Vlaamse onderwijsinspectie drong vanaf 1991 een nefaste onderwijsaanpak op: zelfstandig leren, competentiegerichte aanpak â¦- net als in Engeland al iets eerder het geval was
De Vlaamse onderwijsinspectie drong vanaf 1991 een nefaste onderwijsaanpak op: zelfstandig leren, competentiegerichte aanpak - net als in Engeland al iets eerder het geval was
De Britse onderwijsminister Nick Gibb poneerde onlangs dat de inspectie in Engeland de voorbije decennia scholen ten onrechte een nefaste pedagogische aanpak, het zelfstandig leren e.d. , opdrong en dat dit mede een oorzaak was van de achteruitgang van de leerprestaties (zie bijlage).
In Vlaanderen stelden we sinds de invoering van de inspectie-nieuwe-stijl (1991) een analoge opstelling van de inspectie vast. In Onderwijskrant besteedden we hier de voorbije 20 jaar veel kritische bijdragen aan (zie b.v. Onderwijskrant nr. 160 van 2012). We illustreren even onze analyse met een aantal passages uit bijdragen in Onderwijskrant nr. 160
1. Inspecteur-generaal Michielsens in 1999: zelfstandig leren centraal en vooral procescontrole (i.p.v. productcontrole van leerresultaten)
De onderwijsvisie die volgens inspecteur-generaal Michielsens officieel werd opgesteld en die de inspectie ook volop toepaste, kwam in 1999 duidelijk tot uiting in een toespraak van Michielsens. Hierin pleitte hij voor een cultuuromslag in de richting van doorgedreven zelfstandig leren. Hij poneerde: In de 21ste eeuw zullen individuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geen enkele overheid, onderwijzer of professor zal nog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Wat wil ik leren op school?, Impuls, juni 1999, p. 381). Hij prees in dit verband het concept Studiehuis van de noorderburen waarin het centrum van leren van de leraar naar de leerling wordt verlegd. (Het Dijsselbloemrapport van 2008 betreurde ten zeerste dat de overheid het nefaste Studiehuisconcept oplegde en het Studiehuis werd afgeschaft.) Ook het effectieve en efficiënte jaarklassensysteem moest volgens Michielsens zomaar de helling op.
Michielsens voorspelde en hoopte in 1999 verder dat de inspectie zich in de toekomst nog veel meer met proces- en visiecontrole zou inlaten: De beoordelingscapaciteit van de inspectie zal in de toekomst nog sterker dan vandaag gebaseerd zijn op conceptueel inzicht en minder op reglementaire toetsing. Michielsens vreesde wel dat zijn voorstel zou botsen op de klassieke vaklobbys. Hij fantaseerde verder dat de eigen doelstellingen voor het s.o. geenszins moesten rekening houden met de toekomst van de leerlingen in het vervolgonderwijs en in de tewerkstellingssectoren (sic!)
In maart 1999 legde Michielsen in het tijdschrift IVO een erg positieve balans van de inspectie-nieuwe-stijl voor, waarbij hij onomwonden toegaf dat de doorlichting in sterke mate anders verliep dan opgelegd in het decreet van 1991. Michielsens gaf ook toe dat de inspectie zich vooral inliet met de procesevaluatie (Concepten, ideeën en visies m.b.t. externe evaluatie). Hij formuleerde volgend alibi voor het centraal stellen van de procesontrole en omzeilen van de productcontrole: Je kan niet over de kwaliteit van het product spreken zonder ook inzicht te verwerven in de wijze waarop het product tot stand komt. Michielsens probeerde ook de kritiek dat daardoor de pedagogische vrijheid al te sterk beknot werd te weerleggen door het omgekeerde te poneren en te stellen dat precies die procescontrole meer recht deed aan het recht van iedere school om specifiek te zijn.
De inspecteur-generaal poneerde verder ten onrechte dat de inspectie niet enkel de door het parlement goedgekeurde eindtermen moest controleren, maar ook de didactische Uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties. (Het gaat hier niet om de officiële, decretale en opgelegde eindtermen, maar om een tekst die DVO-kopstukken achteraf zomaar aan de eindtermentekst als toelichting toevoegden.) Michielsens betreurde ook dat de dogmatische opvatting over onderwijsvrijheid de vernieuwingsimpulsen vanwege de overheid, DVO, inspectie ... dwarsbomen. De scholen en leerkrachten beschikten volgens hem over te veel vrijheid.
