Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...

    Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...

    Ook haaks op visie van Gentse socioloog Orhan Agirdag & andere taalachterstandsnegationisten die b.v. belang van kennis van het Nederlands ten zeerste minimaliseren en de invoering van intensief NT2 tegenwerken

    Journal of Ethnic and Migration Studies (prof. Ruud Koopmans)


    Does assimilation work? Sociocultural determinants of labour market participation of European Muslims


    Numerous studies have shown that even after controlling for relevant socio-economic background variables, the labour market position of immigrant minorities lags considerably behind that of natives. The label ‘ethnic penalties’ is often used to denote these gaps and reflects the idea that differences between natives and immigrants that cannot be explained by demographic and human capital variables must be due to discrimination by employers.

    I challenge this interpretation by looking at the role of sociocultural variables such as language proficiency, interethnic social ties and gender values as alternative sources of unexplained ethnic group differences. I use the data from the cross-national ‘Eurislam’ survey of four immigrant ethnic groups of predominantly Muslim belief—Turks, Moroccans, former Yugoslav Muslims and Pakistani—as well as native ethnics.

    The results indicate that once sociocultural variables are taken into account, differences in rates of labour market participation and unemployment between native ethnics and the Muslim groups are strongly reduced and in many cases become statistically insignificant. Using mediation analyses, I demonstrate that the findings do not fit a scenario that assumes that the causality primarily flows from labour market participation to sociocultural assimilation rather than the other way around.

    28-09-2015 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.5 vragen die men moet stellen aan pedagogische goeroes

    Five questions to ask an education guru

    Posted: September 26, 2015 | Author: gregashman Blog: Filling the pailBlog:

    Imagine that you are a teacher in a school and you have just sat through a presentation by an education guru of some sort. Let’s call her ‘Marion’. If it is safe to do so, what questions should you ask Marion at the end of the presentation? I have a few suggestions.

    1. What are you actually suggesting that we should do?

    A typical education guru will say plenty of things that don’t actually lead to concrete proposals. She may spin anecdotes about a fantastic school that she recently visited where everything was marvelous.

    Alternatively, she may construct terms and then set about defining these terms. You may find yourself hearing about ‘Productive Change Capacity’, how this is made up of constructive professional dialogue, openness to the views of others etc. and how this can be contrasted with ‘Resistive Change Capacity’ which is made of restricted professional dialogue, closed mindedness and so on. I’ve just made-up these two terms but education literature is full of such tautologies that lead us nowhere in particular.

    Instead, if Marion really has anything to offer then she should be able to describe what might change as a result of taking on her ideas. Of course, you don’t expect Marion to know everything about your context and so she might need to ask a few questions too. However, she clearly should have something to offer or there really is no point.

    2. What problems do your proposals solve?

    Presumably, implementing Marion’s ideas will make things better in some way. Otherwise, why would we bother? So it seems reasonable to ask what current or typical problems these ideas will solve. This also places the ideas on a testable basis. If they solve a particular problem then what will that look like? How will we know that the problem is solved? Perhaps our students will read more at home or they might become better mathematical problem solvers. Perhaps they will feel better about school. Some of these things are easier to measure than others but any meaningful change should have observable consequences.

    3. What would convince you that you are wrong?

    Testability leads to a key principle of science that is largely absent from education discussions; the idea of falsifiability. In fact, it is so absent that you are likely to need to persist in order to get an answer to this question. I would predict that Marion’s first response would be to explain why her ideas are not wrong, why they are well grounded in theory or research or whatever. So you’ll probably need to clarify with a follow-up question.

    The problem is that many supposed educational theories can explain all possible sets of circumstances. We will see an example shortly. If Marion really cannot think of anything that would convince her that her ideas are wrong then we have something more akin to an unshakable belief than something based on evidence.

    Strong theories are always falsifiable. Their strength comes from the fact that, despite this, nobody has managed to demonstrate that they are wrong. There is a common story that tells of how the evolutionary theorist, J. B. S. Haldane, was asked what would falsify the theory of evolution and he answered that finding fossilised rabbits in Precambrian rocks would do it.

    4. Does adopting part of the approach give part of the benefit?

    One way that a proposed intervention can become unfalsifiable is when it only works if implemented fully and with 100% fidelity. If it works, great. If it doesn’t work then that is because you didn’t do it properly. Either way, the rightness of the original intervention remains unchallenged.

    Something like this happened with a huge differentiated instruction study in the U.S. It didn’t work but the authors concluded that this was because the intervention was not implemented correctly, leaving the principle of differentiated instruction unchallenged.

    Now it may be the case that some approaches will work with a perfect implementation and will not work or will cause harm if implemented with anything less than this. If this is true then ask yourself how much practical value there would be in adopting this course of action. It seems unlikely in the extreme that you will get any team of teachers anywhere to implement something with complete faithfulness to the originators’ intentions.

    However, if implementing part of the program delivers part of the benefits then this seems a much better prospect. You can imagine different teachers having strengths in different elements, at least to begin with. And as the benefits accrue then you might start to win over the skeptics.

    5. What are the negative effects?

    If a consultant cannot describe the negative effects of their proposed initiative then this is either because there aren’t any, the consultant is badly informed, the consultant is dishonest or it has never been attempted before and you are the guinea-pigs.

    I cannot think of any intervention, even those that I would recommend, that have no negative consequences. For instance, a push for explicit instruction would meet with some teacher resistance that would have to be effectively managed.

    No questions asked

    Of course, you will not need to ask any of these questions if they are answered in the presentation. Some of the best educationalists that I have seen will preempt most of these points. Dylan Wiliam, for instance, has spent a lot of time thinking about the negative impacts of attempts to embed more formative assessment and has tried to develop programs that provide benefits if implemented only in part. I have heard him talk of teachers aiming to embed one new practice per year.

    And we shouldn’t be too harsh. Just because a consultant tells an anecdote, it does not mean that she is wrong. Anecdotes enliven presentations and often make them more bearable. A consultant promoting a genuinely effective approach might not have been challenged by such questions before; the education community is often too polite and credulous.

    However, if after a thoughtful pause, you don’t get a straight answer then I’d be keen to investigate further before plunging into the next whole-school initiative.

    “We’ll need to have a think about that, Marion.”

    If you are interested in reading more about the evaluation of educational initiatives and ideas in a way that is accessible to teachers then I recommend Dan Willingham’s book, “When can you trust the experts?”

    28-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:neomanie, goeroes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leerlingen met beperking in de kou: als gevolg van M-decreet geen GON-begeleiding

    De 'voorspelde' zegeningen van het M-decreet: heel veel Vlaamse kinderen krijgen dit schooljaar geen GON als gevolg van M-decreet, veel inclusieleerlingen krijgen niet langer (gratis) paramedische ondersteuning als logopedie e.d;...

    Spermalie Brugge getuigt vandaag: "Het ziet ernaar uit dat 42 kinderen met een auditieve of visuele beperking die dankzij de begeleiding van GON-leerkrachten in het gewoon onderwijs les kunnen volgen, dit jaar uit de boot zullen vallen. Basissch...ool voor buitengewoon onderwijs Spermalie in Brugge kreeg namelijk te horen dat de GON-uren voor de school bevroren zijn. Door de maatregel zitten vier voltijdse GON-leerkrachten eveneens onverwachts zonder werk.

    Basisschool Spermalie biedt onderwijs aan van het type 6 (voor blinde en slechtziende kinderen) en het type 7 (voor dove en slechthorende kinderen). Dankzij de GON-uren (GON staat voor Geïntegreerd Onderwijs, red.) kan de school ook kinderen met die beperkingen in het gewone onderwijs helpen doordat zij in hun eigen school een beroep kunnen doen op een begeleidingsleerkracht.

    Eind juni werden de GON-uren voor de school echter bevroren. Sindsdien kreeg de school nog 42 dossiers toegewezen. Het gaat om 42 leerlingen die vorig jaar van het CLB een gemotiveerd verslag kregen om -op voorwaarde van GON-begeleiding- in het gewone onderwijs te blijven.

    Directrice Veerle De Brabandere zit erg met de zaak verveeld. "Normaal gezien krijg je, als je groeit in uren, die uren in oktober met terugwerkende kracht erbij. Maar door de bevriezing van de GON-uren gaat dit niet. Doordat de extra dossiers bovenop de vastgelegde uren komen, mag ik die uren niet inrichten en kunnen die 42 leerlingen niet door ons geholpen worden. Bovendien hebben vier voltijdse leerkrachten hierdoor ook te horen gekregen dat ze geen werk meer hebben."

    Zelfde situatie voor heel veel andere kinderen die ook in principe recht hebben op GON, maar als gevolg van Mdecreet geen GON meer krijgen!

    Meer weergeven
    Het gaat om 42 kinderen met een visuele of auditieve beperking die dankzij GON-begeleiding in het gewone onderwijs kunnen blijven. Door een bevriezing van de uren in de Brugse basisschool Spermalie kunnen ze echter niet geholpen worden. Ook...

    25-09-2015 om 21:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, GON
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.VLOR-stemmingmakerij-dag van 17 september j.l., negatieve beeldvorming, België-truc ...

    VLOR-stemmingmakerij-dag van 17 september j.l., negatieve beeldvorming, België-truc ... Een slechte start!

    1 Inleiding en situering

    Op 15 september in het radioprogramma ‘De Ochtend’ betreurde minister Crevits de negatieve beeldvorming onderwijs. Iemand had zich naar verluidt in de soap ‘Thuis’ even niet positief uitgelaten over het leraarsberoep. Merkwaardig genoeg formuleerde minister Crevits geen kritiek op de veel grotere stemmingmakerij van de voorbije jaren en weken – zoals onlangs nog op de VLOR-startdag van 17 september.

    Het thema van de VLOR-startdag luidde ‘Onderwijs en de arbeidsmarkt van morgen’. We lazen in de aankondiging : “In het licht van de digitale evolutie, delokalisering en globalisering wordt druk gespeculeerd over de toekomst van de arbeidsmarkt. … Hoe kunnen we generaties best voorbereiden op een snel veranderende samenleving? Maar vooral: hoe geeft onderwijs mee vorm aan de toekomst? ... Op de startdag staat de Vlor stil bij deze vragen en reflecteert over welk onderwijs we willen voor morgen. “ Die voorstelling allen suggereert al dat volgens de VLOR-opstellers van deze tekst het onderwijs er morgen heel anders zal moeten uitzien.

    Dit laatste bleek nog meer uit het feit dat de VLOR-vrijgestelden drie sprekers hadden uitgekozen waarvan ze op voorhand wisten dat volgens hen het bestaande onderwijs absoluut niet deugde. Sprekers die plei(t)en voor een radicale koerswijziging.

    Twee professoren van de KU Leuven hingen allesbehalve een positief beeld op van ons onderwijs. De basisstelling van de neerlandicus Kris van den Branden luidde : ““Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd.” Dit is een stelling die hij al 25 jaar debiteert. Van den Branden en CO slaagden er de voorbije kwart eeuw ook in om ons klassiek en degelijk taalonderwijs af te breken en uit te hollen. De tweede Leuvense spreker, economie-professor Maarten Goos, probeerde de toehoorders wijs te maken hoe door onze zwakke PISA-score van de voorbije decennia het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was en is.

    2. Prof. Maarten Goos over economische kostprijs van onze lage PISA-score van de voorbije decennia

    We citeren vooreerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van prof. Goos over ’Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief’
    Goos poneerde: “Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores en is dus haalbaar). •Elk jaar nemen de vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. •De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.”

    Het is vooreerst verbazend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen die stukken hoger is dan deze van Franstalig België. Je moet maar durven. Die Belgen-truc wordt vaak toegepast om uitspaken te doen over ‘ons’ onderwijs, maar is niet toevallig en is totaal misleidend. Prof. Wim Van den Broeck twitterde in dit verband terecht: “Prof Goos slaagt erin een presentatie te houden voor Vlaams onderwijs met uitsluitend cijfers over België (faut le faire).”

    Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt en Franstalig België een vrij zwakke score. Goos plaatst de Finse score van 546 (?) punten tegenover de Belgische van 514.
    Het is niet duidelijk waar hij die cijfers vandaan haalt. PISA-2012 was in de eerste plaats een studie waarin het vak wiskunde centraal stond en het meest uitvoerig werd getoetst. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Zelfs de Vlaamse tso-leerlingen behaalden nog 519 punten. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde zelfs een 560 punten behaald.)

    Goos maakt vervolgens een dubieuze rendementsberekening op basis van de PISA-score. Als het niveau gedurende de volgende 20 jaar elk jaar met 1,3 punt zou stijgen, dan zouden we in 2035 een 546 punten behalen. En dat zou dan tijdens de periode 2015-3005 een economische meeropbrengst van bijna vier maal het huidige BNP opleveren.

