen. Mensen die voor je door het vuur gaan voor je ze iets hebt kunnen zeggen en zonder wie ik het soms ook niet meer geweten had. Een school kan fantastisch zijn.
Reactie van Alexander Vrijdaghs
Meester Jef heeft één frustratie niet vernoemd, namelijk de betutteling. Hij heeft het tenminste niet met dat woord genoemd. Het is bijzonder frustrerend als je als volwassen persoon, expert, leraar, behandeld wordt zoals jij je leerlingen niet meer mag behandelen; als een dom, onmondig en onoordeelkundig iemand. Dàt is volgens mij de hoofdreden waarom veel mensen er de brui aan geven, want als je jong bent en wat wilt, is het onderwijs in Vlaanderen al gauw geestdodend en bandwerk.
Een andere niet genoemde frustratie is de gelijkheidswaan en nivelleringsdrang. Wij hadden een zeer goed onderwijs maar onder invloed van tal van zelfverklaarde onderwijsdeskundigen die zelf nooit voor een klas gestaan hebben en al even onwetend zijn over de meeste vakken die onderwezen worden is de leerinhoud zwaar onderuit gehaald, dat vermeldt meester Jef wel en het is duidelijk dat ook hij het daar erg moeilijk mee heeft.
Deze kwalijke tendens alles centraal te willen regelen en vast leggen en de experts aan kettingen te leggen en in harnassen te dwingen dringt zelfs door tot op de universiteiten. Vlaanderen regelneven- en betuttelingsland, of land van grijs wantrouwen. Overigens heeft meester Jef weerom de frustratie van het onderwijs schitterend verwoord!
1.Inspraak van ouders? Ouders mogen straks zelfs niet meer beslissen over al dan niet overzitten van dochter/zoon; B-attesten worden dwingend! Een aantasting van de pedagogische verantwoordelijkheid van de ouders.
De inspraak van 24 ouders in de eindtermen wordt gepatroneerd door de KBS, een instelling die de voorbije jaren enkel negatieve uitspraken deed over Vlaams onderwijs (discriminatie e.d.) en vooral pedagogische hypes p...ropageerde (denk ook aan 'Accent op talent'. De 24 ouders krijgen vooraf informatie door deskundigen gekozen door de KBS.
Zelf stuur ik dagelijks adviezen naar Crevits en CO, nooit enige reactie ontvangen. Ik was nochtans in de jaren 90 sterk betrokken bij opstellen van eindtermen en leerplannen wiskunde. Mijn vakdidactische publicaties over leren lezen (de directe systeemmethodiek), wiskunde ... vonden toepassing in de lespraktijk in Vlaanderen en Nederland ... We stimuleerden de uitgeverijen om toch spellingleerpakketten uit te geven en dit tegen de filosofie van de eindtermen en leerplannen in. Ze worden in alle scholen gebruikt en met succes.
2. Crevits: " Grote schooluitval in ons onderwijs". Niet akkoord. Er is niet meer, maar minder schooluitval in Vl dan elders dankzij precies onze sterke (en jammer genoeg al 25 jaar belaagde) 1ste graad
3. Crevits:" We hebben een sterk onderwijs mede dankzij onze eindtermen." Niet akkoord.
De eindtermenoperatie en de ermee verbonden opgedrongen pedagogische aanpak (zelfsturing, constructivistische en competentiegerichte aanpak) in de zgn. 'Uitgangspunten ' heeft globaal geleid tot een niveaudaling, tot een uitholling van de taalvakken, van wiskunde in de 1ste graad s.o. , van de zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde in het laqer onderwijs, ... Door de lippendienst van veel leerkrachten werd de schade van de eindtermenoperatie wel ingeperkt.