2. Onderwijsspiegel 2007: leerkrachten passen onze onderwijsvisie niet toe!
We bekijken even wat de inspectie in 2007 schreef over de doorlichting van het leerproces en de hierbij gehanteerde procescriteria in Onderwijsspiegel 2005-2006 die in 2007 verscheen. We vinden in dit rapport over de toestand van ons onderwijs weinig of geen uitspraken over de leerresultaten en over het niveau van het onderwijs, maar des te meer over de methodische aanpak van de leerkrachten en dit vanuit een ontscholende onderwijsvisie.
De opstellers schrijven expliciet dat de doorlichters niet enkel de decretale eindtermen moeten contrleren, maar ook de nieuwe onderwijsvisie achter de eindtermen zoals die o.a. tot uiting komt in de teksten Uitgangspunten bij de eindtermen/basis-competenties en in toelichtingen bij vakken of leergebieden. (Het gaat hier echter niet om decretale teksten en verplichtingen!)
We lezen: Met de introductie van de eindtermen wilde men meer aandacht besteden aan het leerproces en de leerlingen leren zelf dit proces te sturen. Het is de bedoeling dat ze in grotere mate er zelf verantwoordelijkheid voor leren dragen .... . De leerlingen dienen in de loop van het leerproces betekenisvolle en levensechte opdrachten te krijgen, waarbij de toetsing en de evaluatie niet langer los van de instructie staan, maar zinvol in het eigenlijke leerproces worden geïntegreerd. In de meeste scholen is er echter nog altijd een spanningsveld tussen kennis- en productgericht leren enerzijds en constructivistisch en competentiegericht leren anderzijds.
Constructivistisch leren impliceert dat de leerling als een actieve en zelfsturende partner in het onderwijsgebeuren optreedt, terwijl de leraar meer en meer de rol van coach en begeleider speelt. Competentie betekent: het vermogen van een leerling om in levensechte situaties voor zichzelf bepaalde doelstellingen te formuleren en ze ook te bereiken, door functionele handelingen uit te voeren waarbij hij kennis en vaardigheden geïntegreerd inzet, de nodige attitudes verwerft en waarbij hij aan bepaalde kwaliteitseisen voldoet.
Vanuit zon constructivistische en competentiegerichte visie formuleerde de inspectie tal van kritieken op het vigerende onderwijs. Veel leerkrachten en scholen passen volgens de inspectie de opgelegde referentiekaders niet toe: Vaardigheidsgerichte doelstellingen worden sterk uiteenlopend gerealiseerd. Dat wijst erop dat het belang van het vaardigheidsonderwijs, respectievelijk het competentieleren, nog niet algemeen is doorgedrongen. Het gaat erom dat leerlingen competenties in levensechte situaties oefenen en verwerven, waarbij ze ook zichzelf en elkaar leren evalueren. Dat veronderstelt een dynamisch en experimenteel leerproces, waarin de leraar veeleer als coach optreedt dan als kennisoverdrager en waarin de leerling zelf meer en meer het stuur in handen neemt. In de plaats van de officiële referentiekaders (de eindtermen?) worden in het Vlaamse onderwijs vaak leerboeken of eigen notities als leidraad voor de realisatie gebruikt. Daardoor worden de vaardigheidsdoelstellingen op de meeste scholen te weinig of op een te laag niveau gerealiseerd en worden principes als functionaliteit en vakkenintegratie onvoldoende gevolgd. Het gebruik van leerboeken/cursussen is volgens de inspectie in strijd met de officiële onderwijsvisie. De inspectie pleit ook voor vakkenclusters i.p.v. vakgericht werken. Vakkenclusters vormen o.i. vaak een grote bedreiging van de kwaliteit.
We lezen verder: Zowel in de basisvorming s.o. als in de specifieke vorming worden de vereiste leerinhouden nog vaak te theoretisch aangebracht, terwijl doe-activiteiten, vaardigheden en competenties onvoldoende worden aangeboden of ingeoefend. Dat is onder meer het geval in het talenonderwijs, hoewel de doelstellingen met betrekking tot spraakkunst in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden werden geïntegreerd. Volgens de inspectie is er dus ook nog steeds te veel aandacht voor grammatica en mag de beperkte grammatica slechts geïntegreerd en sporadisch aan bod komen en dat zou ook het geval moeten voor spelling. Er wordt ook verwacht dat veruit de meeste aandacht en punten besteed werden aan de zgn. vaardigheden. Vaak kregen leerkrachten lager en secundair onderwijs te horen dat ze te weinig luiste-en spreeklessen organiseren en dat ze te veel aandacht besteedden aan spelling, woordenschat en grammatica.