    Goos verzwijgt dat Vlaanderen sinds de eerste TIMSS-studie van 1995 een gemiddelde behaalde van minstens 546 punten. Hij suggereert tegelijk dat door de lage PISA-score het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was. Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar al een gemiddelde van 546 punten en meer. We zijn er ook van overtuigd dan de Vlaamse 15-jarigen in de periode vóór 1995 nog hoger scoorden dan in de periode erna. Op basis van Goos rendementsberekening zou het degelijk Vlaams onderwijs de voorbije 50 jaar een enorme meeropbrengst hebben opgeleverd in vergelijking met de meeste landen. Prof. Goos wekte echter de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.

    Prof. Goos zou ook moeten weten dat de PISA-2012 score voor Finland sterk was gedaald en voor wiskunde slechts 519 punten bedroeg. Volgens eigen evaluatiestudies van de universiteit Helsinki presteerden de Finse leerlingen ook al in 2005 voor wiskunde e.d. eerder zwak. Er is in Finland zelf al lange tijd veel interne kritiek op de leerprestaties.

    Goos wekt ook de indruk dat Finland dankzij zijn degelijk onderwijs economisch heel goed presteert. Maar zijn vergelijkingsland Finland presteert al jaren vrij zwak op economisch gebied. Dit leidde ook nog recentelijk tot grote besparingen.

    Prof. Goos had het in zijn spreekbeurt ook over de vaardigheden die de arbeidsmarkt in de toekomst zal nodig hebben. Hij beweerde dat er op de arbeidsmarkt een ander soort vaardigheden zou nodig zijn dan deze die het onderwijs momenteel nastreeft. Hij poneerde verder dat we ook dringend de overwegend vakdisciplinaire aanpak met afzonderlijke studierichtingen moeten ruilen voor een ‘integratie van de verschillende studierichtingen.’
    We citeren nu even zijn stellingen: * “Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd.”
    *”Betere integratie van verschillende studierichtingen. Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting “Technologie & Samenleving” over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.”

    We zijn het hoegenaamd niet eens met de stelling dat we op vandaag vooral cognitieve vaardigheden zouden aanleren die gemakkelijk geautomatiseerd kunnen worden, geleverd kunnen worden door machines, robots e.d. We zijn het er ook niet mee eens dat de huidige studierichtingen en vakdisciplines niet deugen, en dat we moeten overschakelen op brede en vakkenoverschrijdingen richtingen als ‘Technologie en samenleving’. Er is momenteel ook nog geen sprake van een brede richtingen als ‘Wetenschap en technologie’. Er is wel al veel gepalaverd over b.v. ‘Wetenschap en Techniek’, maar de vraag blijft of zoiets wel wenselijk en realiseerbaar is.

    2. Stemmingmakerij van Kris van den Branden en nietszeggende alternatieven

    De Neerlandicus van den Branden bestempelde zijn spreekbeurt met ‘Onderwijs voor de 21ste eeuw. Is het onderwijs nog mee met de tijd?’ De titel alleen al verraadt welke richting het zou uitgaan.
    Van den Branden staat bekend als iemand die de voorbije 20 jaar geregeld vernietigende uitspraken deed over het falend Vlaams onderwijs, het falend taalonderwijs, de falende democratisering ... Toen hij in 2000 geconfronteerd werd met een Vlaamse topscore voor PISA, deed hij zijn uiterste best om die topscore in sterke mate in vraag te stellen. Bij de topscore voor b.v. lezen klonk het toen dat de Vlaamse leerlingen enkel goed waren voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen en kritische analyse. Totaal ten onrechte.

    Op de VLOR-startdag Kris van den Branden meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd.” Zijn basisboodschap luidde dus dat het onderwijs hopeloos verouderd is en dat we in de 21ste eeuw een totaal ander onderwijs nodig hebben. Zoals al gezegd, beweert hij dit al 20 jaar.

    In zijn verder betoog pakte Kris van den Branden uit met wollige en weinig zeggende alternatieven. We citeren uitvoerig.
    “(1)Sleutelcompetenties voor de 21 ste eeuw: taal en informatie doen werken; kennis doen werken; verbeelding doen werken; moderne technologie doen werken; sociale relaties doen werken; verandering doen werken; je eigen leer-kracht doen werken ; je leven doen werken; het leven op deze planeet doen werken.

    (2)Dat roept vragen op…. • Moeten de vakken dan afgeschaft worden? • Gaat het niveau niet omlaag? • Is er een draagvlak voor die sleutelcompetenties? • Welke mensen willen we vormen?

    Welke mensen willen we vormen? * Mensen in balans “We hebben mensen nodig die in balans zijn met zichzelf, anderen en hun omgeving. Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen… We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen * Curriculum in balans Cruciale competenties worden ontwikkeld: leerlingen en studenten ontwikkelen de competenties die cruciaal zijn voor hun toekomstig leven en voor de toekomst van de planeet.

    • Energie voor leren wordt hernieuwd: de energie die leerlingen en studenten investeren in onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling, wat op haar beurt nieuwe energie voor leren oplevert. • Er gaat geen talent verloren: onderwijs werkt optimaal voor elke leerling/student, ongeacht zijn of haar achtergrond. • De leraar maakt het cruciale verschil • Geen hervorming zonder vorming van leraren.”

    We vinden de geformuleerde alternatieven heel vaag en wollig . Met weinigzeggende stellingen als “de energie die leerlingen investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling’ of ‘taal en informatie doen werken’, komen we geen stap verder.
    We stippen nog aan dat uitgerekend Van den Branden ook medeverantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands: via zijn invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands, via zijn propaganda voor eenzijdig taakgericht, communicatief … taalonderwijs, via zijn sterke relativering voor alles wat te maken heeft met basiskennis (woordenschat, spelling, grammatica …).

    Van den Branden is ook medeverantwoordelijk voor het uitblijven van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.

    4.Anneke Westerhuis over het beroepsonderwijs van de toekomst.

     Voor de bijdrage over het beroepsonderwijs had de VLOR als derde spreker de Nederlandse Anneke Westerhuis uitgenodigd.

    In haar spreekbeurt ‘Uitdagingen voor het secundair beroepsonderwijs: vooruitlopen of volgen?’ behandelde ze de vraag: “Kan het secundaire beroepsonderwijs de race met de technologie bijhouden?” Uit de titels alleen al kan men afleiden dat ook Westerhuis zou pleiten voor een ander soort beroepsonderwijs.

    De VLOR had iemand uitgenodigd die weinig bleek af te weten over het unieke Vlaams tso/bso en er daar dan ook maar over zweeg. Westerhuis vergeleek dan maar het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden; en concludeerde: “Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Westerhuis vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort, dat het beroepsonderwijs er maar zwak uitgebouwd is en dat ook de Zweedse economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.

    Ze had het verder over zaken als: • Kritiek is makkelijk, maar het zijn universele vraagstukken • Ontwikkelingen gaan zowel snel als geleidelijk • Hoe blijft beroepsonderwijs actueel én relevant?

    5. Besluit

    We ergeren ons eens te meer aan het feit dat de VLOR-vrijgestelden door de keuze en formulering van het thema en door de keuze van de drie sprekers een eigenzinnige visie op het onderwijs willen opdringen. We illustreerden dit ook al herhaaldelijk in het verleden. Bijvoorbeeld aan de hand van de keuze van de zgn. experts die een VLOR-rapport mogen opstellen. In 2008 verscheen een VLOR-rapport over en pro competentiegericht onderwijs waarvoor enkel voorstanders als auteur waren uitgenodigd. Denk verder maar aan de drie professoren-orthopedagogen die in 1996 het VLOR-rapport over inclusief onderwijs mochten opstellen en een pleidooi hielden voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van he buitengewoon onderwijs. VLOR-vrijgestelden manipuleerden ook de tekst van het VLOR-decreet over ‘inclusief onderwijs’ van 1998. De adjunct-secretaris-generaal had er niets beter op gevonden dan het vervalsen van uitspraken van de prof. Ruijssenaers. We toonden dit aan; en jaren later heeft ook de toenmalige VLOR-voorzitter Van Beneden, ons dit bevestigd.

    Nog dit. Het verwondert ons dat minister Crevits zich ergert aan een eerder onschuldige uitspraak over leraarsberoep en onderwijs in de soap 'Thuis', maar niet reageert op de grote stemmingmakerij en negatieve beeldvorming op de VLOR-startdag. Ze liet zich onlangs ook nog positief uit over de nieuwe 'Klasse', maar verzwijgt dat uitgerekend het overheidstijdschrift Klasse de voorbije kwart eeuw het meest aan stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars deed en de negatieve beeldvorming in sterke mate bevorderde.

    P.S. Het basisthema 'differentiatie' in het nieuwe nummer van KLASSE is overigens van uiterst bedenkelijke kwaliteit.

    24-09-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:VLOR, Goos, beroepsonderwijs, Van den Branden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ervaren directeur over essentie basisonderwijs op BON-Symposium 2015

    Ervaren directeur  over essentie basisonderwijs   op  BON-Symposium 2015

    Waar zullen we het eens over hebben? Er is veel te vertellen, maar voordat ik dat doe zal ik me kort voorstellen: Mijn naam is Peter van ’t Hof, ik ben 12 ½ jaar directeur/bestuurder van de Godelinde Schoolvereniging in Hilversum…een één-pitter, van 1996 tot 2002 was ik directeur van de Hollandse school Limited in Singapore en daarvoor sinds 1980 hoofd der school en directeur op diverse scholen voor openbaar onderwijs in Zwijndrecht. Voor mij zit het er straks op: in april word ik 65 en per 31 juli a.s. zal ik voor de laatste keer een schooldeur achter me dicht doen, als er tenminste een opvolger gevonden is tegen die tijd. Het zal wennen zijn, want het is een mooi vak.

    Waar zullen we het eens over hebben? Keuze genoeg.

    Groepsplannen, de administratieve last voor leerkrachten, samenwerkingsverbanden passend onderwijs, 21st Century Skills, Ipadscholen, op hol geslagen collega-directeuren, bovenschools management of last but not least de Inspectie ?

    Laten we maar beginnen met een definitie van een school. Een school is een instituut waar daarvoor opgeleide mensen de aan hen toevertrouwde leerlingen kennis bijbrengen. Iemand schreef eens: Neem een stapel stenen….voeg wijsheid toe en je hebt een school…  Wijsheid zit in mensen, niet in Ipads, dus Ipadscholen zijn voldoende besproken.

    Het motto van mijn school is: De Godelindeschool ontwikkelt…….. Een tweeledig motto: de school ontwikkelt zich en de school ontwikkelt anderen. Dat zijn de beide doelen van een school. We kunnen uren discussiëren hoe een kind zich zou moeten ontwikkelen, maar als directeur van een basisschool vind ik het woord basis het allerbelangrijkste. Wij leggen het fundament voor de toekomst en dat moet stevig en stabiel zijn. De term funderend onderwijs hoor je dan ook steeds meer en die term zegt alles….

    Het is dus onze taak om basisvaardigheden aan te leren: lezen, taal, rekenen, schrijven en wereldoriëntatie. Als die basis goed is, kan er gebouwd worden: door het voortgezet onderwijs maar ook door het kind of de jongvolwassene zelf. Ik kan me heel erg boos maken als ik zie dat scholen de basisvaardigheden niet zo belangrijk vinden: het kind moet zich volledig ontplooien….. In mijn ogen heeft het daar nog een heel leven voor, maar je kunt je niet ontplooien als er geen goed fundament is of je moet voor die ontplooiing heel, heel hard knokken.

    Een praktijkvoorbeeld: Een neefje van mij (inmiddels 24) zat op een Freinetschool. Prachtig onderwijs vanuit zelfgeschreven en zelfgedrukte werken. Alles kon daar op school…maar als je dyslectisch bent, heb je een probleem. In zijn rapport in groep 4 stond: In zijn lezen herken je zijn karaktertje. Helemaal niet…… alleen maar zo dyslectisch als een deur…. Uiteindelijk van deze school gegaan met de dramatische cito-score van 512..naar vmbo-praktische leerweg. Door heel, heel hard knokken en een lange route haalt hij eind van dit jaar zijn ALO-diploma. Hij wordt een geweldige gymleraar, want hij heeft onderwijstalent.Ik zal vol trots bij zijn diploma-uitreiking zitten….. Ongelooflijk dat zo’n verkeerde basis voor kan komen in ons onderwijs. Didactische verwaarlozing pur sang. Wij mogen kinderen geen kansen ontnemen door slecht onderwijs, onze taak is ze kansen te bieden…….