4.De eindtermenoperatie van de jaren 90 werd nog nooit geëvalueerd. Een debat over nieuwe eindtermen zou moeten vertrekken van een evaluatie van de vigerende eindtemen en de wijze waarop de overheid door de tekst 'Uitgangspunten ' bij de eindtermen zich inliet met het 'hoe' van het onderwijs
Self organised learning environments van SUGA! Kritiek
Mitras 'Self Organised Learning Environments' (SOLE) 10 reasons on why it is not even wrong
Donald Clark Plan B
Thursday, October 29, 2015
Mitras SOLE 10 reasons on why it is not even wrong
It saddens me when learning methods are reduced to simplistic, ill-informed acronyms and practices. SOLE is one such acronym, or as one teacher trainer called it a pseudo-framework. SOLE is not a method based on sound learning theory, its not new and at worst a destructive force in education, doing, in my opinion, more harm than good. Mitra most recent pronuncement knowledge is dead is what the physicist Wolfgang Pauli described as not even wrong. In other words, so wrong it is barely worth critical comment. But here goes .
What is SOLE?
Self Organised Learning Environments (see here for method) are structured, three-phase, learning sessions question (5 minutes), investigation (40 minutes), review (10-20 minutes). It involves group work (groups of four), each with access to a computer, students can move groups at any time and its OK to share. Theres some advice on choosing questions that will spark curiosity. So far, so good, but thats about it.
1. Not new
What is not clear how this is a particularly new approach to inquiry-based learning, other than the prescriptive nature of the groups and computers. Even Socrates 2500 years ago would ask carefully chosen questions to groups of young men in the agora, let them think, discuss, then come back with a critique. Indeed, the Socratic method, when unpacked, is a good deal more sophisticated than Mitras SOLE method, as it was based on uncovering misconceptions and superficial knowledge. Since then there has been centuries of teachers working with groups by answering questions. Socratic Circles and seminars have been used for centuries. Question-led group work was also a strong feature of Workers Education Societies and many other adult education initiatives. In the early 1900s Kurt Koffka explored this area, then Kurt Lewin in the 20s-40s, Morton Deutsch in the 40s-50s, David and Roger Johnson in the 60s. Then we have the whole Vygotsky, Bandura, Murray, Tjosvold I could go on and on. On top of this is the simple fact that almost every teacher Ive ever known employs this or something similar in their teaching strategies (note the plural). It is quite simply old news.
2. Optimal groups
Id take issue with Mitras optimal group size at four. Research has been done on this. Indeed, I was involved in just such as study on language learning (French), where the researcher tried various groups sizes, measuring attainment. The optimal number was three not four. There were several reasons for this. First, a computer comfortably sits one in the middle with one on either side. The fourth, when added, was often marginalised. Then, in terms of social interaction, the good news was that they started speaking French, not only to the screen but to each other (rare in traditional teaching) but side to side in dialogue. More participants diluted the collective effort. Mitras model is not researched and, in my opinion, not optimised. A more general problem with this type of groupwork, as any teacher knows, is social-loafing, with one student driving the computer, the others being more passive, even excluded.
3. Questions
The SOLE website is remarkably simplistic on what types of questions are to be asked in the SOLE method. This is not a trivial issue. In the recent Wired article, the question was Why do dogs chase cats?. As is so often the case, it is not clear, how these questions relate to context curricula, teaching, level of existing knowledge and so on. Black and Wiliam have written extensively on this subject with far more insight and many more concrete suggestions on what constitutes good questions. Mitras suggestions are basic, almost trite.
4. Knowledge is dead?
Most worrying of all is Mitras statement in the recent Wired article, that Knowledge is dead. Mitra has form here. He has said on various occasions that schools and teachers are dead. He did, of course, backtrack as soon as he found that the Hole-in-the-wall methods were failures without teacher support.
You dont have to be a Hirsche or Willingham to see how muddled Mitras views of knowledge, teaching and learning really are when he pops out these platitudes. Critical skills need a body of knowledge to act upon, if critical inquiry is to be fruitful. What is often ignored is the danger of this in terms of social equality. A complete pendulum swing away from knowledge to critical thinking is likely to led to increasing levels of inequality, as the poor receive an inferior education while the wealthy retain this more valuable mix of educational strategies. Far from aiding the poor, Mitra may be doing untold damage.
