Schools minister accuses Ofsted of previous 'reign of error' - but it's all fixed now

Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an...

tes.com

21-09-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

Kan men straks nog nieuwe scholen oprichten als minister Crevits in decreet over bestuurlijke schaalvergroting hoge normen oplegt?

Dringende vraag aan de leden van de commissie onderwijs e.d.
Alvast een aantal conclusies uit een inspirerende studie uit Nederland

Nieuwe toetreders tot het onderwijs (Rapport van TIAS)
Voorstudie op basis van wetenschappelijk onderzoek S ie tsk e W a s la nd er & Ed ith H oog e, m a a r t 2 01 5

Al met al ontwikkelt het Nederlandse stelsel zich van een substantiële sector ‘independent schools’, naar een stelsel dat bijna uitsluitend bestaat uit dat type scholen. Nederland vervult op het gebied van ‘independent schools’ dan ook een gidsfunctie.

Grootschalige internationale vergelijkingen laten zien dat onderwijsstelsels met veel independent schools over het algemeen beter presteren (Woessmann, 2007). In veel landen zijn de laatste decennia in vele varianten ‘independent schools’ ontstaan (Brewer & Hentschke, 2009).

Mede als gevolg van de grondwettelijke autonomie voor scholen, is de variëteit van het aanbod in Nederland van oudsher relatief groot. In het primair onderwijs kennen we naast de traditionele vernieuwingsscholen (o.a. Dalton, Montessori, Freinet, Vrije Scholen) ook nieuwe onderwijsconcepten zoals O4NT en programma’s voor hoogbegaafden. In het voortgezet onderwijs zijn rond de eeuwwisseling verschillende ‘profielinnovaties’ ontstaan, zodat Nederland nu onder meer cultuurprofielscholen, technasia, tweetalig onderwijs en Topsport Talentenscholen (scholen met LOOT-licentie) heeft (De Vijlder, Bakker & Van den Blink, 2014). Kenmerkend voor het Nederlandse stelsel is dat deze vernieuwingen en profileringen bínnen het bestaande stelsel en in beginsel voor alle scholen mogelijk zijn. Scholen met een dergelijk profiel hebben zich veelal georganiseerd in verenigingen of stichtingen, die meer of minder verplichtende eisen stellen aan scholen om zich aldus te profileren. Anders dan in Nederland, ontstaan in andere landen onderwijsbesturen die louter bestaan uit scholen met een specifiek profiel (bv KIPP). Al met al accommodeert het Nederlandse stelsel veranderingen die in andere landen aanleiding zijn voor aanpassing van het stelsel zelf.

Tot slot wijzen we nog op drie relevante verschillen tussen Nederland en de landen die in de casussen zijn beschreven. Ten eerste heeft de Nederlandse leerplicht vooralsnog het karakter van een schoolplicht en is thuisonderwijs maar zeer beperkt mogelijk. Zoals aangegeven (§ 8.3) zijn het vooral de virtuele charter scholen die de laatste jaren de grootste groei doormaken in de Verenigde Staten (Molnar, 2014). Ten tweede kent ook Nederland commerciële partijen die in het funderend onderwijs hun geld verdienen (o.a. commerciële educatieve infrastructuur, particulier en niet-bekostigd onderwijs).

Aandachtspunten bij nieuwe toetreders in het onderwijs

Op basis van deze review formuleren we een aantal aandachtspunten voor beleid als het onderwijsstelsel breder open wordt gesteld voor nieuwe toetreders. We geven steeds het spanningsveld aan waartussen een evenwicht gezocht moet worden. Afhankelijk van specifieke beleidsdoelen verschilt het evenwicht dat wenselijk wordt geacht.

In de onderzochte gevallen was het beleid er actief op gericht om nieuwe aanbieders van onderwijs toe te laten treden tot het publiek bekostigde stelsel. Als dat het belangrijkste beleidsdoel is, is het belangrijkste spanningsveld waartussen een evenwicht gevonden moet worden dat tussen enerzijds het voorkomen van onnodige drempels voor nieuwe toetreders en anderzijds het minimaliseren van risico’s op het gebied van kwaliteit en duurzaamheid van de nieuwe school. Ervaringen in andere landen wijzen er op dat het bieden van ruimte aan nieuwe partijen in het onderwijsstelsel, op gespannen voet kan staan met de ervaring en expertise die nodig is om met succes een onderwijsorganisatie op te (doen) bouwen.