     Basisvaardigheden aanleren dus. Basisvaardigheden die voor mij 21st Century Skills zijn. Ook in een snel veranderende wereld lijkt het me handig als je zo goed als foutloos kunt lezen,  schrijven en rekenen. Basisvaardigheden: Kinderen meenemen op de weg of aan hun haren uit het moeras slepen. Tot mijn grote vreugde is ons samenwerkingsverband passend onderwijs er achter gekomen dat kinderen op een eigen leerlijn zetten niet het gewenste resultaat heeft. Hun advies is nu om dat niet meer te doen…. Deden we al niet, want als je je gezond verstand gebruikt, dan weet je dat je een kind op een eigen leerlijn nooit voldoende aandacht kunt geven voor de instructie die nu juist dat kind zo hard nodig heeft.

    Meenemen dus en opvullen wat nog niet beheerst wordt. En, misschien nog wel het belangrijkste: hoge verwachtingen hebben van een kind. Wat voor signaal geef je een kind mee als je het groepsprogramma loslaat: Wij laten je los, je kunt het toch niet volgen, modder jij maar lekker door en dan zien we wel hoe ver je komt. Pedagogische verwaarlozing pur sang…..

    Wij spreken kinderen op onze school aan op resultaat. Wij hebben hoge verwachtingen van ze en kunnen ze aan bepaalde verwachtingen nog niet voldoen dan ondersteunen we ze: aan de instructietafel, maar ook apart bij de remedial teacher. Die hebben we nog en die blijft, ook als ik weg ben…… Je kunt namelijk niet van leerkrachten verwachten dat ze in hele volle klassen, alleen begeleid door de interne begeleider, alle problemen kunnen oplossen. Dat is fysiek onmogelijk en een illusie. Daar zouden scholen en hun IB-ers eerlijk in moeten zijn.

    Enkele jaren geleden heb ik getracht een actie op de rit te krijgen met betrekking tot passend onderwijs met als titel: Passend Onderwijs, een illusie. Ik heb heel veel scholen aangeschreven en alle politieke partijen. Het is niet van de grond gekomen…..politieke partijen reageerden niet, alleen Jasper van Dijk van de SP, die het helemaal met me eens was en zelf in de Tweede Kamer terecht heeft geageerd tegen de invoering van Passend Onderwijs. Scholen reageerden wel… altijd de directeuren en vaak ronduit vijandig. Op Facebook bereikte ik leerkrachten die wel positief waren. Zij moeten het tenslotte uitvoeren en zagen dus de bui al hangen.

    De actie is dus een vroege dood gestorven, passend onderwijs helaas niet. De samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School zijn omgevormd tot Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs. Ik heb dat allemaal aangezien en vraag me werkelijk af wat er veranderd is binnen zo’n samenwerkingsverband. Dat had simpeler, efficiënter en natuurlijk goedkoper gekund.Iedere school heeft een scan ondergaan waaruit duidelijk zou moeten worden welke zorg men aan kon. Bij ons door het Seminarium van Orthopedagiek en we kregen het basisarrangement met de aantekening dat onze school goed was in de opvang van kinderen met een aandoening in het autistisch spectrum. Dat hadden we ze zelf verteld. Uiteindelijk is door het samenwerkingsverband besloten dat de scans van de scholen toch niet relevant waren en is er niets mee gedaan….Kassa!!!Ik zie weinig gebeuren en ondertussen worden ouders met een kind dat extra aandacht nodig heeft op het verkeerde been gezet, om het netjes te zeggen….

    Wat me ook zo verbaasde is dat de Amsterdam Arena volstroomde met collega’s die protesteerden tegen de extra 300 miljoen die bezuinigd zou worden op passend onderwijs, terwijl we daar hadden moeten staan om te protesteren tegen de inhoud van dit gedrocht. Als we moeten kiezen tussen vorm of inhoud dan kies ik toch voor inhoud…… Passend onderwijs is en blijft een illusie. …

    In het kader van passend onderwijs heeft iemand bedacht dat we groepsplannen moeten maken. In een groepsplan in het basisonderwijs weken beschrijf je voor 6 tot 8 voor ieder kind de onderwijsbehoefte…..Het liefst een groepsplan voor alle vakken, maar de meeste scholen beperken zich tot rekenen en spelling. Veelal moeten ook alle doelen vanuit de methode overgeschreven worden.Het maken van een groepsplan is een enorme administratieve last. Ik hoor zoveel klachten van leerkrachten dat ze alleen maar hier aan toekomen en niet meer aan de voorbereiding van hun lessen…..Het grote probleem is dat mijn collega-directeuren er voor hebben gezorgd dat het middel doel is geworden. Alles draait om groepsplannen en verantwoording…maar wat wil je weten?  Je wilt weten hoe je de kinderen het best kunt begeleiden…dat is de kern. Dat je daar middelen voor gebruikt…logisch, maar laat het daarbij.

    Op mijn school doen wij niet aan groepsplannen omdat we het er nut niet van inzien en is er dus nog wel tijd voor goede lesvoorbereidingen. Wij hebben zelf een simpele lijst ontwikkeld van 1 A4-tje met CITO-resultaten en kleurcodes waardoor we precies kunnen zien of alle kinderen die in aanmerking komen voor extra aandacht die ook daadwerkelijk krijgen: bij de RT, in de klas of de plusklas of eventueel buiten school als wij bepaalde hulp niet kunnen bieden.In de klassenmappen is per dag terug te vinden wie welke hulp krijgt en zijn de handelingsplannen voor handen. Bingo…..en de rest is onderwijs. Want laten we eerlijk zijn: het grootste deel van een groep kan gewoon mee met de lessen uit de methodes en steekt daar bij een goede leerkracht heel veel van op.Dat noemen we dus gewoon lesgeven…lesgeven en nog eens lesgeven. Dat is de corebusiness van mijn team: lesgeven en ook nakijken. Op veel scholen wordt dat laatste niet of nauwelijks meer gedaan. Daar zijn verschillende redenen voor:

    Werkdruk (vanwege de administratieve taken) en de vraag of het nuttig is.

    Op mijn school denken wij van wel: nakijken in het basisonderwijs is nog steeds erg nuttig: je hebt onmiddellijk door hoe je instructie is geweest, wie het nog niet snapt en wie dus nog geholpen moet worden…’s middags of meteen de volgende dag en niet na de volgende methodetoets waar opeens een hiaat blijkt. Dan ben je te laat…….Een praktijkvoorbeeld: Terwijl ik dit stukje van de speech zat te schrijven kreeg ik een whats-app binnen van een vriendin met kinderen op de basisschool, in groep 4 en 5. Foto’s van half of niet nagekeken schoolwerk, waar ze zich dood aan ergert en terecht. Helemaal niet nagekeken is dan nog minder erg dan een groot aantal fouten laten zitten door te snel scannen…dan geef je een totaal verkeerd signaal af. “Ik had maar 2 fout, mama.” En mama moet dan zeggen dat de werkelijkheid wat minder rooskleurig is…..daar zijn mama’s niet voor, maar juffen of meesters. Kinderen zijn geen watjes, kinderen vinden leren leuk en willen dat graag goed doen en kunnen dus best tegen een stootje als ze nog even geholpen moeten worden. Kinderen lopen weg mét juffen en meesters die dat doen en lopen weg bij meesters en juffen die dat niet doen.

    Wat schetste mijn verbazing: in een laatste bijeenkomst van ons samenwerkingsverband werd aangedrongen op het geven van directe feedback aan kinderen. Mijn IB-er vroeg wat daarmee bedoeld werd. Ja, uh….dat kwam eigenlijk neer op het nakijken van het werk. Ook hier bingo…we krijgen weer gelijk. Komt het dan toch nog goed?

    Het gaat ons niet om gelijk, het gaat ons om gezond verstand…. Als je als directeur ziet dat de administratieve druk door iets wat je hebt ingevoerd te groot wordt en ziet dat mensen hun lessen dus niet meer kunnen voorbereiden, dan moet je gaan nadenken…..niet over Marzano of 21st Century Skills, maar over je organisatie en de keuzes die je hebt gemaakt. Dat gebeurt niet of te weinig en in ieder geval te laat.

    Iedereen hobbelt maar achter elkaar aan en kritische noten…..ik hoor ze niet. Ik sprak in een directieoverleg over het boek “Meester Mark draait door”, van een journalist die tijdens zijn deeltijdopleiding BAPO al weer uit het onderwijs is gestapt door slechte ervaringen. Misschien zou het nooit een goede meester zijn geworden, ik weet het niet, maar hij legt de vinger wel op de vele zere plekken. De reactie van een aantal van mijn collega’s was ronduit stuitend…..geen enkele zelfreflectie. Die man was niet geschikt, hij deugde niet en het werd lacherig afgedaan. Don’t shoot the messenger, collega’s. Ga bij jezelf te rade…hoe is het op mijn school geregeld? Kan ik iets leren van dit boek?

    Is mijn IB-er iemand waar het team op kan rekenen of betekent de afkorting IB-er niet intern begeleider, maar irritante bemoeial? Dat leeft in veel wandelgangen en daar heb je je voelsprieten voor nodig. Daar moet je als directeur actie ondernemen…. Ik heb Meester Mark van der Werf op mijn school gesproken en hem uitgelegd dat wij het anders doen en dat dat kan, inspectie of geen inspectie. Gelukkig heeft Sander Dekker ook met hem gesproken en ik moet zeggen dat deze staatssecretaris wel goed kan luisteren naar het veld en met het veld bedoel ik de juffen en de meesters in het land. In zijn interview met de Volkskrant in december was hij helder:

    Je moet niet zeuren….. Als je vindt dat er op school dingen gedaan moeten worden, waardoor je je werk niet meer optimaal kunt doen of voorbereiden moet je dit bespreekbaar maken. Alle scholen hebben de letterlijke tekst op een sticker ontvangen via een gratis onderwijstijdschrift. Geen enkele leerkracht die ik heb gesproken (buiten mijn eigen team) kende de sticker….. iets te confronterend misschien? Bij ons is hij op de tafel in de personeelskamer geplakt want mijn leerkrachten moeten het doen en als ze tegen problemen aanlopen moet dat bespreekbaar zijn…..daar ben ik niet bang voor, want ik werk met professionals. Mijn leerkrachten moeten het doen, ik kan heel interessant in mijn kamer plannen zitten bedenken maar in de groep moet het gebeuren. Daarom sta ik ook nog steeds voor de klas, 14 dagen per jaar in groep 8 en woensdag om de week in groep 6. Met mijn voeten in de klei, dat houdt me scherp. En het is leuk, gewoon heel leuk…….

    Ik vraag me af hoe top-down veel scholen zijn. Veel directeuren denken vaak heel democratisch te beslissen, maar ik geloof er niets van. Men verschuilt zich achter van bovenaf opgelegde regels en voert door wat niet doorgevoerd zou moeten worden. Denk zelf na….en sta daar voor, bij de ouders, bij de Inspectie en desnoods bij de staatssecretaris……

    Bovenschools management doet daar ook geen goed aan. Ook in het basisonderwijs zie je steeds meer megalomane schoolbesturen en bestuurders. Ook in het basisonderwijs zie je stichtingen bijna omvallen vanwege de kosten. Nogal logisch…wat kosten al die managementlagen niet en het bestuursbureau met diverse medewerkers. Organisaties met een waterhoofd en ja…dan moet er bezuinigd worden op bijvoorbeeld remedial teaching, nogal logisch. Of er kan voorlopig geen nieuw personeel meer worden aangenomen totdat de organisatie weer financieel gezond is.  Wie zijn de dupe?....De kinderen. Ik hoor er niemand over…ja, de pers als er weer een ROC teveel heeft gespendeerd en omvalt. Er is niets onoirbaars gebeurd, maar de bestuurders hadden het wel wat hoog in de bol, is dan het commentaar…. Dat wisten we toch al…waarom schaffen we deze megalomane organisaties niet af?

    En dan toch inderdaad “last but not least” : de onderwijsinspectie:

    In Nederland kennen we geen wettelijk landelijk onderwijscurriculum, maar we hebben er wel een: het toezichtkader van de Inspectie.Wat de Inspectie in mijn ogen moet doen: zeer zwakke en zwakke scholen helpen om zo snel mogelijk op niveau te komen en niet alleen af te rekenen op resultaten. Wat de Inspectie in mijn ogen niet moet doen: zich met de inhoud van het onderwijs op mijn school bemoeien. Als ik goede resultaten kan aantonen en de weg daar naar toe is anders dan de Inspectie voor ogen heeft…is dat hun probleem, niet het mijne. Dan maar een rood bolletje.

