Simplistische uitspraken van prof. Katrien Struyven (VUB) over binnenklasdifferentiatie in KLASSE (september) en in IMPULS (maart)

1. Uitspraken van Struyven in Klasse (september 2015, zie bijlage)

Kritische reactie van Brusselse prof. Wim Van den Broeck:

Los van de concrete punten verwoord via acht mythes, en met alle respect voor collega Struyven, wil ik hier vooral reageren op de algemene strekking van dit item. Ik ben het er helemaal mee eens dat differentiëren een belangrijk en noodzakelijk didactisch principe is. Maar het is m.i. volstrekt onjuist het zo voor te stellen dat hoe meer er gedifferentieerd wordt hoe beter het is.

Dat elke leerling de beste kansen geboden moet worden om te leren is vanzelfsprekend, maar dat doe je niet door voor alle leerlingen te differentiëren. Belangrijk is te weten met welk doel men wilt differentiëren.

Dient het om leerlingen die wat achterblijven met de stof extra leertijd aan te bieden om bij te benen, dan spreekt men van ‘convergente’ differentiatie en dat is uitstekend. Op deze manier lukt het de leerkracht immers om voor alle leerlingen de leerdoelen te halen.

Dient differentiatie echter om het onderwijsidee van ‘onderwijs op maat’ in de praktijk te brengen, dan is er een groot probleem. De gedachte dat sterk geïndividualiseerd onderwijs iedere leerling de beste leerkansen geeft, klinkt voor velen wellicht heel aannemelijk, maar is in strijd met heel wat onderwijservaringen maar ook met recente bevindingen uit wetenschappelijk onderzoek. Ik geef onmiddellijk toe dat deze bevindingen weinig of niet bekend zijn in de onderwijswereld, maar ze zijn zeer overtuigend.

Omgekeerd, voor de effectiviteit van dergelijke ‘divergente’ differentiatie is er helemaal geen empirische onderbouwing. Wat is het probleem? Onderwijs op maat onderschat schromelijk de kracht van het sociale aspect van onderwijs, ja dus van de klas en het klassikale. Aansluiten bij het niveau en de leefwereld van het kind, betekent in de praktijk helaas vaak ook teveel aansluiten bij diens zwaktes. Anders gezegd, onderzoek en ervaringen leren ons dat de leerling daardoor veel te weinig uitgedaagd wordt en de leerdoelen onvoldoende gehaald worden. Onderzoek laat zien dat voor om het even welke vaardigheid er een sterk wetmatig verband bestaat tussen het gemiddelde van een klas en de spreiding in een klas, m.n. hoe hoger het gemiddelde, hoe kleiner de spreiding.

Ook omgekeerd geldt deze wetmatigheid: hoe groter de verschillen gemaakt worden (en divergent differentiëren leidt daar gemakkelijk toe), hoe lager het klasgemiddelde. Kortom, indien men de hier gegeven adviezen en vooral de aangehangen onderwijsvisie zou gaan volgen, dan zijn de dramatische voorspellingen gemakkelijk te maken.

Het Vlaamse basisonderwijs, dat het in internationale peilingen nog altijd goed doet, zal onherroepelijk dalen in niveau en de verschillen tussen leerlingen zullen sterk toenemen (onbeperkt differentiëren betekent letterlijk ‘verschil maken’). Die verschillen zullen overigens meer dan nu het geval is, samenhangen met de sociale achtergrond van de leerling. Onze Vlaamse sociologen zullen in dat geval terecht lamenteren over ontoelaatbaar sterke sociale effecten van ons onderwijs.

Beste leerkrachten, twijfelt u na het lezen van deze kritische bemerkingen over de te volgen aanpak, speel dan tenminste op zeker, en differentieer verstandig, d.w.z. ‘convergent’.

Ten slotte, de stelling in het stuk: “elke leerling leert op zijn eigen, unieke manier”, is een echte mythe die door cognitief en leerpsychologen al lang ontkracht is, maar recent ook goed als mythe bekend is bij onderwijsspecialisten (zie bijv. het aardige boekje van Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof “Jongens zijn slimmer dan meisjes en andere mythes over leren en onderwijs”, waarin de eerste mythe die er moet aan geloven luidt: “mensen hebben verschillende leerstijlen”).

2. Onze kritiek op uitspraken van Struyven en CO  over binnenklasdifferentiatie in Impuls (mart 2015)

Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie

In een bijdrage in Impuls (maart 2015) pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat ‘redelijke aanpassingen’ volgens het M-decreet zoal betekent.

Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: “Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de thema’s te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden “ (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .

Het inspelen op de ‘verschillen in leerstatus’ wordt geïllustreerd als volgt: “Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.”

Een andere differentiatie-aanpak betreft “het inspelen ‘op verschillen in interesses’. Het aanbieden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde thema’s. Een voorbeeld: “In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.”

Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zo’n radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen. (We onderschrijven ook de kritiek van prof. Wim Van den Broeck in punt 1).