Let me illustrate this using the Why do cats chase dogs? example. Its a reasonable question that requires a complex answer, including some knowledge of evolution, genetics, artificial breeding, selection and domestication. Do the children we see reallybunderstand any of these concepts? Will they pick up these complex ideas without teacher intervention?
5. Schools are obsolete!
As I said earlier, Mitra has form here. Remember his Schools are obsoletestatement. Far from being sited in open places, HiWEL sites are now invariably in school compounds. By being in the school it is difficult to do research that isolates the experience from the school, difficult to disentangle the role of the school (teachers, books etc.) and the hole-in-the-wall computers. Indeed, as HiWEL has explained, they involve teachers in their implementation and mediation, making it almost impossible to isolate the causes of educational improvement. One could say, with Arora, that this has become self-defeating. The hole-in-the-wall has become the computer-in-the-school. This is a subtle bait and switch - evangelise on one premise, deliver on another.
6. Criticism
On this idea of SOLE, hole-in-the-wall strategies, lets look at the evidence. What we see is the idea of free learning going into free fall, said Payal Arora. When Arora came across these two hole-in-the-wall sites (Almora and Hawalbagh in northern India), she discovered not the positive tales of self-directed learning but failure. One was vandalised and closed down within two months, the other abandoned and, apparently, had been mostly used by boys to play games. A real problem was sustainability, as no one seemed responsible for the electricity and maintenance bills.
My own research into a hole-in-the-wall project uncovered the same story - empty holes in the wall, resentful teachers and testimonies that claimed the whole project was a failure from start to finish. People arrived at their school. knocked holes in their walls, inserted computers and left. They felt violated. The computers rarely worked, as the DSL line was often down, and when it did work, the larger boys dominated them, playing games.
7. Little independent evidence
As Arora (2010) points out, there is little real independent evidence, other than that provided by HiWEL itself and one must always question research funded by those who would benefit from a positive outcome. The lack of independent research on the sites is astonishing, something noted by Mark Warschauer, one of the few critics who have actually visited a site. Most of it comes from Mitra himself, or those in his team, almost all from one Journal. Control groups were given questionnaires at the start and end of the period, but those in the experimental group were tested every month. The obvious problem here is the polluting effect of effect the regular assessments. Indeed, as De Bruyckere et al. (2015) say, there is ample research, from Reedier & Karpicke and others on the positive effect of testing.
8. Not like with like
Arora exposed a glaring weakness in the design of the experiment. The 75 days of learning (with a mediator) was compared to the same period in the local school but like was not being compared to like, so the comparison was meaningless. It was not comparing the amount of time spent on the hole-in-the-wall material with the same or similar amount of time in school.
9. Role of teachers
As HiWEL makes extensive use of mediators (teachers), the real lesson of the hole in the wall experiments is that teachers, or at least mediators, seem to be a necessary condition for learning to combat exclusion, mediate learning and avoid the vagaries of child-centred behaviour. Yet this is not what the TED talks and hole-in-the-wall evangelism suggests. Another problem is that by seeing teachers as invasive, such initiatives can antagonise teachers and educators, leading to poor-support. I found this in my research in Africa, where the teachers were resentful. Arora concludes are that these experiments do not work when not linked to the local schools and that, far from being self-directed, the children need mediation by adults. Arora goes further and claims that disassociating learning from adult guidance can lead to uncritical acceptance of bad content and bad learning habits.
10. Low level learning
Warschauer (2003) is even more critical than Arora. He claims that overall the project was not very effective, with low level learning and not challenging. In addition, he found that some of the many problems were the fact that the internet rarely functioned, no content was provided in Hindi, the only language the children knew, and many parents thought that the paucity of relevant content rendered it irrelevant and criticised the kiosks as distracting the children from their homework. Sure they learned how to use menus, drag and drop but most of the time they were using paint programs or playing games. This is hardly surprising and seems to confirm the rather banal conclusion that when you give kids shiny new things, they play with them. The danger with SOLE learning is the classroom is the illusion of deep learning. Without formative feedback and guidance, the learners may well be thrashing about to no great effect.