Dit geldt op twee niveaus: dat van de autoriserende organisatie(s) en dat van de nieuwe school. Ten eerste blijken er meer nieuwe scholen te ontstaan als de autorisatie van nieuwe scholen niet bij één (landelijke) organisatie is ondergebracht, maar bij meerdere (bijvoorbeeld ook op lokaal niveau). Als meerdere organisaties nieuwe scholen mogen autoriseren, is binnen al die organisaties expertise nodig.

Het spanningsveld tussen ruimte en expertise geldt ook op het niveau van nieuwe scholen. Voor de Verenigde Staten en Engeland wijzen onderzoekers er bijvoorbeeld op dat het beleid ondernemers uit de private sector de ruimte wil bieden vanwege hun innovatieve ideeën, maar dat juist voor die groep een risico bestaat op beperkte duurzaamheid van de school (Fitz & Beers, 2002; Carruthers, 2012). Het vooraf willen beperken van het risico op onderwijs van onvoldoende kwaliteit en/of een school die snel weer sluit, is veelal aanleiding voor het opwerpen van drempels en het complexer worden van het autorisatie-proces.
Er zijn indicaties dat complexiteit van de autorisatie-procedure leidt tot selectiviteit in de aard van de aanvragers (meer hoogopgeleiden en mensen met onderwijsexpertise) en de aard van de nieuw opgerichte scholen (minder voor moeilijker doelgroepen en minder opgericht in achterstandswijken). De eerste vorm van selectiviteit – van de aanvragers – kan worden ondervangen door aanvragers van nieuwe scholen actief te ondersteunen, in de vorm van expertise of financiële middelen om expertise in te huren. In de beschreven landen blijken externe (commerciële) partijen betrokken te worden bij het aanvragen van een nieuwe school. Actieve ondersteuning is met name van belang voor partijen die minder bekend zijn met beleid en wet- en regelgeving voor het onderwijs, en voor minder kapitaalkrachtige partijen. Deze laatste vorm van selectiviteit – van de nieuwe scholen – kan worden gecorrigeerd door nieuwe scholen voor moeilijker doelgroepen actief te stimuleren, voorrang te geven, of uitsluitend nieuwe scholen toe te staan voor speciale doelgroepen. Ook middels het huisvestingsbeleid kan worden gewaakt over een evenwichtige spreiding van scholen binnen een geografisch gebied.

Een spanningsveld bestaat ook tussen ruimte bieden aan nieuwe toetreders en het beschermen van bestaande scholen. Met name in lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, betekent toetreding van een nieuwe school dat bestaande scholen met overcapaciteit en bijbehorende kosten te maken krijgen. In stedelijke gebieden en in gebieden met demografische groei is dit spanningsveld minder groot, maar juist daar heeft de komst van een nieuwe school minder effect op de ervaren concurrentieprikkel door andere scholen. In situaties van demografische stabiliteit en ‘verzadiging van de markt’, ontstaat er vooral ruimte voor nieuwe toetreders bij het sluiten van bestaande scholen.
Er moet een evenwicht worden gevonden tussen uitbreiding van het onderwijsaanbod en doelmatigheid. Om ouders en leerlingen daadwerkelijke keuzemogelijkheden te bieden, is op het niveau van een lokale onderwijsmarkt een zekere mate van overcapaciteit noodzakelijk (zie ook § 3.3). Omdat huisvesting het minst elastische deel is van het onderwijsaanbod, manifesteert overcapaciteit zich vooral in de vorm van on- of onderbenutte gebouwen.

Als nieuwe toetreders geen conversie-scholen zijn, is sprake van daadwerkelijke uitbreiding van het onderwijsaanbod. In lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, leidt deze uitbreiding tot hogere kosten voor onderwijshuisvesting. Deze kosten komen ten dele voor rekening van bestaande aanbieders, die vaak niet in staat zijn op korte en middellange termijn hun huisvesting aan te passen. Bij gelijkblijvende financiering op basis van leerlingaantallen, leidt dit er toe dat een groter deel van het onderwijsbudget aan huisvesting wordt besteed n de beschreven casussen vallen nieuwe scholen onder een ander ‘regime’ dan bestaande scholen, vooral om daarmee de variëteit in het onderwijsaanbod te vergroten. Om die reden hebben nieuwe scholen meer autonomie dan bestaande scholen.