    Voorbeeld: Als wij er als school niet voor kiezen om veel coöperatieve werkvormen in te voeren tijdens de lessen in de basisvaardigheden, dan is dat een bewuste keuze. Daar kun je het mee eens zijn of niet, maar daar mag je geen oordeel aan hangen bij goede resultaten. Dat doet de Inspectie wel en dus wordt de keuze gemaakt dat ik het fout zie en dat de Inspectie het goed ziet. Daar valt nog wel het een en ander op af te dingen in mijn ogen. Ik heb dikwijls getracht hierover een gesprek aan te gaan met de bezoekende Inspecteur, maar helaas….

    Ik beschouw mijn school als excellente school, maar heb het predicaat niet en wil het ook niet eens. We zouden het waarschijnlijk ook niet krijgen omdat we niet aan alle regeltjes voldoen…dus laat maar zitten. …

    Waar gaat het nu uiteindelijk om in het onderwijs:

    Een goed team, dat er voor elkaar is, dat de lessen goed voorbereid, het werkt nakijkt, dat meer dan uitstekend lesgeeft, zelf de Cito-toets van groep 8 kan maken, foutloos kan spellen en met hart en passie werkt met kinderen. Dat alles in een goed onderhouden gebouw met de beste methodes en met een aantoonbaar uitstekend resultaat. Directeuren zijn er voor om dat primaire proces te leiden en te faciliteren, meer is het niet. Mooier hoef je het niet te maken…. Het is al mooi genoeg. Het is zelfs prachtig, iedere dag weer, al 43 jaar!


    23-09-2015 om 20:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Plan 'Vlaanderen 2050' vervangt eeuwenoude schoolconcept door Leraning Park

    Onderwijs in Plan Vlaanderen 2050:  ‘learning parks’ i.p.v. scholen!?? De verbeelding aan de macht.

    We lezen in het plan Vlaanderen 2050 : “ Onderwijs is van iedereen. De school van de toekomst is daarom een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

    De Vlaamse overheid investeerde al veel centen in het Learning Park-concept. Indien minister Crevits en Co het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen, bestuurlijke schaalverkleining i.p.v. grootschaligheid; totaal andere lerarenopleiding  ...

    In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030 : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?,  een publicatie van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We citeren de belangrijkste passages.  

    1.Het learning Park  in beeld gebracht

    De principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het concept ‘Learning Park’. Dat kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief alternatief worden voor onze huidige scholen. In wat volgt worden beelden opgeroepen bij het Learning Park als plek, de verschillende betrokken actoren, hoe leren er ingericht wordt...

    1.1  Ingebed in de nabije leefomgeving

     Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan variëren, afhankelijk van de ruimtelijke – en in 2030  vooral stedelijke – context, maar er is alleszins betrokkenheid bij de wijk,  de buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap is cruciaal. Een Learning

     Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook  plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.  In een Learning Park krijgt de dimensie ‘ontmoeten’ prioriteit. Kinderen en  jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, ouderen… vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een zaak van die lokale  omgeving. In dit beeld zijn al elementen van de coöperatieve structuur van een Learning Park herkenbaar.

    1.2 Een projectgedreven leeromgeving 

    Kinderen en jongeren zitten niet langer een hele dag in een klas. Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Zo’n beeld veronderstelt dat leerlingen volop over mogelijkheden beschikken om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden binnen de leeromgeving.

    1.3      Ingrijpende verandering in rol van lerarenstaf

     Welk beeld roept het Learning Park op van de leraar? Leraren zullen niet  langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het  team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen.

    Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te   heroriënteren   volgens   hun   eigen   ervaringen,  verwachtingen   en   competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met  complexiteit.

    1.4      Samenvattend

    Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten te durven komen met concrete oplossingsstrategieën.  Zijn deze beelden bepalend? Sluiten ze andere concepten uit? Wellicht niet.

    2.  Persoonlijke leerpaden;   leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen;  leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces

    Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen. Het verschil productief maken: daar gaat het om. Dat kan door kinderen een veelheid aan ervaringen aan te reiken.

     Er kan nog een verdere stap gezet worden. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. Het gaat er niet om dat kinderen volledig ‘zelfsturend’ worden in het Learning Park, wel dat hun eigen aspiraties, wensen, verlangens, verschillen… meegenomen worden in het creëren van persoonlijke leerpaden. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.

    Welk beeld kunnen we koppelen aan kinderen en jongeren die op deze manier leren? Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen  zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.     Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de  variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen.

    Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds  één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van  de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep.

    Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om  toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport  en spel.

    Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en  zijn) van hun eigen leerproces. Dat veronderstelt reflectie en het kunnen   innemen van een metaperspectief, maar ook duidelijk kunnen benoemen  wat iemand wil betekenen in het leven en wat je daarvoor nodig hebt. Om dit soort reflecties en gedachten te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel  kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken  over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met  hun eigen gedrag.

    3.      Diversiteit als kapitaal –leren begint bij diversiteit!

    Diversiteit noemden we al eerder bij de principes. In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Diversiteit benutten om te  leren kan leiden tot waardevolle ervaringen en inzichten. Stel je een groep  kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen ver wachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces.

    Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten?  Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn.

    En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn  mijn en jouw ervaringen? Kunnen we ons comfortabel genoeg voelen om te midden van de verschillen te staan? En geven we elkaar een pauze, de tijd  om ons weer met ‘onszelf’ in verbinding te stellen?

    4.    Het curriculum –competenties opbouwen  en adequaat beoordelen

    Welk curriculumconcept gaat er schuil achter het beeld van een Learning  Park? Is zoiets als een curriculum nog wel nodig in 2030? Als we voortbouwen op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van  leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden?

    Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft  houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: • Formeel curriculum  • Projectgebaseerd curriculum  • Informeel curriculum

    4.1 Hoe kan het formeel curriculum eruitzien?

    Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen… die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. Het is lastig om nu al te bedenken welke de minimumcompetenties  zullen zijn voor deelname aan de samenleving aan 2030, al leven daarover  wel al een aantal ideeën. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat  het gaat over minimumcompetenties.

     4.2 Hoe kan het projectgebaseerd curriculum eruitzien?

     Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…)  werken leerlingen projectgebaseerd samen aan vraagstukken. Ze werken in de projecten steeds met drie lagen:

      >  Inhoud: waar het project over gaat  • Doelen die vooropstaan • Resultaten die vooropstaan• De probleemstelling die aan de grondslag van het project ligt  •  Verkennen van thema’s binnen projecten

     >  Procedure: hoe het project ingericht wordt  • Elementen van de aanpak • Projectmanagement  • Maken van afspraken • Stappen zetten, voortgang maken

    >  Proces: de manier waarop ze als leerlingen omgaan met het project  •  Vind ik dit fijn of niet? Hoe komt dat?  • Wat vind ik belangrijk in deze problematiek? • Hoe lukt het samenwerken? Hoe vind ik mijn rol in deze groep?

    Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.

     4.3 Hoe kan het informeel curriculum eruitzien?

    Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deel-  name aan en reflectie op deze activiteiten.

    4. 4   Evaluatie en certificering van het drieledige curriculum

    Het leer- en ontwerplab heeft ook intens gediscussieerd over meten, certifiëren, beoordelen en kwaliteitszorg van het leren. De onderliggende vraag  blijft immers: wanneer is iemand klaar om volwaardig zijn rol in de samenleving te gaan opnemen? Is dat op 18 jaar of vroeger? Is het nadat iemand gekwalificeerd is en dus een diploma heeft behaald? En wanneer ben je dat,  ‘gekwalificeerd’?

     Het blijft lastig om over deze vragen eenduidige uitspraken te doen. Voor het beoordelen en meten van leerresultaten wordt het volgende basisprincipe vastgelegd: in een Learning Park draait alles om ontwikkeling en groei, om de toekomst, om iemand de beste versie van zichzelf te laten worden…

     De beoordeling, de evaluatie en het assessment moeten die doelstelling ondersteunen. Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht.

    Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt.

    Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback  enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een  diploma of certificaat voor een bepaald domein.

    Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Gap-gericht kijken naar de minimumcompetenties is een belangrijk deel van het curriculum. Het evalueren in de projectgebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitatoren, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator.

    Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor de specifieke studie waar ze voor kiezen. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig student is eigenaar van Het eigen leren –kinderen  en jongeren Hebben zeggenscHap over Hun leertraject

    5 Sleutelactiviteiten, lerarenopleiding, leiding e.d.

     Het Leerlab pleit voor de volgende sleutelactiviteiten om de transitie te maken naar een onderwijs dat diversiteit ziet als bron van inspiratie:

       >  Het aanwerven van een diverse staf die de diversiteit in onze gemeenschappen weerspiegelt.

       >  De opleiding van leraren: het curriculum van de lerarenopleiding is een weerspiegeling van de culturen van lokale en globale gemeenschappen. Criteria om te worden toegelaten tot de lerarenopleiding houden onder meer het expliciet engagement in dat men les wil geven in een divers  samengestelde gemeenschap.

     >  Geef nieuwe inhoud aan leeractiviteiten; focus op:  • onderlinge verbondenheid van mensen en omgevingen;  • kennis, vaardigheden en attitudes die diversiteit koesteren;  •  globale en lokale thema’s; • het ontwikkelen van leervaardigheden.

     >  Moedig alle gezinnen aan om hun kinderen naar de kleuterschool te sturen.

     > Voorzie in mogelijkheden om ouders en andere leden van de gemeen schap te laten leren en participeren.

    >  Flexibel leren aan de hand van een brede waaier van activiteiten, binnen en buiten de gebouwen van het Learning Park.

      >  Een strategie op verschillende niveaus:  • Probeer niet langer leerlingen met ‘bijzondere noden’ te identificeren,  maar ga na wie drempels ervaart bij het leren en het participeren, en  ruim die uit de weg.

     • Rekruteer voor de lerarenopleiding actief studenten bij groepen die ondervertegenwoordigd zijn, zoals etnische minderheden en studenten met een beperking.  •  Leg links en maak bondgenootschappen met theater, dans, urban workshops, universiteiten...   •  Peer coaching en mentoraat... •  Ontwikkel een ‘geletterdheid van waarden’ en creëer mogelijkheden voor dialoog op de weg naar wat in het Engels heet ‘responsive schools’.

    >  Leiderschap: •  gepassioneerd gedeeld leiderschap in scholen; •  de coördinator/manager van het Learning Park als lead learner •  bevorder het zelfmanagement inzake diversiteit bij volwassenen en kinderen.

    6       Een alternatief betaalmiddel – naar een betrokken samenleving dankzij de edu

    In bijna alle gesprekken in het leer- en ontwerplab wordt verwezen naar de rol van leerbegeleiders en leerkrachten als katalysatoren voor de effectieve leerprocessen. Het zijn vaak leerkrachten die dingen ‘net anders doen dan anders’ of die er ‘net dat tikkeltje meer’ aan toevoegen die blijvend impact hebben op mensen. Een Learning Park moedigt deze houding bij alle leerbegeleiders aan – dus bij iedereen van het team – en waardeert ze ook. Het heeft te maken met bevlogenheid, ondernemerschap, kwalitatief projectwerk, het aanspreken van een netwerk, het beste van jezelf willen geven...

    Om zo’n houding te waarderen en te stimuleren stellen de leden van het  leerlab een alternatief betalings- en waarderingssysteem voor als incentive: de edu. De edu is een alternatieve munt én een fondsensysteem: Learning Parks kunnen er fondsen en incentives van diverse aard mee verwerven,  uitwisselen en toekennen.

     Het centrale idee is dat leerbegeleiders edu’s kunnen verdienen voor bepaalde initiatieven en projecten die zij opzetten. De edu’s kunnen aangekocht worden door bedrijven en non-profitorganisaties die belang hebben bij projecten of initiatieven, en waarvoor ze graag leerlingen van een Learning Park willen inschakelen. Edu’s kunnen worden gebruikt om diensten te betalen en projecten op te zetten waar een Learning Park en diverse stake- holders/partners bij betrokken zijn.

    De edu zou verspreid kunnen worden door een publieke dienst – bijvoorbeeld het Departement Onderwijs en Vorming – die optreedt als bemiddelaar of ‘bank’ en ook kan instaan voor een vorm van kwaliteitscontrole. De  munt wordt geconcipieerd in termen van ‘pedagogische’ winst: hij draagt  ertoe bij dat de pedagogische kwaliteit van projectwerk en de ervaringen die daarin gecreëerd worden, toenemen.