Conclusion
It is not clear that this is anything other than traditional project or inquiry based teaching. The TED effect has given Mitra a celebrity status but little independent research has been done on his work and when researchers do look, they find a rather different story. Its all too easy to tell a few anecdotes, with some well-selected pictures of kids at a screen, even slum kids, and present this as a polished, keynote narrative. Teachers need to be more critical than to fall for this stuff. Im a Celebrity let me fix your education system should not be a substitute for careful thinking, scrutiny, evidence and critical analysis
Minister Crevits, geen globale enveloppe a.u;b. voor werkingstoelagen en lesuren
Geen globale enveloppe a.u.b. voor werkingstoelagen en lesuren
Koepel katholiek onderwijs (Guimardstr): bestuurlijke optimalisering vereist grote schloengroepen en schoolbesturen die kunnen beschikken over een globale enveloppe waarbij het schoolbestuur "de middelen vrij kan aanwenden. De omzetting van uren naar punten en naar werkingsmiddelen (en omgekeerd) is mogelijk."
Dit leidde in Nederland tot heel wat misbruiken van geld bestemd voor het lesgeven zelf.Minister Bussem...aker zoekt nu naar alternatieven voor de lumpsum.: "De afgelopen jaren Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was"
30-10-2015 AOB Minister gaat alternatieven lumpsum onderzoeken Minister Jet Bussemaker heeft toegezegd alternatieven te zullen onderzoeken voor de lumpsum-financiering. Een motie van de VVD die het kabinet daartoe oproept zal komende dinsdag worden aangenomen in de Tweede Kamer. Veel partijen willen meer grip op de besteding van onderwijsgeld.
Dat bleek woensdag en donderdag tijdens de parlementaire behandeling van de onderwijsbegroting 2016.
De afgelopen tijd Is het ongenoegen gegroeid over onderwijsgeld dat aan andere zaken besteed wordt dan de bedoeling was. De AOb berichtte begin van de week dat extra investeringen ten spijt in het basisonderwijs juist minder geld in de klas terecht komt. De bond vindt niet alleen dat er meer geld naar het onderwijs moet, maar wil ook dat er betere controle op komt.
Frustratie Met de huidige lumpsum, de zak met rijksbijdrage die schoolbesturen naar eigen wens kunnen besteden, blijkt controle achteraf moeilijk. Tot frustratie van een groot deel van de Tweede Kamer.
Prof. P. Verhaeghe zou best zijn visie op gezag van school/leerkracht bijwerken
Commentaar bij debat over gezag/autoriteit van leraar tussen schijver Pétry en prof. P Verhaeghe: zie uittreksel in bijlage uit interview in De Morgen van 28 oktober (boeken special)
Verhaeghe pleit in zijn boeken wel terecht voor het herstel van gezag en autoriteit, maar hij wekt jammer genoeg al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit vroeger en ook in klas enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Zo stelt hij in De Morgen : De klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt niet meer. Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur.
Er zijn tal van fundamenten waarop het gezag van de school en van de leerkrachten vroeger en ook vandaag gebaseerd zijn en die niets te maken hebben met schrik of bedreigingen e.d. Verhaeghes alternatief in de richting van verantwoord gezag is gebaseerd op democratisch (onder)handelen. Maar precies zo'n 'onderhandeld gezag' lijkt niet al te best toepasselijk op het gezag in een onderwijssituatie.
Het gaat in het onderwijs vooreerst om een volledig gewettigd gezagsmandaat. De school is een maatschappelijke instelling met normen die de individuele school en leerkracht overstijgen. De leerlingen kennen de vele verwachtingen en normen niet die de maatschappij en het beleid de scholen opleggen. Verder krijgen de leerkrachten, de directie en het bestuur elk een specifiek gezagsmandaat; dit is niet het geval bij de leerlingen. De leerkrachten en de directies moeten en kunnen hun autoriteit en hun mandaat niet delen met de leerlingen. Dit belet niet dat ze rekening moeten houden met de belangen van de leerlingen en dat deze ook hun verlangens mogen kenbaar maken.