Tegen de achtergrond van dat beleidsdoel, ontstaan een aantal specifieke spanningsvelden. Voor nieuwe aanbieders is meer autonomie aantrekkelijk, maar daarmee ontstaat tegelijkertijd een ongelijk speelveld met andere scholen. Afhankelijk van het terrein waarop sprake is van meer autonomie voor nieuwe toetreders, kunnen risico’s ontstaan voor onderwijskwaliteit, ondoelmatigheid en segregatie. Een specifiek punt is ruimte voor eigen personeelsbeleid en rechtsbescherming voor leraren. In het buitenland lijken nieuwe scholen – vooral als ze daarvoor de ruimte krijgen – een ander personeelsbeleid te voeren dan bestaande scholen. Die nieuwe scholen werken met een lerarenteam dat gemiddeld jonger, minder ervaren, en minder vaak bevoegd is. In het buitenland werken nieuwe scholen ook vaker met tijdelijke contracten en prestatiebeloning.

Meer in het algemeen geldt bij de werking van lokale onderwijsmarkten een spanningsveld tussen de ruimte die scholen hebben voor profilering en vernieuwing en de manier waarop scholen leerlingen selecteren. Strategische acties van scholen zijn het best te begrijpen als pogingen om de eigen positie in de lokale hiërarchie van scholen te bestendigen en waar mogelijk te verbeteren. Omdat die lokale hiërarchie ten dele gebaseerd is op reputatie en de samenstelling van de leerlingpopulatie, is het expliciet selecteren van leerlingen of het aantrekken van specifieke groepen leerlingen met een bepaald profiel of programma een aantrekkelijke strategie (zie ook § 3.1). In combinatie met keuzeprocessen van ouders en leerlingen, kunnen mechanismen die werkzaam zijn in lokale onderwijsmarkten leiden tot segregatie tussen scholen. Om (verdere) segregatie te voorkomen, kan worden gedacht aan het stimuleren (of voorschrijven) van loting om leerlingen te selecteren, het verbieden van expliciete toelatingscriteria, en het handhaven daarvan. Het verhinderen van impliciete toelatingscriteria is (nog) lastiger. Daarbij kan gedacht worden aan handhaving en toezicht op de vrijwilligheid van vrijwillige ouderbijdragen.

21-09-2015 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

20-09-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

Does technology have the power to transform education? (The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia)

By David Didau
Education Writer @LearningSpy18 September 2015

Does technology have the power to transform education? Undoubtedly. But not necessarily in the ways we expect and not necessarily for the better. Technology has been transforming education for as long as either have been in existence.

Language, arguably the most crucial technological advancement in our history, moved education from mere mimicry and emulation into the realms of cultural transmission; as we became able to express abstractions so we could teach our offspring about the interior world of thought beyond the concrete reality we experienced directly.

This process accelerated and intensified with the invention of writing. In Plato’s Phaedrus, Socrates rails against writing saying it will eat away at the marrow of society and kill off young people’s ability to memorise facts. He was right. The transformative power of writing utterly reshaped the way we think and how we use knowledge. From the point at which we were able to record our thoughts in writing, we no longer had to remember everything we needed to know.

But education was very much a minority sport until the advent of the printing press when suddenly books started to become affordable for the masses. Before Gutenberg, there was no need for any but a privileged elite to be literate, but as the number of printed works exploded exponentially, the pressure on societies to prioritise universal education slowly grew until, by the mid twentieth century education was viewed but only as a requirement but a right.

The rate at which we now produce knowledge is staggering. The architect and inventor, Buckminster Fuller identified what he called the ‘Knowledge Doubling Curve’. He noticed that until 1900 human knowledge doubled approximately every century. By the mid twentieth century knowledge was doubling every 25 years. Today on average human knowledge doubles in just over a year. Some estimates suggest soon what we collectively know is set to double every 12 hours.

No wonder so many have been persuaded that there is no longer a need to learn facts as we can always just look up whatever we need to know on the internet. This erroneous belief has certainly had a transformative, if largely nugatory effect on education in the last decade or so. I say nugatory because knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside of us.

