De Vlaamse onderwijsinspectie drong vanaf 1991 een nefaste onderwijsaanpak op: zelfstandig leren, competentiegerichte aanpak …- net als in Engeland al iets eerder het geval was

De Britse onderwijsminister Nick Gibb poneerde onlangs dat de inspectie in Engeland de voorbije decennia scholen ten onrechte een nefaste pedagogische aanpak, het zelfstandig leren e.d. , opdrong en dat dit mede een oorzaak was van de achteruitgang van de leerprestaties (zie bijlage).

In Vlaanderen stelden we sinds de invoering van de inspectie-nieuwe-stijl (1991) een analoge opstelling van de inspectie vast. In Onderwijskrant besteedden we hier de voorbije 20 jaar veel kritische bijdragen aan (zie b.v. Onderwijskrant nr. 160 van 2012). We illustreren even onze analyse met een aantal passages uit bijdragen in Onderwijskrant nr. 160

1. Inspecteur-generaal Michielsens in 1999: zelfstandig leren centraal en vooral procescontrole (i.p.v. productcontrole van leerresultaten)

De onderwijsvisie die volgens inspecteur-generaal Michielsens officieel werd opgesteld en die de inspectie ook volop toepaste, kwam in 1999 duidelijk tot uiting in een toespraak van Michielsens. Hierin pleitte hij voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: “In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.”(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband “het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd.” (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurde ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde en het Studiehuis werd afgeschaft.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op.

Michielsens voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: “De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing.“ Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen ‘op de klassieke vaklobby’s’. Hij fantaseerde verder dat de ‘eigen’ doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden “met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren” (sic!)

In maart 1999 legde Michielsen in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij hij onomwonden toegaf dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Michielsens gaf ook toe dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de productcontrole: “Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt”. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole “meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.”

De inspecteur-generaal poneerde verder ten onrechte dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties. (Het gaat hier niet om de officiële, decretale en opgelegde eindtermen, maar om een tekst die DVO-kopstukken achteraf zomaar aan de eindtermentekst als toelichting toevoegden.) Michielsens betreurde ook dat de ‘dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid’ de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid.

2. Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!

We bekijken even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. We vinden in dit rapport over de ‘toestand van ons onderwijs’ weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ‘ontscholende’ onderwijsvisie.

De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten contrleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen – zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen/basis-competenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden. (Het gaat hier echter niet om decretale teksten en verplichtingen!)

We lezen: “Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en
constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds.

‘Constructivistisch leren’ impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. ‘Competentie’ betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.”

Vanuit zo’n constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde ‘referentiekaders’ niet toe: “Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd.” Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.

We lezen verder: “Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd.” Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen – en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luiste-en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.

3. Onderwijsspiegel 2007 over basisonderwijs

Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurde de inspectie vooreerst: “Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ...”.

(De leerkrachten lager onderwijs kregen altijd de meeste kritiek in inspectie-rapporten. De 'ervaringsgerichte 'aanpak à la Laevers in kleuterscholen met veel vrij initiatief en werken in speelhoeken werd als model vooropgesteld.)

En verder stelt het rapport “dat de basisscholen en -leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst ‘Uitgangspunten’ bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die ‘opgelegde’ visie dus ook “niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op ‘goed onderwijs’. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.”

Uit de ‘Onderwijsspiegel’-2007 bleek eens te meer dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ’ontscholende’ uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren.Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.

4. Uitspraken inspectie-kopstukken in een reactie op O-ZON (2007)

In publicaties van onze actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) voerden we in 2007 ook een campagne tegen het feit dat de overheid en de inspectie haar belangrijkste taak verwaarloosde: de controle van de leerresultaten en van het algemeen niveau van ons onderwijs. Veel leerkrachten getuigden ook dat doorlichters een onderwijsvisie opdrongen waarin gesteld werd dat vooral de ‘vaardigheden’ belangrijk waren en niet de vakkennis, enzovoort. Leerkrachten betreurden dat veel doorlichters een communicatieve en taakgerichte aanpak van het taalonderwijs opdrongen, een contextgebonden en constructivistische aanpak van het wiskunde-onderwijs ...