    Welke waarde heeft een edu? Dat kan bepaald worden door de ‘bank’. Zo zou je aan een wisselwaarde kunnen denken in beschikbare uren, maar het zou evengoed een geldwaarde kunnen zijn. Specialisten moeten hier verder over nadenken en dit verder uitkienen.

    Als Learning Parks en hun projectmanagers erin slagen partnerships op te zetten met andere actoren uit de samenleving, verdienen ze ook meer edu’s om in hun projecten te investeren. Dat kan leraren erg stimuleren om ‘naar  buiten’ te trekken, relaties te leggen, als ondernemers te handelen enz. Ook voor de externe partners zijn er voordelen mee verbonden. Zij zullen profijt halen uit de samenwerking met de onderwijssector, niet alleen dankzij  belastingvoordelen die verbonden zijn aan het gebruik van de edu,  maar vooral omdat uit die samenwerking nieuwe opportuniteiten, innovatieve praktijken en producten zullen voortkomen.

    Het Learning Park of individuele leerbegeleiders kunnen hun verdiende  edu’s omwisselen voor een bepaald investeringsbudget (niet per se in geld) dat ze kunnen inzetten voor activiteiten die de pedagogische kwaliteit ten goede komen. We denken hierbij aan persoonlijke opleiding, uitstappen met de leerfamilie, didactisch materiaal… We hoeven daarbij niet altijd te denken in termen van absolute cijfers: er kan ook in schijven worden  gewerkt. Een voorbeeld: een leerbegeleider die op jaarbasis edu’s verdient in een schijf van 50 tot 100, krijgt de beschikking over een bepaald       investeringspotentieel.


    23-09-2015 om 13:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:learning park, leerpark, Vlaanderen 2050
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Simplistische praat over differentiatie van prof. Struyven in Klasse

    Simplistische uitspraken van prof. Katrien Struyven (VUB) over binnenklasdifferentiatie in KLASSE (september) en in IMPULS (maart)

    1. Uitspraken van Struyven in Klasse (september 2015, zie bijlage)

    Kritische reactie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck:

    Los van de concrete punten verwoord via acht mythes, en met alle respect voor collega Struyven, wil ik hier vooral reageren op de algemene strekking van dit item. Ik ben het er helemaal mee eens dat differentiëren een belangrijk en noodzakelijk didactisch principe is. Maar het is m.i. volstrekt onjuist het zo voor te stellen dat hoe meer er gedifferentieerd wordt hoe beter het is.

    Dat elke leerling de beste kansen geboden moet worden om te leren is vanzelfsprekend, maar dat doe je niet door voor alle leerlingen te differentiëren. Belangrijk is te weten met welk doel men wilt differentiëren.

    Dient het om leerlingen die wat achterblijven met de stof extra leertijd aan te bieden om bij te benen, dan spreekt men van ‘convergente’ differentiatie en dat is uitstekend. Op deze manier lukt het de leerkracht immers om voor alle leerlingen de leerdoelen te halen.

    Dient differentiatie echter om het onderwijsidee van ‘onderwijs op maat’ in de praktijk te brengen, dan is er een groot probleem. De gedachte dat sterk geïndividualiseerd onderwijs iedere leerling de beste leerkansen geeft, klinkt voor velen wellicht heel aannemelijk, maar is in strijd met heel wat onderwijservaringen maar ook met recente bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek. Ik geef onmiddellijk toe dat deze bevindingen weinig of niet bekend zijn in de onderwijswereld, maar ze zijn zeer overtuigend.

    Omgekeerd, voor de effectiviteit van dergelijke ‘divergente’ differentiatie is er helemaal geen empirische onderbouwing. Wat is het probleem? Onderwijs op maat onderschat schromelijk de kracht van het sociale aspect van onderwijs, ja dus van de klas en het klassikale. Aansluiten bij het niveau en de leefwereld van het kind, betekent in de praktijk helaas vaak ook teveel aansluiten bij diens zwaktes. Anders gezegd, onderzoek en ervaringen leren ons dat de leerling daardoor veel te weinig uitgedaagd wordt en de leerdoelen onvoldoende gehaald worden. Onderzoek laat zien dat voor om het even welke vaardigheid er een sterk wetmatig verband bestaat tussen het gemiddelde van een klas en de spreiding in een klas, m.n. hoe hoger het gemiddelde, hoe kleiner de spreiding.

    Ook omgekeerd geldt deze wetmatigheid: hoe groter de verschillen gemaakt worden (en divergent differentiëren leidt daar gemakkelijk toe), hoe lager het klasgemiddelde. Kortom, indien men de hier gegeven adviezen en vooral de aangehangen onderwijsvisie zou gaan volgen, dan zijn de dramatische voorspellingen gemakkelijk te maken.

    Het Vlaamse basisonderwijs, dat het in internationale peilingen nog altijd goed doet, zal onherroepelijk dalen in niveau en de verschillen tussen leerlingen zullen sterk toenemen (onbeperkt differentiëren betekent letterlijk ‘verschil maken’). Die verschillen zullen overigens meer dan nu het geval is, samenhangen met de sociale achtergrond van de leerling. Onze Vlaamse sociologen zullen in dat geval terecht lamenteren over ontoelaatbaar sterke sociale effecten van ons onderwijs.

    Beste leerkrachten, twijfelt u na het lezen van deze kritische bemerkingen over de te volgen aanpak, speel dan tenminste op zeker, en differentieer verstandig, d.w.z. ‘convergent’.

    Ten slotte, de stelling in het stuk: “elke leerling leert op zijn eigen, unieke manier”, is een echte mythe die door cognitief en leerpsychologen al lang ontkracht is, maar recent ook goed als mythe bekend is bij onderwijsspecialisten (zie bijv. het aardige boekje van Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs”, waarin de eerste mythe die er moet aan geloven luidt: “mensen hebben verschillende leerstijlen”).

    2. Onze kritiek op uitspraken van Struyven en CO  over binnenklasdifferentiatie in Impuls (mart 2015)

    Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie

    In een bijdrage in Impuls (maart 2015) pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat ‘redelijke aanpassingen’ volgens het M-decreet zoal betekent.

    Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: “Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de thema’s te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden “ (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .

    Het inspelen op de ‘verschillen in leerstatus’ wordt geïllustreerd als volgt: “Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.”

    Een andere differentiatie-aanpak betreft “het inspelen ‘op verschillen in interesses’. Het aanbieden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde thema’s. Een voorbeeld: “In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.”

    Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zo’n radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen. (We onderschrijven ook de kritiek van prof. Wim Van den Broeck in punt 1).

    “Differentiëren is niet altijd makkelijk, maar het kan in alle klassen. En de Vlaamse leraar doet dat al.” Katrien Struyven (VUB) ontkracht 8 mythes.

    23-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:differentiatie, Struyven, Impuls
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Knowledge Matters: Why is the Core Knowledge Curriculum Experiencing a Revival? (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen/leerplannen)

    Knowledge Matters: Why is the Core Knowledge Curriculum Experiencing a Revival? (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen/leerplannen)

    Uitspraken die beklijven:
    *'Natural' development  is in fact dependent on knowledge. Those without resources to gain it are thus disadvantaged.
    *To ask disadvantaged children to unfold 'naturally' is  educational crime
    *Individualisation in the early grades penalises the individual

    Citaat: Hirsch is no fan of the fashionable 21st century “students can teach themselves” school of thought. Search engines, he told his British audience at Pimlico Academy, cannot be relied upon to teach vital knowledge. “Google is not an equal opportunity fact-finder”: it requires some knowledge to know where to look in the first place and then to determine whether the information is completely bogus. It’s like fumbling around in a dark room looking for the light switch or trying to find that needle in that massive electronic haystack.

    De visie van E D Hirsch sluit dicht aan bij de visie en campagne van O-ZON begin 2007

    September 21, 2015 by Paul W. Bennett

    An 87-year-old education reformer from the Land of Thomas Jefferson and the University of Virginia is now taking education in the United Kingdom by storm. Since being rediscovered by former British Education Secretary Michael Gove, E.D. Hirsch, founder of the Core Knowledge Foundation, is enjoying a renaissance. He’s not only captured the attention of Britain’s brightest education scholar, Daisy Christodoulou, but is now finding a new and more receptive audience in Britain. His recent Policy Exchange Public Lecture on September 17, 2015, has made him the darling of education’s chattering class.

    EDHirschLecturePosterHirsch is being rediscovered by a whole new generation of thoughtful, better-read educators completely fed-up with the “content-lite” curriculum predominant in state schools the U.K. and still blithely accepted across North America. He burst on the American national education scene in 1987 with the publication of Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, which – in a rare act of intellectual courage– proposed 5,000 subjects and concepts that every American ought to know to be considered a ‘fully educated person.’ He followed it up with his true educational classic, The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1999). That book spawned the Core Knowledge Foundation which works across the United States to publish “core content” materials and specifies the knowledge and skills which ought to be taught in every school year.

    The educational pendulum tends to swing and today E.D. Hirsch is literally born again as both a wise prophet and a resilient education reformer. Once dismissed as an American “conservative” educator and purveyor of “hard facts,” he’s now being cherished in Britain as a stalwart defender of “knowledge” in state school systems seemingly mesmerized by teaching “competencies and skills” for the 21st century world. Educators everywhere are awakening to the fallacies entrenched in so-called “progressive education” dogma. If everything can now be “Googled,” why do we have schools?

    Even though Hirsch is a liberal Democrat, he has been labelled in the United States as an arch-conservative for daring to question the basic premises of John Dewey’s “learn by doing” brand of education. In his September 2015 Policy Exchange lecture series, he demonstrates that teaching knowledge to young children is egalitarian because it provides the foundation for becoming better early readers and more informed young citizens. Developing a sound vocabulary and knowledge about the world, not only aid in reading but make for more successful students. Developing that knowledge base is a “plant of slow growth,” so the early years are important to establishing the foundations.

    Hirsch is no fan of the fashionable 21st century “students can teach themselves” school of thought. Search engines, he told his British audience at Pimlico Academy, cannot be relied upon to teach vital knowledge. “Google is not an equal opportunity fact-finder”: it requires some knowledge to know where to look in the first place and then to determine whether the information is completely bogus. It’s like fumbling around in a dark room looking for the light switch or trying to find that needle in that massive electronic haystack.

    MassachussettsMiracleGraph2011Hirsch’s teachings actually flow from a very logical, common sense educational premise: knowledge matters because knowing something remains important — and knowledge builds on knowledge; the more you know, the more you are able to learn. Twenty years ago, in 1993, the State of Massachusetts adopted his “core knowledge curriculum” model and, since then, has surged ahead of the pack among American states. While American education schools, including Columbia, Harvard, and Boston College flirt with Finnish education, the United Kingdom has latched onto the “Massachusetts Miracle” and its initial inspiration, Hirsch’s Core Knowledge curriculum.

    What we know about reading comprehension owes much to Hirsch. As a professor of English Literature in his mid-fifties, he made a discovery about how reading is taught that, in his words, “changed his life.” The prevalence of poor reading and writing skills among incoming university students troubled him and he set out to address the “literacy gap.” It was most evident in classes where teachers embraced “reader-response” strategies in the study of literature.

    Hirsch is best known as a scholar for his impeccable, in-depth research into reading comprehension. He observed that “knowledgeable students” had an easier time comprehending the texts, and then discovered that reading comprehension was greatly enhanced by the early acquisition of “background knowledge.” His ground-breaking studies, summarized in a Spring 2003 American Educator article, demonstrated that the so-called “fourth grade slump” and stagnating reading scores could be traced back to a fundamental lack of background knowledge as well as weak foundational skills.

    His research discoveries were transformed into what became the Core Knowledge curriculum framework. It rests on two key principles: 1) Coherent, cumulative factual knowledge is vital for reading comprehension, literacy, and critical higher-order thinking skills; and 2) Children from poor, illiterate homes remain disadvantaged and illiterate because of a lack of cultural literacy and core background knowledge. Not addressing that problem constituted “an unacceptable failure of our schools.”

    The “Massachusetts Miracle, “ initiated with the 1993 Education Reform Act, is closely connected with the adoption of knowledge-based standards for all grades and a rigorous testing system linked to those new standards. Between 2003 and 2011, Massachusetts students have soared to higher levels on the NAEP tests in grade 4 and grade 8 reading and mathematics. It is also commonly acknowledged that the state standards are Hirsch’s legacy. That is, more than anything else, what attracted the British Education authorities to Hirsch and the advantages of a core knowledge-based curriculum.