There’s a world of difference between knowledge – the stuff we think not just about, but with – and information. We need knowledge to make sense of the vast swathes of information available to us. If you doubt this, look at what happens when you ask a student to look up an unfamiliar word in a dictionary: they may end up with five or six more words they have to look up in order to understand the definition. Some things we just need to know.

But in response the apparent obsolescence of knowledge, schools started reinventing themselves as places where children would learn transferable skills which would allow them to navigate the shifting, uncertain world of the future. We now regularly hear the battle cries of ‘21st century learning’ bandied about and the idea that the tradition curriculum of school subjects should be abandoned in favour of critical thinking, creativity, collaboration and communication skills has much traction across the educational landscape.

But are these really 21st Century skills? Are we actually claiming that no one did any of this stuff in previous centuries? In fact, haven’t these things always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate, how on earth did they learn how to do these things without a specific 21st century learning curriculum?

The point is, these skills are innate human characteristics. We don’t need to be taught; we all, to a greater or lesser degree, do all these things all the time. How could we not? Of course we can encourage children to be creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects?

The one thing we can be reasonably sure of is that technology will surprise us. The Tomorrow’s World visions of flying cars and silver suits can be smilingly dismissed as caricature but we routinely suckered by the same urge to predict. I have no idea how nano-technology, virtual reality and 3D printing might effect the business of educating children and neither does anyone else, no matter what they might tell you. I do, however, feel pretty sure that the current generation of edtech products won’t transform teaching any more than the last generation did. iPads are to laptops what interactive white boards are to blackboards; what data projectors are to OHPs; what photocopiers are to Banda printers; what paper was to the slate.

The future is definitely coming, but so far the present is just a quicker, more convenient version of the past. The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia

20-09-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag 

In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.

Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)

De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.

Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.

Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.

Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.

Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.

En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zo’n vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.

19-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

19-09-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch

Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...

How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

References
Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

19-09-2015 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport

1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)

Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds – UGent

"Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.

Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."

Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."

Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:

*leraars missen de nodige scholing
*ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen
*geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).

Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?

2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).

" Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.

Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."

Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport

Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.

"The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said.
The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students — virtually one for one.

"Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.

"Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."

Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens

•De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat.
•Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken.
•Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.

•Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.

18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

17-09-2015 om 17:24 geschreven door Raf Feys  

17 veelvoorkomende fouten die taalperfectionisten echt niet meer willen zien

Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...

Zo moeilijk is het echt niet!

16-09-2015 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits betreurt negatieve beeldvorming onderwijs in “Thuis”

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...

nl.metrotime.be

16-09-2015 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline

"It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers’ explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas “learning by doing” and making students’ learning experience fun are the core of a “student-centred” teaching approach.

I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where “student-centred” learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more “teacher-led”, using a “student-centred” strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.

Chinese students’ work on display was breathtaking, putting British students’ effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students’ concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.

British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.

It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more “teacher-led” and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers’ Assessment for Learning every five minutes during lessons.

It is reported that students who are used to the “learning through doing” approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a “student-centred” learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.

The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."

15-09-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

15-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

Hilde Crevits heeft 3 nieuwe foto's toegevoegd.

Ondertekening samenwerkingsakkoord Europese Dag van de Talen. Aandacht voor de kennis van het Nederlands en van vreemde talen. http://www.hildecrevits.be/…/vlaams-minister-van-onderwijs-…

15-09-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!

Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.

Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde  à la Freudenthal Instituut ...

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.

We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.

Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen
(b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’
Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen
en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen
Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

14-09-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

Anderstalige nieuwkomers: hoe hun taalverwerving Nederlands op gang trekken?

Nederlands leren van nul af aan: hoe gaat dat? Welke principes kunnen leerkrachten in de onthaalklas...

duurzaamonderwijs.com

14-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

 Constructivisme: controversiële constructie:deel 3

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten  overaccentueren  ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’  en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.

Niets is volgens Simon  vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig  inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de  belangrijke rol van het inoefenen  onthouden de constructivisten  de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)  te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards  stellen dat de Standards  het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co   betwisten  ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet  afnemen.

In onze pubicaties beklemtonen ook  wij  heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.  het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)  en het  onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).  We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels)  als  verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde  Staten.) We betreuren  dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft. 