3. Onderwijsspiegel 2007 over basisonderwijs
Specifiek in verband met het basisonderwijs betreurde de inspectie vooreerst: Een overheersend frontale, meestal klassikale onderwijsstijl en de geringe plaats van (inter)actieve werkvormen beperken in een ruime minderheid van de scholen de actieve betrokkenheid van de leerlingen. Zowel in het kleuter- maar vooral in het lager onderwijs krijgen de kinderen minder mogelijkheden om inhoudelijk mee vorm te geven aan het onderwijsgebeuren. Vooral in het niveau lager hebben leerkrachten het nog moeilijk om het curriculum flexibel te hanteren en bepalen ze meestal de doelen en inhouden binnen een eerder starre jaarplanning. In geringe mate benutten ze de interesses en de initiatieven van kinderen als motor voor het leren. Het kleuteronderwijs scoort goed inzake continuïteit in de klasinrichting. De organisatie van speelwerkhoeken is hierbij alvast de rode draad. In het niveau lager is de continuïteit in de klasinrichting nog niet zo uitgesproken. ....
(De leerkrachten lager onderwijs kregen altijd de meeste kritiek in inspectie-rapporten. De 'ervaringsgerichte 'aanpak à la Laevers in kleuterscholen met veel vrij initiatief en werken in speelhoeken werd als model vooropgesteld.)
En verder stelt het rapport dat de basisscholen en -leerkrachten zich weinig bekommeren om de visietekst Uitgangspunten bij de ontwikkelingsdoelen en eindtermen en die opgelegde visie dus ook niet integreren in hun onderwijsstijl. ... Het didactisch handelen wordt dan ook meestal gereduceerd tot een aanpak overeenkomstig de individuele perceptie van de betrokken leraar op goed onderwijs. Verder overaccentueren de leerkrachten de technisch-cognitieve aspecten voor Nederlands en Frans. Deze scholen werken voor dit aanbod dan niet in de geest van het leerplan waar de communicatieve vaardigheden centraal staan.
Uit de Onderwijsspiegel-2007 bleek eens te meer dat de inspectie ook nog in 2007 weinig begaan was met de leerresultaten, maar vooral het leerproces controleert op basis van procescriteria die aansluiten bij de ontscholende uitgangspunten en toelichtingen bij de eindtermen/basiscompetenties, bij constructivistische, competentiegerichte & ervaringsgerichte leeropvattingen - die in 2007 al op de terugtocht waren.Die onderwijsvisie wijkt in sterke mate af van deze van de praktijkmensen en leidt tot een sterke aantasting van het onderwijsniveau.
4. Uitspraken inspectie-kopstukken in een reactie op O-ZON (2007)
In publicaties van onze actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) voerden we in 2007 ook een campagne tegen het feit dat de overheid en de inspectie haar belangrijkste taak verwaarloosde: de controle van de leerresultaten en van het algemeen niveau van ons onderwijs. Veel leerkrachten getuigden ook dat doorlichters een onderwijsvisie opdrongen waarin gesteld werd dat vooral de vaardigheden belangrijk waren en niet de vakkennis, enzovoort. Leerkrachten betreurden dat veel doorlichters een communicatieve en taakgerichte aanpak van het taalonderwijs opdrongen, een contextgebonden en constructivistische aanpak van het wiskunde-onderwijs ...
In een reactie op O-ZON in Klasse (februari 2007) beweerden coördinerend inspecteur s.o. Els Vermeire en inspecteur-generaal Kristien Arnouts dat er geen sprake was van een daling van het onderwijsniveau, dat kennis niet meer zo belangrijk was, dat grammatica in het lager onderwijs overbodig was, enz. Vier Brugse inspecteurs stelden in het Brugs Handelsblad o.a.: Het is bewezen: De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die gedoceerd wordt. (NvdR: totale onzin en niet gebaseerd op onderzoek!). Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel, enzovoort. Ze beweerden ook dat de kritiek op de niveaudaling en de verwaarlozing van basiskennis slechts afkomstig was van een paar conservatieve (Brugse) enkelingen.