    Hirsch’s curriculum reform agenda implemented in the Bay state spread to about 1,000 U.S. schools, driven by charter school adoptions. While his Core Knowledge framework faced fierce opposition from the Columbia School of Education and entrenched “educational progressives,” the architect of the project remained a determined, almost incurable optimist. The American Common Core reform initiative attempted to mimmic his curriculum with mixed success. The British version, promoted by former Education Secretary Gove, is more closely aligned with his model and will likely be a fairer test of its effectiveness.

    Why have American education reformer E.D. Hirsch and his Core Knowledge Curriculum come once again to the fore? How much of the “Massachusetts Miracle” is attributable to the adoption of the core-knowledge curriculum, standards and accountability program ? What went wrong when the United States attempted to implement the Common Core Curriculum with the sanction of the Barack Obama administration? How important is the mastery of content and the acquisition of knowledge in the most successful schools worldwide?

    22-09-2015 om 11:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Kennis, Hirsch, leerplan, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Voor docenten op een middelbare school is het soms een groot raadsel wat hun leerlingen bedoelen

    Scholen worstelen met het mixtaaltje van hun leerlingen

     19-9-15 - 11:33

    ’Wullah juf, ik heb écht niet gespiekt’

    Jeske Verhofstad © Pim Ras / Hanco Kok.

    ,,Yo, zebie.'' (Hé pik) Of: Kifesh (Hoe dan?). Voor docenten op een middelbare school is het soms een groot raadsel wat hun leerlingen bedoelen. Scholen in de grote steden worstelen met de taal van de leerlingen. Moeten ze straattaal verbieden, toestaan of iets daartussenin?

    De komende weken besteedt het AD aandacht aan het onderwijs door schoolvakken tegen het licht te houden. Bereiden wij onze kinderen goed genoeg voor op de steeds sneller veranderende wereld?

    ,,Die gekke buschauffeur was wel raar man. We wachten chie taja daar. Rijdt die door,'' zegt een 3 vmbo-leerling van het Amsterdamse Marcanti College tegen een klasgenoot. ,,Maar we hadden veel geluk a G. Als je dadda niet langskwam hadden we gekke props met school.''

    Docente Jeske Verhofstad vangt het gesprek over een buschauffeur die doorreed op en corrigeert. ,,Nederlands heren.''Op het Marcanti College is straattaal verboden.

    Zeker in zakelijke kringen is het ABN de enige geaccepteerde taal in Nederland. Jongeren die niet leren wanneer ze welke taal moeten spreken, lopen het risico nooit aan de bak te komen. ,,Werkgevers willen over het algemeen geen personeel dat straattaal spreekt,'' constateert Iliass El Hadioui, wetenschappelijk docent aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, gespecialiseerd in straat- en schoolcultuur.

    Juist daarom kunnen scholen niet achteroverleunen, stelt hij. De scholieren moeten leren dat ze met hun vrienden prima in hun eigen taal kunnen praten, maar dat ABN in andere situaties, zoals bij sollicitatiegesprekken, écht de enige optie is.

    Vooral op de scholen in de grote steden zijn de osso's (=huis), barki's (=honderd euro) en fakka's (=hoe is het?) niet weg te denken. Toch zijn het niet alleen de scholen in de steden die het hoofd breken over de vraag: hoe gaan we toch om met die straattaal? Ook leerlingen op het platteland krijgen de mixtaal mee. ,,Door het uitgaan of vrienden die ergens anders wonen, verspreidt de jeugdtaal zich vrij gemakkelijk,'' weet El Hadioui.

    Ergens is het knap dat de leerlingen meerdere talen machtig zijn. Wie de 17-jarige Alikhan, leerling van Göksen, in 'zijn' ish-taal hoort praten, begint met de oren te klapperen. ,,Voor elke klinker zetten we ish,'' legt hij uit. Om de daad bij het woord te voegen. ,,Ish ik bishen Ishalishkhishan.'' Inderdaad ja: ik ben Alikhan, in de taal die jongeren rondom het Westerpark spreken. ,,Ik ben daarmee opgegroeid. Het gaat allemaal vanzelf,'' vertelt de scholier. Maar als hij iets tegen de docent zegt, gebruikt hij 'normaal' Nederlands. Uit respect, zegt hij zelf.

    Voor hoogleraar Taalkunde Jaap van der Horst is dat precies de reden waarom scholen zich geen grote zorgen hoeven te maken over de scholieren. ,,Ze willen vanzelf een keer volwassen worden. Dan stoppen ze met de jeugdtaal,'' betoogt hij. De scholen moeten de invloeden van zo veel verschillende talen in de klas juist gebruiken. ,,Het is een illusie te denken dat al deze kinderen ABN kunnen spreken als ze van school komen. Forget it,'' zegt hij ferm. ,,Geef ze maar een opdracht: bel de Belastingdienst, zorg dat je informatie loskrijgt, mij maakt het niet uit hoe je je verstaanbaar maakt. Lukt dat niet, dan heeft zo'n leerling een probleem en moet die iets bijleren.''

    Het Marcanti College probeert de jongeren in elk geval zo veel mogelijk woorden bij te brengen. ,,Juf, waarom hebben we Nederlands eigenlijk nodig? Ik praat toch Nederlands,'' klaagt één van de meiden bij docent Verhofstad in de klas. Die geeft geen krimp: ,,Je hebt dit nodig voor later als je werk zoekt, of als je straks mbo gaat doen.''

    En dus stoeien de vmbo'ers met de persoonsvorm, d's en t's, verleden tijd. ,,Juf, wat is eigenlijk de verleden tijd van zijn?'' Was of waren, antwoordt ze geduldig. En zelf, pikt deze juf Nederlands op haar beurt wat Marokkaans, Turks, Surinaams, of een mix daarvan, op van de scholieren. ,,Wullah betekent iets in de trant van: ik zweer het,'' legt ze uit. ,,Laatst zei een leerling dat ze echt niet had gespiekt. Ze zei: wullah, juf.''

    En voor de nieuwsgierige lezers, die de straattaal niet machtig zijn: de 3 vmbo-leerling aan het begin van het verhaal beklaagt zich over de buschauffeur. ,,Staan we daar te wachten, komt hij langs, rijdt hij gewoon door. We hadden geluk mijn vriend. Als je vader niet langs was gekomen, hadden we problemen met school.''

    22-09-2015 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen en leerplannen)

    Pleidooi voor systematisch woordenschatonderwijs (Bijdrage in debat over nieuwe eindtermen en leerplannen)

    Research shows that the single most important thing that you can do is to explicitly teach students new words. This includes working through comprehensive lists of general words, as well as teaching words associated with concepts you are teaching in other subject areas.

    It is dangerous to rely on students learning new vocabulary incidentally through their independent reading. Despite encouragement to ‘read more’ research10 shows that existing good readers will continue to read more than their less able peers. As a result, good readers expand their vocabulary at a faster rate. Given the link between expanded vocabularies and reading comprehension, this actually increases the gap between proficient and struggling readers.

    Nurturing vocabulary is critical, but just encouraging kids to read more won't help. Here's why and what to do about it.|Door Shaun Killian

    22-09-2015 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:woordenschatonderwijs, leerplan
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vlaamse onderwijsinspectie drong vanaf 1991 een nefaste onderwijsaanpak op: zelfstandig leren, competentiegerichte aanpak …- net als in Engeland al iets eerder het geval was

    De Vlaamse onderwijsinspectie drong vanaf 1991 een nefaste onderwijsaanpak op: zelfstandig leren, competentiegerichte aanpak …- net als in Engeland al iets eerder het geval was

    De Britse onderwijsminister Nick Gibb poneerde onlangs dat de inspectie in Engeland de voorbije decennia scholen ten onrechte een nefaste pedagogische aanpak, het zelfstandig leren e.d. , opdrong en dat dit mede een oorzaak was van de achteruitgang van de leerprestaties (zie bijlage).

    In Vlaanderen stelden we sinds de invoering van de inspectie-nieuwe-stijl (1991) een analoge opstelling van de inspectie vast. In Onderwijskrant besteedden we hier de voorbije 20 jaar veel kritische bijdragen aan (zie b.v. Onderwijskrant nr. 160 van 2012). We illustreren even onze analyse met een aantal passages uit bijdragen in Onderwijskrant nr. 160

    1. Inspecteur-generaal Michielsens in 1999: zelfstandig leren centraal en vooral procescontrole (i.p.v. productcontrole van leerresultaten)

    De onderwijsvisie die volgens inspecteur-generaal Michielsens officieel werd opgesteld en die de inspectie ook volop toepaste, kwam in 1999 duidelijk tot uiting in een toespraak van Michielsens. Hierin pleitte hij voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurde ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde en het Studiehuis werd afgeschaft.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op.

    Michielsens voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: “De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.“ Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen ‘op de klassieke vaklobby’s’. Hij fantaseerde verder dat de ‘eigen’ doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden “met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren” (sic!)

    In maart 1999 legde Michielsen in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij hij onomwonden toegaf dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Michielsens gaf ook toe dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de productcontrole: “Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt”. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole “meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.”

    De inspecteur-generaal poneerde verder ten onrechte dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties. (Het gaat hier niet om de officiële, decretale en opgelegde eindtermen, maar om een tekst die DVO-kopstukken achteraf zomaar aan de eindtermentekst als toelichting toevoegden.) Michielsens betreurde ook dat de ‘dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid’ de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid.

    2. Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!

    We bekijken even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. We vinden in dit rapport over de ‘toestand van ons onderwijs’ weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ‘ontscholende’ onderwijsvisie.

    De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten contrleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basis-competenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden. (Het gaat hier echter niet om decretale teksten en verplichtingen!)

    We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en
    constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds.

    ‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.”

    Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.

    We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luiste-en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.

    3. Onderwijsspiegel 2007 over basisonderwijs

    Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurde de inspectie vooreerst: “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”.

    (De leerkrachten lager onderwijs kregen altijd de meeste kritiek in inspectie-rapporten. De 'ervaringsgerichte 'aanpak à la Laevers in kleuterscholen met veel vrij initiatief en werken in speelhoeken werd als model vooropgesteld.)

    En verder stelt het rapport “dat de basisscholen en -leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

    Uit de ‘Onderwijsspiegel’-2007 bleek eens te meer dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren.Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.

    4. Uitspraken inspectie-kopstukken in een reactie op O-ZON (2007)

    In publicaties van onze actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) voerden we in 2007 ook een campagne tegen het feit dat de overheid en de inspectie haar belangrijkste taak verwaarloosde: de controle van de leerresultaten en van het algemeen niveau van ons onderwijs. Veel leerkrachten getuigden ook dat doorlichters een onderwijsvisie opdrongen waarin gesteld werd dat vooral de ‘vaardigheden’ belangrijk waren en niet de vakkennis, enzovoort. Leerkrachten betreurden dat veel doorlichters een communicatieve en taakgerichte aanpak van het taalonderwijs opdrongen, een contextgebonden en constructivistische aanpak van het wiskunde-onderwijs ...

    In een reactie op O-ZON in Klasse (februari 2007) beweerden coördinerend inspecteur s.o. Els Vermeire en inspecteur-generaal Kristien Arnouts dat er geen sprake was van een daling van het onderwijsniveau, dat kennis niet meer zo belangrijk was, dat grammatica in het lager onderwijs overbodig was, enz. Vier Brugse inspecteurs stelden in het Brugs Handelsblad o.a.: “Het is bewezen: “De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die gedoceerd wordt. (NvdR: totale onzin en niet gebaseerd op onderzoek!). Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel, enzovoort. Ze beweerden ook dat de kritiek op de niveaudaling en de verwaarlozing van basiskennis slechts afkomstig was van een paar conservatieve (Brugse) enkelingen.

    In een poging om de inspectiekritiek van O-ZON de kop in te drukken, publiceerde Els Vermeire ook nog de bijdrage ‘Enkele reflecties naar aanleiding van het kennisvaardigheidsdebat’, in: Nova et Vetera, september 2007. Vermeire stelde dat de inspectie vooral moet nagaan of de leerkrachten de visie toepassen die de ‘onderwijstop’ de scholen oplegt. Dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak blijkt uit volgende uitspraken: “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.”

    Het gaat dus bij de inspectie niet prioritair om uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen, rekenen…, maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek, de weg erheen. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten bijvoorbeeld niet veel woordenschat, spelling, grammatica… aanbrengen en zeker niet los van vaardigheidstaken. Volgens de meeste leer-krachten leidden precies de opgedrongen taal-procescriteria tot een uitholling van het taalonderwijs, van de taalkennis en van de examens. In bijdragen van andere (taal)inspecteurs in het tijdschrift ‘Impuls’ kwam eveneens duidelijk tot uiting dat de inspectie de taalvakken beoordeelde vanuit een (eenzijdige) communicatieve en competentiegerichte optiek.