Petry verwijst ook nog naar een ander fundament voor het gezag/ de autoriteit van een leraar: Autoriteit kan ook komen van de kennis van het individu (b.v. ook de leraar) en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen. Ik heb het bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Dit houdt deels ook verband met het maatschappelijk gezagsmandaat.
Verhaeghe repliceert m.o. op een domme manier: Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; en drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler.
Verhaeghe geeft vervolgens toe dat hij zelf wel zulke leraren gekend heeft, maar voegt er aan toe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren? Pétry: Natuurlijk weL
Bijlage: bericht op facebook vanPatrick Ghyselen Gisteren om 9:15 ·
Om de schooldag te beginnen, dit dialoogje weggeplukt uit een DM-interview van vandaag (hun gedacht): Yves Pétry: ,,Autoriteit kan ook komen van de kennis van een individu en de manier waarop dat individu die kennis overbrengt bij anderen.Ik heb het dan bijvoorbeeld over een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit.'' Paul Verhaeghe: ,,Oei, charisma. Weber stelde dat ook al voor; begin vorige eeuw en drie decennia later kreeg hij zijn antwoord: Hitler.'' YP: ,,Uiteraard kan ook charisma worden misbruikt.'' PV: ,,,Het wordt misbruikt. Sowieso.'' YP: ,,Heb jij niet zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken.'' PV: ,,Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?'' YP: ,,Natuurlijk wel. Alleen zijn ze vrij uitzonderlijk, net als vroeger.'' PV: ,,Die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net die leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen.'' YP: ,,Bevlogenheid vergt nu eenmaal individuele moed. Ook dat is van alle tijde
Fins onderwijs minder magisch: hoge prestatiedruk i.p.v.lage, enz.
Fins onderwijs veel minder magisch! Hoge prestatiedruk i.p.v. lage, enz.
To visitors from standards-and-accountability-heavy countries such as the UK and the US, Finlands formula can seem like magic. There is no student testing. There are no school inspections or rankings. Students have little homework and teachers work few hours. Teachers are trusted professionals with full autonomy in the classroom, all teachers have a Masters degree.
My study tour to Finland in September 2015 convinced me that this formula is indeed magic. Why? Because the popular version of the Finnish story neglects elements of the institutional context that are so hard-wired into the system that the locals hardly register them
1.Hoge prestatiedruk bij Finse leerlingen leidt tot hogere leerresultaten : haaks op cliché van lagere prestatiedruk in Finland
Third, students face performance pressure. Sure, they do not have to take standardized tests (except on a sample basis in a few grades of primary school). However, their futures depend in a significant way on a demanding set of matriculation exams at the end of ninth grade. These exams cover the curriculum in Finnish, math, science and foreign languages (most students we met study at least two languages besides Finnish!).
Scoring highly is required for entry into the most competitive upper secondary schools and for the academic track in general; over 40% of Finnish students go into a vocational track for secondary education). Think about the incentives for performance that this creates. In the US and LAC, standardized testing may be onerous but it has no stakes for individual students. Most LAC and US students do not face high-stakes exams until the end of upper secondary school.
2. Geen echt openbaar onderwijs: Second, school budgets depend on enrollments. Finland runs a national school choice system where parents and students can choose freely between the 2,600 municipal and 80 privately-managed schools and funding follows the student. While municipalities provide infrastructure financing to municipal schools, this appears to be the only major way in which the municipal schools differ from private schools. De scholen/leerkrachten moeten (net als in Vlaanderen) hun best doen om zoveel mogelijk lln. aan te trekken.
3.Teachers do not have job stability. They are hired by individual schools not school districts. If a school director asks a teacher to leave and it does happen the teacher alone is responsible for finding a new position. Just reflect on the incentives for performance that this creates.
(Dit systeem van niet benoemde lkn. biedt o.i. meer nadelen dan voordelen. We pleiten voor behoud van de benoemingen en tegelijk voor verbetering van de ontslagregeling. )