In een poging om de inspectiekritiek van O-ZON de kop in te drukken, publiceerde Els Vermeire ook nog de bijdrage Enkele reflecties naar aanleiding van het kennisvaardigheidsdebat, in: Nova et Vetera, september 2007. Vermeire stelde dat de inspectie vooral moet nagaan of de leerkrachten de visie toepassen die de onderwijstop de scholen oplegt. Dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak blijkt uit volgende uitspraken: De inspectie onderzoekt de mate waarin het onderwijsproces het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aan bod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.
Het gaat dus bij de inspectie niet prioritair om uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen, rekenen , maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek, de weg erheen. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten bijvoorbeeld niet veel woordenschat, spelling, grammatica aanbrengen en zeker niet los van vaardigheidstaken. Volgens de meeste leer-krachten leidden precies de opgedrongen taal-procescriteria tot een uitholling van het taalonderwijs, van de taalkennis en van de examens. In bijdragen van andere (taal)inspecteurs in het tijdschrift Impuls kwam eveneens duidelijk tot uiting dat de inspectie de taalvakken beoordeelde vanuit een (eenzijdige) communicatieve en competentiegerichte optiek.
Els Vermeire gaf dus zonder schroom toe dat de inspecteurs controleerden of de leerkrachten de nieuwe onderwijsvisie toepasten, ook al betreurde ze tegelijk dat er bij de praktijkmensen en ouders absoluut geen draagvlak bestond voor de vernieuwingen die de onderwijstop oplegde. Met een verwijzing naar de laatste Onderwijsspiegel betreurde ze dat het vaardigheidsonderwijs en het competentieleren nog niet overal zijn doorgedrongen. Volgens Vermeire waren de opgelegde vernieuwingen echter evident en moesten ze onverkort ingevoerd worden.
De inspectrice besloot: Er moet dringend een offensief opgezet worden om de eindtermen (lees: de eindtermenfilosofie die de DVO-kopstukken in eigen naam aan de officiële eindtermen toevoegden), de communicatieve aanpak van het taalonderwijs ... integraal te implementeren. Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering. Precies de eenzijdige communicatieve (taal)aanpak en de situatiegebonden contextuele wiskunde kregen het de voorbije jaren heel veel kritiek te verduren.
5. Uitspraken van inspecteur-generaal Michielsens in 2000
In 2000 schreef Michielsens eens te mee dat scholen en leerkrachten bereid moeten zijn een ethisch sturend basisideeëngoed, met betrekking tot kwaliteitsvol onderwijs te aanvaarden en na te streven. Het gaat hier volgens hem immers om door dé maatschappij noodzakelijk geachte doelstellingen. De overheid moet via de doorlichting antwoorden op de vraag of de school goed onderwijs kan waarborgen en ze moet corrigeren waar de school in haar maatschappelijke opdracht faalt of tekortschiet: Reflecties over autonomie en toekomst van scholen, In: De innoverende kracht van de school, DIROO-cahier 5, Acco, 2000. Wat goed onderwijs is moet volgens Michielsens door de overheid en inspectie in naam van de maatschappij worden vastgelegd en aan de scholen opgelegd. De inspecteur-generaal besloot: Er zijn grenzen aan de autonomie van de school. Scholen kunnen slechts aanspraak maken op autonomie als ze die officiële onderwijsvisie aanvaarden en actief nastreven.
Michielsens en de inspectie stelden vast dat de praktijkmensen hun onderwijsvisie niet echt steunden en ze opteerden blijkbaar en expliciet voor een soort staatspedagogiek. Zij gingen er eveneens ten onrechte vanuit dat er in de maatschappij een brede consensus bestaat over noodzakelijk geachte onderwijsdoelstellingen; in de inspectierapporten schrijven ze nochtans zelf dat die onderwijsvisie niet gedragen wordt door het onderwijsveld. De vele leerkrachten die het niet eens zijn met bijvoorbeeld de door de overheid geformuleerde uitgangspunten bij de eindtermen en basiscompetenties en bij de afzonderlijke vakken ... zouden zich volgens Michielsens onverantwoord en inciviek gedragen.
6. Bijlage
Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a reign of error in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an emphasis on independent learning.
Speaking at the Research Ed conference in London today, Mr Gibb said that, for several years until 2013, inspection became geared towards imposing its preferred teaching style on the profession.