    Els Vermeire gaf dus zonder schroom toe dat de inspecteurs controleerden of de leerkrachten de ‘nieuwe onderwijsvisie’ toepasten, ook al betreurde ze tegelijk dat er bij de praktijkmensen en ouders absoluut “geen draagvlak bestond voor de vernieuwingen” die de onderwijstop oplegde. Met een verwijzing naar de laatste Onderwijsspiegel betreurde ze dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren nog niet overal zijn doorgedrongen.” Volgens Vermeire waren de opgelegde vernieuwingen echter evident en “moesten ze onverkort ingevoerd worden”.

    De inspectrice besloot: “Er moet dringend een offensief opgezet worden om de eindtermen (lees: de eindtermenfilosofie die de DVO-kopstukken in eigen naam aan de officiële eindtermen toevoegden), de communicatieve aanpak van het taalonderwijs ... integraal te implementeren. Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering.” Precies de eenzijdige communicatieve (taal)aanpak en de situatiegebonden contextuele wiskunde kregen het de voorbije jaren heel veel kritiek te verduren.

    5. Uitspraken van inspecteur-generaal Michielsens in 2000

    In 2000 schreef Michielsens eens te mee dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een “ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.” Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.”

    Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en ze opteerden blijkbaar en expliciet voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.

    6. Bijlage

    Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an emphasis on independent learning.

    Speaking at the Research Ed conference in London today, Mr Gibb said that, for several years until 2013, inspection “became geared towards imposing its preferred teaching style on the profession.”

    He said that as recently as 2013, Ofsted’s reports on secondary schools “showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction” or “criticised lessons where teachers talk too much”.

    He referred to this period as a “reign of error” and said Ofsted’s support for independent learning had “directly contradicted the common sense of hundreds of thousands of teachers”.

    “For many schools, pupils working independently became more important than pupils actually learning,” he said.

    However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. “We’ve worked with Ofsted to make sure inspectors don’t penalise teachers who teach from the front,” he said.
    An Ofsted spokesman agreed, saying: "As HM chief inspector Sir Michael Wilshaw has repeatedly made clear, Ofsted does not have a preferred teaching style. It is up to the classroom teacher to determine how they should teach."

    21-09-2015 om 18:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, zelfstandig leren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste invloeden van leerstijlen, gepersonliseerd leren ..., de meest aageboden bijscholingen van de voorbije jaren

    Nefaste invloeden van leerstijlen, gepersonaliseerd leren, ULD ... En toch waren bijscholingen over leerstijlen, meervoudige intelligentie, gepersonaliseerd leren .. de meest geprogrammeerde de voorbije jaren..

    One of the most common misconceptions regarding teaching and learning is the belief in using personalized instructional strategies with specific students based on the perception of the student’s “learning style” preference.

    Learning styles are typically defined as “th...e view that different people learn information in different ways” (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2009, p. 106). After all, it makes intuitive sense that a person who prefers to read might find listening to a lecture boring, and someone who dislikes reading will learn more by watching a video. This differentiated presumption often leads to a revision in teaching methods by educators who strive to meet the alleged individualized needs of learners. Unfortunately, this logic is misguided, and sadly educators who design instruction with learning styles in mind are unintentionally harming their students in several ways.

    Meer weergeven
    What stifles motivation, taints students, and shackles educators?

    21-09-2015 om 13:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leerstijlen, gepersonlasieerd leren,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Larry Cuban: ICT-doelstellingen niet bereikt

    Doelstellingen van frequent gebruik ICT in klas niet bereikt, volgens prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban.

    Is het dan nog zinvol zoveel en steeds meer te investeren in ICT, jonge kinderen te leren programmeren ....?, vraagt Cuban zich af. Paul Schnabel, voorzitter Nederlandse taskforce onderwijs vindt alvast ook dat leren programmeren geen (algemeen) vak mag worden.

    So within the past decade, the three-legged rationale justifying district decisions to buy laptops, tablet...s, and new software has been demolished.
    * No more hype about improving academic achievement. (cf. OESO-rapport e.d.)
    *No more words about revolutionizing teaching: leerkracht-geleid leerproces hield stand
    *What remains is the strictly vocational aim of preparing this generation of students for jobs.

    As has occurred time and again during surges of school reform—inserting new technologies into classrooms is simply another reform–the deeper and more important issue gets side-stepped; What are the overall purposes of tax-supported public schools in a democracy?

    The OECD report offers U. S. policymakers a rare opportunity to step back and ask why are we spending so much money on devices and software when the results in so many nations, including the U.S., show such little return on investment?

    The shift to justifying outlays of so much public money for tablets, interactive whiteboards, and glamorous software shows up in the mania for requiring high school students to take computer science courses (see New York City). The spread of coding camps and teaching kindergarteners to write code (see here and here) are also part of this rationale for buying more and more devices and software with scarce education dollars.

    Meer weergeven
    The above headline comes from the Irish Times (September 15, 2015) reporting on the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)...

    21-09-2015 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, Cuban
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.UK: onderwijsinspectie drong pedag. aanpak, zelfstandig leren e.d., op

    Onderwijsinspectie drong/dringt een pedagogische aanpak, het zelfstandig leren e.d., op

    Engels onderwijsminister verwijt inspectie dat ze de voorbije decennia de leraars een pedagogische aanpak opdrong, het zelfstandig leren e.d. Dit kwam ook in inspectierapporten tot uiting. Leraars die zelf nog veel lesgaven kregen veel kritiek.
    However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. “We’ve worked with Ofsted to make sure inspectors don’t penalise teachers who... teach from the front,” he said.

    (Commentaar: In Vlaanderen stelden we een analoge opstelling van de inspectie vast. In Onderwijskrant besteedden we hier de voorbije 20 jaar veel kritische bijdragen aan. )

    Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an emphasis on independent learning.

    Speaking at the Research Ed conference in London today, Mr Gibb said that, for several years until 2013, inspection “became geared towards imposing its preferred teaching style on the profession.”

    He said that as recently as 2013, Ofsted’s reports on secondary schools “showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction” or “criticised lessons where teachers talk too much”.

    He referred to this period as a “reign of error” and said Ofsted’s support for independent learning had “directly contradicted the common sense of hundreds of thousands of teachers”.

    “For many schools, pupils working independently became more important than pupils actually learning,” he said.

    However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. “We’ve worked with Ofsted to make sure inspectors don’t penalise teachers who teach from the front,” he said.

    An Ofsted spokesman agreed, saying: "As HM chief inspector Sir Michael Wilshaw has repeatedly made clear, Ofsted does not have a preferred teaching style. It is up to the classroom teacher to determine how they should teach."

    Meer weergeven
    Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an...

    21-09-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inspectie, zelfstandig eren
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zal bestuurlijke schaalvergroting de oprichting van nieuwe scholen onmogelijk maken?

    Kan men straks nog nieuwe scholen oprichten als minister Crevits in decreet over bestuurlijke schaalvergroting hoge normen oplegt?

    Dringende vraag aan de leden van de commissie onderwijs e.d.
    Alvast een aantal conclusies uit een inspirerende studie uit Nederland

    Nieuwe toetreders tot het onderwijs (Rapport van TIAS)
    Voorstudie op basis van wetenschappelijk onderzoek S ie tsk e W a s la nd er & Ed ith H oog e, m a a r t 2 01 5

    Al met al ontwikkelt het Nederlandse stelsel zich van een substantiële sector ‘independent schools’, naar een stelsel dat bijna uitsluitend bestaat uit dat type scholen. Nederland vervult op het gebied van ‘independent schools’ dan ook een gidsfunctie.

    Grootschalige internationale vergelijkingen laten zien dat onderwijsstelsels met veel independent schools over het algemeen beter presteren (Woessmann, 2007). In veel landen zijn de laatste decennia in vele varianten ‘independent schools’ ontstaan (Brewer & Hentschke, 2009).

    Mede als gevolg van de grondwettelijke autonomie voor scholen, is de variëteit van het aanbod in Nederland van oudsher relatief groot. In het primair onderwijs kennen we naast de traditionele vernieuwingsscholen (o.a. Dalton, Montessori, Freinet, Vrije Scholen) ook nieuwe onderwijsconcepten zoals O4NT en programma’s voor hoogbegaafden. In het voortgezet onderwijs zijn rond de eeuwwisseling verschillende ‘profielinnovaties’ ontstaan, zodat Nederland nu onder meer cultuurprofielscholen, technasia, tweetalig onderwijs en Topsport Talentenscholen (scholen met LOOT-licentie) heeft (De Vijlder, Bakker & Van den Blink, 2014). Kenmerkend voor het Nederlandse stelsel is dat deze vernieuwingen en profileringen bínnen het bestaande stelsel en in beginsel voor alle scholen mogelijk zijn. Scholen met een dergelijk profiel hebben zich veelal georganiseerd in verenigingen of stichtingen, die meer of minder verplichtende eisen stellen aan scholen om zich aldus te profileren. Anders dan in Nederland, ontstaan in andere landen onderwijsbesturen die louter bestaan uit scholen met een specifiek profiel (bv KIPP). Al met al accommodeert het Nederlandse stelsel veranderingen die in andere landen aanleiding zijn voor aanpassing van het stelsel zelf.

    Tot slot wijzen we nog op drie relevante verschillen tussen Nederland en de landen die in de casussen zijn beschreven. Ten eerste heeft de Nederlandse leerplicht vooralsnog het karakter van een schoolplicht en is thuisonderwijs maar zeer beperkt mogelijk. Zoals aangegeven (§ 8.3) zijn het vooral de virtuele charter scholen die de laatste jaren de grootste groei doormaken in de Verenigde Staten (Molnar, 2014). Ten tweede kent ook Nederland commerciële partijen die in het funderend onderwijs hun geld verdienen (o.a. commerciële educatieve infrastructuur, particulier en niet-bekostigd onderwijs).

    Aandachtspunten bij nieuwe toetreders in het onderwijs

    Op basis van deze review formuleren we een aantal aandachtspunten voor beleid als het onderwijsstelsel breder open wordt gesteld voor nieuwe toetreders. We geven steeds het spanningsveld aan waartussen een evenwicht gezocht moet worden. Afhankelijk van specifieke beleidsdoelen verschilt het evenwicht dat wenselijk wordt geacht.

    In de onderzochte gevallen was het beleid er actief op gericht om nieuwe aanbieders van onderwijs toe te laten treden tot het publiek bekostigde stelsel. Als dat het belangrijkste beleidsdoel is, is het belangrijkste spanningsveld waartussen een evenwicht gevonden moet worden dat tussen enerzijds het voorkomen van onnodige drempels voor nieuwe toetreders en anderzijds het minimaliseren van risico’s op het gebied van kwaliteit en duurzaamheid van de nieuwe school. Ervaringen in andere landen wijzen er op dat het bieden van ruimte aan nieuwe partijen in het onderwijsstelsel, op gespannen voet kan staan met de ervaring en expertise die nodig is om met succes een onderwijsorganisatie op te (doen) bouwen.

    Dit geldt op twee niveaus: dat van de autoriserende organisatie(s) en dat van de nieuwe school. Ten eerste blijken er meer nieuwe scholen te ontstaan als de autorisatie van nieuwe scholen niet bij één (landelijke) organisatie is ondergebracht, maar bij meerdere (bijvoorbeeld ook op lokaal niveau). Als meerdere organisaties nieuwe scholen mogen autoriseren, is binnen al die organisaties expertise nodig.

    Het spanningsveld tussen ruimte en expertise geldt ook op het niveau van nieuwe scholen. Voor de Verenigde Staten en Engeland wijzen onderzoekers er bijvoorbeeld op dat het beleid ondernemers uit de private sector de ruimte wil bieden vanwege hun innovatieve ideeën, maar dat juist voor die groep een risico bestaat op beperkte duurzaamheid van de school (Fitz & Beers, 2002; Carruthers, 2012). Het vooraf willen beperken van het risico op onderwijs van onvoldoende kwaliteit en/of een school die snel weer sluit, is veelal aanleiding voor het opwerpen van drempels en het complexer worden van het autorisatie-proces.
    Er zijn indicaties dat complexiteit van de autorisatie-procedure leidt tot selectiviteit in de aard van de aanvragers (meer hoogopgeleiden en mensen met onderwijsexpertise) en de aard van de nieuw opgerichte scholen (minder voor moeilijker doelgroepen en minder opgericht in achterstandswijken). De eerste vorm van selectiviteit – van de aanvragers – kan worden ondervangen door aanvragers van nieuwe scholen actief te ondersteunen, in de vorm van expertise of financiële middelen om expertise in te huren. In de beschreven landen blijken externe (commerciële) partijen betrokken te worden bij het aanvragen van een nieuwe school. Actieve ondersteuning is met name van belang voor partijen die minder bekend zijn met beleid en wet- en regelgeving voor het onderwijs, en voor minder kapitaalkrachtige partijen. Deze laatste vorm van selectiviteit – van de nieuwe scholen – kan worden gecorrigeerd door nieuwe scholen voor moeilijker doelgroepen actief te stimuleren, voorrang te geven, of uitsluitend nieuwe scholen toe te staan voor speciale doelgroepen. Ook middels het huisvestingsbeleid kan worden gewaakt over een evenwichtige spreiding van scholen binnen een geografisch gebied.