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt  volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner.   Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”  En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft:  “Er is dus  geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan  worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven  geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert  logisch, wie A  zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken  van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof  die de leerlingen moeten verwerven, of voor de  rol van de vakdisciplines, of  voor de belangrijke rol van  leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er  op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering  wel  het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.  Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op  Vygotsky. Precies Vygotsky  geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat  nog meer de  stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische  werktuigen)  doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a.  naar het veel toegepaste  ‘analoog leren’  (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon  verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch  telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf  3.2  namen we een paar belangrijke referenties op.

“In  The rise and fall of constructivism’ (1994)  stelt  G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers  zijn en  geen kennis construeren  op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is  overigens  voor hen vaak  volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren  in veel gevallen minderwaardig is en dat  veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt  is omdat het  te veel tijd in beslag neemt.  Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …)   die zouden aantonen dat leerlingen  soms  beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die  ze passief ontvangen. Volgens Simon toont  onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…)  evenzeer aan dat  leerlingen in veel omstandigheden  meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken.  In heel wat situaties  zijn de leerlingen  overigens niet in staat om voor zichzelf  kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds  met Leo Apostel  over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In  1986 formuleerde hij volgende kernachtige  kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische  actie  van de leerling is te beperkt. Het gaat immers  bij  constructivistische actie  (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,  Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van  gemeenschappelijke  en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo  mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn  eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze  aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van  de vakdisciplines komen dan te weinig  in beeld.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve  constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de  intuïtieve, informele ideeën of preconcepties  te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van  informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten  op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ …  kennis van de leerlingen. Constructivistisch  gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak  al over  preconcepten, informele kennis en misconceptions  beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten  zijn  echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke  ideeën.   Het is in bepaalde omstandigheden  interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht  heeft vooral  de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the  anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten   meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder  onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is  het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen.  Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat  kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen  en van hun  misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. 

De constructivisten beklemtonen te sterk het  vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions  van de leerlingen en te weinig  het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.  Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.  Aan het gevaar van  fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in  het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context  -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties  centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

10.6Kritiek van Mercer op eenzijdige  werkvormen en op  scaffolding

Neil Mercer is een bekend  Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij  deze van Vygotsky. Hij formuleert  ook rake  kritiek  op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer  het belang van  een brede waaier van elkaar aanvullende  werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken)  verduidelijkt, dan merken we  dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat  leerkrachten al lang  courant gebruiken.  Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’  door  de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee  je duidelijk kan maken dat bij   exploratieve leergesprekken,  zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd  beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: 

-Vooreerst staat de concrete invulling van de term  scaffolding  bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas  wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas  leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe  beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht  veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.  

-Mercer vindt  dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’  de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas  miskennen: *de meer  actieve  en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).  Veel leertheorieën beschrijven verder  het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van  stapsgewijs leren

In  ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van  de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden  als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”.  Verder  impliceert ook de optie  voor gesitueerd leren  en ‘problem solving’ een keuze voor  ‘whole learning’, ‘whole math’,  ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten  betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden  (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde  in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en  stapsgewijze aangeleerd.

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden  het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en  gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij  het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen.   Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co  tonen vooreerst aan  dat veel vormen van leren (niet alle!)  de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen.  Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen…   Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.  Ook  leerpsychologen als  David Geary beklemtonen  sterk  het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook  Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren  dat volgens de  bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit)   kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om  in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig  in dagelijkse contexten moeten  worden  toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen  b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’)  zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105).   Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb  gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist  approach respects that students are the best judges of what  they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic  assessment  worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v.  om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin  eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke  (R.U. Gent) zijn  studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met  de door het constructivisme verfoeide  meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product   en tegelijk geen valabel alternatief  bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben  dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v.  vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika  tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)  al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief  formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op  het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar   betekent niet  dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of  het leerpoces effectief of niet effectief was.

13.  Knowledge cannot be represented symbolically 

In de visie van de Standards en van  Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo  belangrijk.  Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten  b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet  opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:

-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen

-cognitieve competentie ( mathematical competence, …)  is ook  afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v.  mentale patronen of   mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter  vinden symbolisering heel belangrijk.  Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een  ‘leergemeenschap’  waarin  mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele  kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).  Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou  dus vooral  verworven  worden  als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning.  (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de  learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.

Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim  heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been  identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co  geloven wel  in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en  slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is:  “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”.  Ook N. Mercer,  o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat  cooperatief leren  vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische  aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige  kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent  de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat  ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff   ziet in zulke visie het “installeren van  ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon,  waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid  en waarheid betekent conformisme”.

15. Sofistische betoogtrant  en taalgebruik van constructivisten

Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal  andersoortige  kritieken i.v.m.  de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.

In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme)  for a new age”  start prof.  M. Kozloff  zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin:

“Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het  instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur  is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer  aanspraak maakt op moreel respect  en de lezer ervan  probeert te overtuigen dat hij  belangrijke en verlossende  dingen te zeggen heeft. Zo schrijft  b.v. de constructivist  Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend  heeft. Binnen zo’n gebrekkig  reductionistisch  kader, verloopt het leren volgens  een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.”  Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’,  het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…).

13-09-2015 om 12:49 geschreven door Raf Feys  

Constructivisme: controversiële constructie:deel 2

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

4. Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21^ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.

In 1974 bekritiseerden we in  ‘Persoon en Gemeenschap  het  reductionistische en technocratische  Tyleriaans-Mageriaans model met zijn  strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager…  opteerde het gesloten  ‘model van didactische analyse’  voor een lineaire en strakke  doel-middelprogrammering waarbij het  vooraf formuleren van operationele doelen  en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag.  Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs…  in principe  eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf  mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de  onderwijsdoelen en ziet  de leerling vooral  als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ -  Persoon en Gemeenschap, november  ’74, p. 113-125).

Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander  leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en  evalueerbaar  zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een  totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten).  Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.

We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’  nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.  

We merkten  ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat  het dezelfde  universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die  twintig jaar later  sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat  relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het  hoofdzakelijk om import uit  de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.

Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages.  Het  open  constructivistisch model  vinden we  even  eenzijdig, extreem en reductionistisch als het  gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het  Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde  gewoon

nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en  metaforen nu humaner dan weleer.

4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie

Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar  Herbert Simon) ergerde prof. Jan  Elshout zich  onlangs aan de vele slingerbewegingen en  aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij  het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is.

Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat.  Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes)  waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en  van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme  en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere  alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs?  … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men  ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars  uit

De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme  hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt  b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen)  en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook  het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’  van het Freudenthalinstituut kwam in de ban  van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards  is dan ook vrij groot. In het  boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden  ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. 

In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een  nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door  de NCTM.  De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de  oriëntatiedoelen  blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn:  vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d.  Dit  constructivisme  is een variant  op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel  werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor  het meer klassieke of   directe instructiemodel.

Precies deze constructivistische  wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’.  In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere  bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.

Noot 1  Er zijn nog tal van andere domeinen waarop  de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck  (univ.  Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104.

Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook  ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een  boek van  Alan Cromer:  “Connected Kowledge: science, philosophy and education,   Oxford University Press, New York, 1997”.

6. Kritiek van  cognitieve psychologie op constructivisme

6.1 Relatie met cognitieve psychologie?

Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk  dat de constructivistische  theorie gelegitimeerd wordt door  belangrijk  onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. 

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon,    de enige psycholoog die ooit de  Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn.  cognitieve psychologie,  stelt  dat  constructivisme, situated learning …  door de constructivisten  ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde  studie  over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het  constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende  psychologen als David Geary beweren  dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards)  strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.

6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie

In een al vermelde bijdrage toonde  ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie,   terecht aan dat constructivisme weinig te maken  heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon  stelt hij  dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.

Elshout wijst er op dat constructivisme  anno 1999 een vaag  containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan.   Zo houden de cognitieve psychologen  z. i. absoluut niet van ‘situated learning"  à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky  binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en  nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’  bij  Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen  dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de  volwassenen vereist.

Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief  psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer  aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen  blijken,  kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“

Elshout pleit  voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen  en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen.  Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd.  Elshout  verwijst hier  naar  eigen onderzoek  en naar  Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij  participeerde. Het gaat om onderzoek  omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.

Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het  verheugt  ons  ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het  constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof.  Elshout en veel andere auteurs.   We schreven o.a.  dat het bij het constructivistische ideeëngoed  gaat om een wollige constructie waarbij  ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is.  We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee  dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een  subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn  kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende.  Over dit  algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies  die bepaalde  psychologen/didactici uit deze idee afleiden.  Niemand ontkent  dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij  ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit  deze algemene uitspraak  kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.”   Zo is het merkwaardig dat  Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig  oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen  representaties (constructies) maken.

6.3 Kritiek van Herbert Simon

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie  als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de  situated learning  ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie.  In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie  op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het  onderwijs.  Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s  van Simon e.a.,  die  ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)

Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte  voorgesteld  als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel  zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit  degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.

Simon en co tonen stap voor stap  aan dat de  basisaxioma’s van constructivisme en  ‘situated learning’  vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door  de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen  hierbij  vaak naar  voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische  claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam  die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we  echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.

(Noot: De uitvoerige  verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co  laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie  didactische aanwijzingen  voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch  leren

De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten.  Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school”  stelt  Resnick dat  het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast  staat met de situatiespecifieke competenties  en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen  ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. 

Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten  waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden  leren  rekenen (b.v. teruggeven van geld),  maar geplaatst  voor schoolse en kale  opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.

In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden  voor wiskunde vooral  via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun  kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk  deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden  of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.

Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen  absoluut niet van de ‘situated learning’  à la Resnick houden.  In de bijdrage over Vygotsky zullen  we zien dat ook hij   geenszins voorstander was  van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.

Simon  en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk  contextgebonden blijft als ze te lang of  enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus.  Zij stellen  verder dat precies ook  mathematische kennis  sterk contextonafhankelijk moet  zijn. Simon  en co schrijven  dat kennis  die onderwezen wordt in een context  waarin deze kennis gebruikt wordt   (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen  hun ‘gesitueerde’ rekenkennis  niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet  kunnen terugvallen op het eenvoudige  teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

Ook in  onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare  leerresultaten beoogt. Een paar  voorbeelden.  Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster  of straatventer dit doen.  Een ander voorbeeld.  Wat men leert over de eigenschappen van lucht  mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast.  Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten  moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de  complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met  eenvoudige  illustraties   (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de  lucht geen water in het glas komt) en pas later met  meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing

8.1 Complexe problemen, problem solving

Een andere claim die  samenhangt met het ‘gesitueerd leren’  luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband  is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal.

De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt  7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.  E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling  taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook  verbonden dat   kennisgehelen en vaardigheden  dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het  zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

8.2 Kritiek van Herbert Simon

Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden  als de leerling al  over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd  en ontmoedigd worden.

Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen,  berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al  over veel of  de meeste componenten  beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende  componenten veelvuldig moet  herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. 

Soms moet men  uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders  niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke  wiskundedidactiek werd het inzicht in  nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht  en men opteerde voor het sporadisch  (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde.   Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”.  Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

8.3 Kritiek van  Bereiter op ‘learning by doing’

In deze context situeren zich ook  de grote denkfouten  die veel constructivisten met een beroep op  Dewey  maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant  boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet).

-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

-De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing,  noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fiets oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.

-Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

-Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ 13-09-2015 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

      Constructivisme: controversiële constructie: deel 1

        Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

1.    Inleiding

1.1 Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19^de en volgens sommigen zelfs 18^de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 

1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid

Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10). …   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 

De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l).

De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus).

We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  

1.3 Verwaarlozing leeropdracht

Uit hetgeen de overheidsteksten  overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead.

Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.

1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie

Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).

In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren.

Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 

In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 

De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.

1.5  Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6  Veel soorten constructivisme

Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18^de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).

Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel

Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.

Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.

3.  Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1 Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   

Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 

*“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…

*… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

 -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt.

-De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving.

-Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.

 -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat

serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)

Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er  al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 

Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).

Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  (http://www.scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html).

In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet: http://www.ucet.ac.uk/op8.html.   )

Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 

3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( http://www.amazon.com).

Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet: http://www.edexcellence.net/library/carnine.html   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:  http://darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm.

In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.

4. Didactische slinger  slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

13-09-2015 om 11:50 geschreven door Raf Feys