He said that as recently as 2013, Ofsteds reports on secondary schools showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction or criticised lessons where teachers talk too much.
He referred to this period as a reign of error and said Ofsteds support for independent learning had directly contradicted the common sense of hundreds of thousands of teachers.
For many schools, pupils working independently became more important than pupils actually learning, he said.
However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. Weve worked with Ofsted to make sure inspectors dont penalise teachers who teach from the front, he said. An Ofsted spokesman agreed, saying: "As HM chief inspector Sir Michael Wilshaw has repeatedly made clear, Ofsted does not have a preferred teaching style. It is up to the classroom teacher to determine how they should teach." mmmm
Nefaste invloeden van leerstijlen, gepersonliseerd leren ..., de meest aageboden bijscholingen van de voorbije jaren
Nefaste invloeden van leerstijlen, gepersonaliseerd leren, ULD ... En toch waren bijscholingen over leerstijlen, meervoudige intelligentie, gepersonaliseerd leren .. de meest geprogrammeerde de voorbije jaren..
One of the most common misconceptions regarding teaching and learning is the belief in using personalized instructional strategies with specific students based on the perception of the students learning style preference.
Learning styles are typically defined as th...e view that different people learn information in different ways (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2009, p. 106). After all, it makes intuitive sense that a person who prefers to read might find listening to a lecture boring, and someone who dislikes reading will learn more by watching a video. This differentiated presumption often leads to a revision in teaching methods by educators who strive to meet the alleged individualized needs of learners. Unfortunately, this logic is misguided, and sadly educators who design instruction with learning styles in mind are unintentionally harming their students in several ways.
Prof. Larry Cuban: ICT-doelstellingen niet bereikt
Doelstellingen van frequent gebruik ICT in klas niet bereikt, volgens prof. onderwijsgeschiedenis Larry Cuban.
Is het dan nog zinvol zoveel en steeds meer te investeren in ICT, jonge kinderen te leren programmeren ....?, vraagt Cuban zich af. Paul Schnabel, voorzitter Nederlandse taskforce onderwijs vindt alvast ook dat leren programmeren geen (algemeen) vak mag worden.
So within the past decade, the three-legged rationale justifying district decisions to buy laptops, tablet...s, and new software has been demolished. * No more hype about improving academic achievement. (cf. OESO-rapport e.d.) *No more words about revolutionizing teaching: leerkracht-geleid leerproces hield stand *What remains is the strictly vocational aim of preparing this generation of students for jobs.
As has occurred time and again during surges of school reforminserting new technologies into classrooms is simply another reformthe deeper and more important issue gets side-stepped; What are the overall purposes of tax-supported public schools in a democracy?
The OECD report offers U. S. policymakers a rare opportunity to step back and ask why are we spending so much money on devices and software when the results in so many nations, including the U.S., show such little return on investment?
The shift to justifying outlays of so much public money for tablets, interactive whiteboards, and glamorous software shows up in the mania for requiring high school students to take computer science courses (see New York City). The spread of coding camps and teaching kindergarteners to write code (see here and here) are also part of this rationale for buying more and more devices and software with scarce education dollars.
UK: onderwijsinspectie drong pedag. aanpak, zelfstandig leren e.d., op
Onderwijsinspectie drong/dringt een pedagogische aanpak, het zelfstandig leren e.d., op
Engels onderwijsminister verwijt inspectie dat ze de voorbije decennia de leraars een pedagogische aanpak opdrong, het zelfstandig leren e.d. Dit kwam ook in inspectierapporten tot uiting. Leraars die zelf nog veel lesgaven kregen veel kritiek. However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. Weve worked with Ofsted to make sure inspectors dont penalise teachers who... teach from the front, he said.
(Commentaar: In Vlaanderen stelden we een analoge opstelling van de inspectie vast. In Onderwijskrant besteedden we hier de voorbije 20 jaar veel kritische bijdragen aan. )
Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a reign of error in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an emphasis on independent learning.
Speaking at the Research Ed conference in London today, Mr Gibb said that, for several years until 2013, inspection became geared towards imposing its preferred teaching style on the profession.
He said that as recently as 2013, Ofsteds reports on secondary schools showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction or criticised lessons where teachers talk too much.
He referred to this period as a reign of error and said Ofsteds support for independent learning had directly contradicted the common sense of hundreds of thousands of teachers.