    Een spanningsveld bestaat ook tussen ruimte bieden aan nieuwe toetreders en het beschermen van bestaande scholen. Met name in lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, betekent toetreding van een nieuwe school dat bestaande scholen met overcapaciteit en bijbehorende kosten te maken krijgen. In stedelijke gebieden en in gebieden met demografische groei is dit spanningsveld minder groot, maar juist daar heeft de komst van een nieuwe school minder effect op de ervaren concurrentieprikkel door andere scholen. In situaties van demografische stabiliteit en ‘verzadiging van de markt’, ontstaat er vooral ruimte voor nieuwe toetreders bij het sluiten van bestaande scholen.
    Er moet een evenwicht worden gevonden tussen uitbreiding van het onderwijsaanbod en doelmatigheid. Om ouders en leerlingen daadwerkelijke keuzemogelijkheden te bieden, is op het niveau van een lokale onderwijsmarkt een zekere mate van overcapaciteit noodzakelijk (zie ook § 3.3). Omdat huisvesting het minst elastische deel is van het onderwijsaanbod, manifesteert overcapaciteit zich vooral in de vorm van on- of onderbenutte gebouwen.

    Als nieuwe toetreders geen conversie-scholen zijn, is sprake van daadwerkelijke uitbreiding van het onderwijsaanbod. In lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, leidt deze uitbreiding tot hogere kosten voor onderwijshuisvesting. Deze kosten komen ten dele voor rekening van bestaande aanbieders, die vaak niet in staat zijn op korte en middellange termijn hun huisvesting aan te passen. Bij gelijkblijvende financiering op basis van leerlingaantallen, leidt dit er toe dat een groter deel van het onderwijsbudget aan huisvesting wordt besteed n de beschreven casussen vallen nieuwe scholen onder een ander ‘regime’ dan bestaande scholen, vooral om daarmee de variëteit in het onderwijsaanbod te vergroten. Om die reden hebben nieuwe scholen meer autonomie dan bestaande scholen.

    Tegen de achtergrond van dat beleidsdoel, ontstaan een aantal specifieke spanningsvelden. Voor nieuwe aanbieders is meer autonomie aantrekkelijk, maar daarmee ontstaat tegelijkertijd een ongelijk speelveld met andere scholen. Afhankelijk van het terrein waarop sprake is van meer autonomie voor nieuwe toetreders, kunnen risico’s ontstaan voor onderwijskwaliteit, ondoelmatigheid en segregatie. Een specifiek punt is ruimte voor eigen personeelsbeleid en rechtsbescherming voor leraren. In het buitenland lijken nieuwe scholen – vooral als ze daarvoor de ruimte krijgen – een ander personeelsbeleid te voeren dan bestaande scholen. Die nieuwe scholen werken met een lerarenteam dat gemiddeld jonger, minder ervaren, en minder vaak bevoegd is. In het buitenland werken nieuwe scholen ook vaker met tijdelijke contracten en prestatiebeloning.

    Meer in het algemeen geldt bij de werking van lokale onderwijsmarkten een spanningsveld tussen de ruimte die scholen hebben voor profilering en vernieuwing en de manier waarop scholen leerlingen selecteren. Strategische acties van scholen zijn het best te begrijpen als pogingen om de eigen positie in de lokale hiërarchie van scholen te bestendigen en waar mogelijk te verbeteren. Omdat die lokale hiërarchie ten dele gebaseerd is op reputatie en de samenstelling van de leerlingpopulatie, is het expliciet selecteren van leerlingen of het aantrekken van specifieke groepen leerlingen met een bepaald profiel of programma een aantrekkelijke strategie (zie ook § 3.1). In combinatie met keuzeprocessen van ouders en leerlingen, kunnen mechanismen die werkzaam zijn in lokale onderwijsmarkten leiden tot segregatie tussen scholen. Om (verdere) segregatie te voorkomen, kan worden gedacht aan het stimuleren (of voorschrijven) van loting om leerlingen te selecteren, het verbieden van expliciete toelatingscriteria, en het handhaven daarvan. Het verhinderen van impliciete toelatingscriteria is (nog) lastiger. Daarbij kan gedacht worden aan handhaving en toezicht op de vrijwilligheid van vrijwillige ouderbijdragen.

    21-09-2015 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:grootschaligheid, vrijhied van onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Studies show average Finnish intelligence declining since 1997

    Studies show average Finnish intelligence declining since 1997 (Yle Uutiset)
    Nuoria käyttämässä kännyköitä.

    There’s been a gradual decline in average human intelligence in many western countries – including Finland - following decades of steady gains.
    Human intelligence has increased to keep pace with improvements in areas such as nutrition, education and health care. However a 2013 study by scholars at the universities of Ulster, UK and Oulu in Finland found a decline in t...he average IQs of military conscripts on certain tests between 1997 and 2009. …

    “The decline in the average IQ has been detected in several Nordic countries, Australia, Britain, the United States and the Netherlands,” added Helsinki University assistant professor Markus Jokela.
    Jokela stressed that the fall in average intelligence was not dramatic, but was moderate at the level of the wider population.

    Researchers have so far not been able settle on a clear explanation for the fall off in intelligence gains. They have considered factors such as lifestyle, health status and culture. “If we look 30 years backwards at the development of young adults’ health, for at example metabolic risk factors, then there has been a negative development,” Jokela declared.

    He pointed out that the so-called Flynn effect - or the long-term increase of average intelligence in many parts of the world during the twentieth century - was due in part to advances in health care, education and nutrition. The negative Flynn effect could also be tied to health status, he noted.
    Asked whether or not the proliferation of fragmented information common in the age of the internet could account for the dimming of IQs, Jokela responded,“It’s a good question – and controversial. We have seen arguments for and against it,” he concluded.

    20-09-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Finland, IQ, Flint
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Does technology have the power to transform education?

    Does technology have the power to transform education? (The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia)

    By David Didau
    Education Writer @LearningSpy18 September 2015

    Does technology have the power to transform education? Undoubtedly. But not necessarily in the ways we expect and not necessarily for the better. Technology has been transforming education for as long as either have been in existence.

    Language, arguably the most crucial technological advancement in our history, moved education from mere mimicry and emulation into the realms of cultural transmission; as we became able to express abstractions so we could teach our offspring about the interior world of thought beyond the concrete reality we experienced directly.

    This process accelerated and intensified with the invention of writing. In Plato’s Phaedrus, Socrates rails against writing saying it will eat away at the marrow of society and kill off young people’s ability to memorise facts. He was right. The transformative power of writing utterly reshaped the way we think and how we use knowledge. From the point at which we were able to record our thoughts in writing, we no longer had to remember everything we needed to know.

    But education was very much a minority sport until the advent of the printing press when suddenly books started to become affordable for the masses. Before Gutenberg, there was no need for any but a privileged elite to be literate, but as the number of printed works exploded exponentially, the pressure on societies to prioritise universal education slowly grew until, by the mid twentieth century education was viewed but only as a requirement but a right.

    The rate at which we now produce knowledge is staggering. The architect and inventor, Buckminster Fuller identified what he called the ‘Knowledge Doubling Curve’. He noticed that until 1900 human knowledge doubled approximately every century. By the mid twentieth century knowledge was doubling every 25 years. Today on average human knowledge doubles in just over a year. Some estimates suggest soon what we collectively know is set to double every 12 hours.

    No wonder so many have been persuaded that there is no longer a need to learn facts as we can always just look up whatever we need to know on the internet. This erroneous belief has certainly had a transformative, if largely nugatory effect on education in the last decade or so. I say nugatory because knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside of us.

    There’s a world of difference between knowledge – the stuff we think not just about, but with – and information. We need knowledge to make sense of the vast swathes of information available to us. If you doubt this, look at what happens when you ask a student to look up an unfamiliar word in a dictionary: they may end up with five or six more words they have to look up in order to understand the definition. Some things we just need to know.

    But in response the apparent obsolescence of knowledge, schools started reinventing themselves as places where children would learn transferable skills which would allow them to navigate the shifting, uncertain world of the future. We now regularly hear the battle cries of ‘21st century learning’ bandied about and the idea that the tradition curriculum of school subjects should be abandoned in favour of critical thinking, creativity, collaboration and communication skills has much traction across the educational landscape.

    But are these really 21st Century skills? Are we actually claiming that no one did any of this stuff in previous centuries? In fact, haven’t these things always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate, how on earth did they learn how to do these things without a specific 21st century learning curriculum?

    The point is, these skills are innate human characteristics. We don’t need to be taught; we all, to a greater or lesser degree, do all these things all the time. How could we not? Of course we can encourage children to be creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects?

    The one thing we can be reasonably sure of is that technology will surprise us. The Tomorrow’s World visions of flying cars and silver suits can be smilingly dismissed as caricature but we routinely suckered by the same urge to predict. I have no idea how nano-technology, virtual reality and 3D printing might effect the business of educating children and neither does anyone else, no matter what they might tell you. I do, however, feel pretty sure that the current generation of edtech products won’t transform teaching any more than the last generation did. iPads are to laptops what interactive white boards are to blackboards; what data projectors are to OHPs; what photocopiers are to Banda printers; what paper was to the slate.

    The future is definitely coming, but so far the present is just a quicker, more convenient version of the past. The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia

    20-09-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, technologie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vernieuwingsdrift in het Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag.

    Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag 

    In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.

    Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)

    De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.

    Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.

    Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.

    Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.

    Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.

    En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zo’n vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.

    19-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    (Fragment uit STURING VAN ONDERWIJSKWALITEIT IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Op zoek naar een balans tussen gedeelde betekenis en variëteit 13 juli 2015 Nederlandse School voor Openbaar Bestuur/ Tilburgse School voor Politiek en Bestuur (Tilburg University)

    ‘Het Frankenstein-effect’ van de schaamvergroting: : “Door de schaalvergroting en de lumpsumfinanciering heeft de overheid een... monster gecreëerd dat ze zelf niet meer in de hand heeft. Schoolbesturen hebben teveel macht hebben gekregen en machtige instituties zijn geworden die moeilijker te controleren en te sturen zijn.

    Ook zijn schoolbestuurders volgens veel respondenten steeds verder af komen te staan van de onderwijspraktijk: “Schoolbesturen zijn zo groot geworden om te voldoen aan alle governance- eisen die wij aan ze stellen, maar daardoor zijn ze afgedreven van het inhoudelijke en onderwijs- kundige. Ze zijn meer richting het macroniveau toegegaan dan naar het microniveau”.

    ... Zo meldt een gesprekspartner dat schoolbesturen zich onvoldoende inhoudelijk bezig houden met onderwijs- kwaliteit, terwijl ze daar wel verantwoordelijk voor zijn. Vele bestuurders zouden het grootste gedeelte van hun tijd echter aan bedrijfsvoeringstaken en personeelsbeleid besteden: “Bestuurders krijgen het geld maar staan te ver af van de onderwijspraktijk. Ze moeten af en toe eens op scholen komen”.

    Er wordt hierover opgemerkt dat het vreemd is dat schoolbesturen geen enkele vakinhoudelijke kennis over onderwijs hoeven te hebben: “Iedereen kan het gaan doen, en toch gaan de besturen over onderwijskwaliteit”.

    Verder zouden de besturen ook moeilijk(er) te beïnvloeden zijn door
    overheidssturing: “Lumpsumfinanciering bemoeilijkt regulering. Geld dat beschikbaar was gesteld voor specifieke programma’s wordt vaak ergens anders aan besteed”

    19-09-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engels onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs na decennia van ont-scholing

    Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch

    Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...

    How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

    Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

    No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
    I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

    Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

    Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

    Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

    Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

    In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

    Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
    In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

    Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

    As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

    The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

    Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

    This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

    This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

    At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
    In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

    Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
    Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

    So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
    Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

    In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
    Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
    In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

    This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

    In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

    In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

    The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
    One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

    Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
    Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
    Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
    Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
    Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
    Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
    Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

    19-09-2015 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:herscholing, ontscholing, Nick Gibb,
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!