In een reactie op O-ZON in Klasse (februari 2007) beweerden coördinerend inspecteur s.o. Els Vermeire en inspecteur-generaal Kristien Arnouts dat er geen sprake was van een daling van het onderwijsniveau, dat kennis niet meer zo belangrijk was, dat grammatica in het lager onderwijs overbodig was, enz. Vier Brugse inspecteurs stelden in het Brugs Handelsblad o.a.: “Het is bewezen: “De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die gedoceerd wordt. (NvdR: totale onzin en niet gebaseerd op onderzoek!). Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel, enzovoort. Ze beweerden ook dat de kritiek op de niveaudaling en de verwaarlozing van basiskennis slechts afkomstig was van een paar conservatieve (Brugse) enkelingen.

In een poging om de inspectiekritiek van O-ZON de kop in te drukken, publiceerde Els Vermeire ook nog de bijdrage ‘Enkele reflecties naar aanleiding van het kennisvaardigheidsdebat’, in: Nova et Vetera, september 2007. Vermeire stelde dat de inspectie vooral moet nagaan of de leerkrachten de visie toepassen die de ‘onderwijstop’ de scholen oplegt. Dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak blijkt uit volgende uitspraken: “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.”

Het gaat dus bij de inspectie niet prioritair om uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen, rekenen…, maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek, de weg erheen. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten bijvoorbeeld niet veel woordenschat, spelling, grammatica… aanbrengen en zeker niet los van vaardigheidstaken. Volgens de meeste leer-krachten leidden precies de opgedrongen taal-procescriteria tot een uitholling van het taalonderwijs, van de taalkennis en van de examens. In bijdragen van andere (taal)inspecteurs in het tijdschrift ‘Impuls’ kwam eveneens duidelijk tot uiting dat de inspectie de taalvakken beoordeelde vanuit een (eenzijdige) communicatieve en competentiegerichte optiek.

Els Vermeire gaf dus zonder schroom toe dat de inspecteurs controleerden of de leerkrachten de ‘nieuwe onderwijsvisie’ toepasten, ook al betreurde ze tegelijk dat er bij de praktijkmensen en ouders absoluut “geen draagvlak bestond voor de vernieuwingen” die de onderwijstop oplegde. Met een verwijzing naar de laatste Onderwijsspiegel betreurde ze dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren nog niet overal zijn doorgedrongen.” Volgens Vermeire waren de opgelegde vernieuwingen echter evident en “moesten ze onverkort ingevoerd worden”.

De inspectrice besloot: “Er moet dringend een offensief opgezet worden om de eindtermen (lees: de eindtermenfilosofie die de DVO-kopstukken in eigen naam aan de officiële eindtermen toevoegden), de communicatieve aanpak van het taalonderwijs ... integraal te implementeren. Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering.” Precies de eenzijdige communicatieve (taal)aanpak en de situatiegebonden contextuele wiskunde kregen het de voorbije jaren heel veel kritiek te verduren.

5. Uitspraken van inspecteur-generaal Michielsens in 2000

In 2000 schreef Michielsens eens te mee dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een “ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven.” Het gaat hier volgens hem immers om “door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: “Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.”

Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en ze opteerden blijkbaar en expliciet voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde ‘uitgangspunten’ bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.

6. Bijlage

Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an emphasis on independent learning.

Speaking at the Research Ed conference in London today, Mr Gibb said that, for several years until 2013, inspection “became geared towards imposing its preferred teaching style on the profession.”

He said that as recently as 2013, Ofsted’s reports on secondary schools “showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction” or “criticised lessons where teachers talk too much”.

He referred to this period as a “reign of error” and said Ofsted’s support for independent learning had “directly contradicted the common sense of hundreds of thousands of teachers”.

“For many schools, pupils working independently became more important than pupils actually learning,” he said.

However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. “We’ve worked with Ofsted to make sure inspectors don’t penalise teachers who teach from the front,” he said.
An Ofsted spokesman agreed, saying: "As HM chief inspector Sir Michael Wilshaw has repeatedly made clear, Ofsted does not have a preferred teaching style. It is up to the classroom teacher to determine how they should teach."
mmmm