For many schools, pupils working independently became more important than pupils actually learning, he said.
However, he added, the watchdog was no longer taking this approach. Weve worked with Ofsted to make sure inspectors dont penalise teachers who teach from the front, he said.
An Ofsted spokesman agreed, saying: "As HM chief inspector Sir Michael Wilshaw has repeatedly made clear, Ofsted does not have a preferred teaching style. It is up to the classroom teacher to determine how they should teach."
Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a reign of error in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an...
Zal bestuurlijke schaalvergroting de oprichting van nieuwe scholen onmogelijk maken?
Kan men straks nog nieuwe scholen oprichten als minister Crevits in decreet over bestuurlijke schaalvergroting hoge normen oplegt?
Dringende vraag aan de leden van de commissie onderwijs e.d. Alvast een aantal conclusies uit een inspirerende studie uit Nederland
Nieuwe toetreders tot het onderwijs (Rapport van TIAS) Voorstudie op basis van wetenschappelijk onderzoek S ie tsk e W a s la nd er & Ed ith H oog e, m a a r t 2 01 5
Al met al ontwikkelt het Nederlandse stelsel zich van een substantiële sector independent schools, naar een stelsel dat bijna uitsluitend bestaat uit dat type scholen. Nederland vervult op het gebied van independent schools dan ook een gidsfunctie.
Grootschalige internationale vergelijkingen laten zien dat onderwijsstelsels met veel independent schools over het algemeen beter presteren (Woessmann, 2007). In veel landen zijn de laatste decennia in vele varianten independent schools ontstaan (Brewer & Hentschke, 2009).
Mede als gevolg van de grondwettelijke autonomie voor scholen, is de variëteit van het aanbod in Nederland van oudsher relatief groot. In het primair onderwijs kennen we naast de traditionele vernieuwingsscholen (o.a. Dalton, Montessori, Freinet, Vrije Scholen) ook nieuwe onderwijsconcepten zoals O4NT en programmas voor hoogbegaafden. In het voortgezet onderwijs zijn rond de eeuwwisseling verschillende profielinnovaties ontstaan, zodat Nederland nu onder meer cultuurprofielscholen, technasia, tweetalig onderwijs en Topsport Talentenscholen (scholen met LOOT-licentie) heeft (De Vijlder, Bakker & Van den Blink, 2014). Kenmerkend voor het Nederlandse stelsel is dat deze vernieuwingen en profileringen bínnen het bestaande stelsel en in beginsel voor alle scholen mogelijk zijn. Scholen met een dergelijk profiel hebben zich veelal georganiseerd in verenigingen of stichtingen, die meer of minder verplichtende eisen stellen aan scholen om zich aldus te profileren. Anders dan in Nederland, ontstaan in andere landen onderwijsbesturen die louter bestaan uit scholen met een specifiek profiel (bv KIPP). Al met al accommodeert het Nederlandse stelsel veranderingen die in andere landen aanleiding zijn voor aanpassing van het stelsel zelf.
Tot slot wijzen we nog op drie relevante verschillen tussen Nederland en de landen die in de casussen zijn beschreven. Ten eerste heeft de Nederlandse leerplicht vooralsnog het karakter van een schoolplicht en is thuisonderwijs maar zeer beperkt mogelijk. Zoals aangegeven (§ 8.3) zijn het vooral de virtuele charter scholen die de laatste jaren de grootste groei doormaken in de Verenigde Staten (Molnar, 2014). Ten tweede kent ook Nederland commerciële partijen die in het funderend onderwijs hun geld verdienen (o.a. commerciële educatieve infrastructuur, particulier en niet-bekostigd onderwijs).
Aandachtspunten bij nieuwe toetreders in het onderwijs
Op basis van deze review formuleren we een aantal aandachtspunten voor beleid als het onderwijsstelsel breder open wordt gesteld voor nieuwe toetreders. We geven steeds het spanningsveld aan waartussen een evenwicht gezocht moet worden. Afhankelijk van specifieke beleidsdoelen verschilt het evenwicht dat wenselijk wordt geacht.
In de onderzochte gevallen was het beleid er actief op gericht om nieuwe aanbieders van onderwijs toe te laten treden tot het publiek bekostigde stelsel. Als dat het belangrijkste beleidsdoel is, is het belangrijkste spanningsveld waartussen een evenwicht gevonden moet worden dat tussen enerzijds het voorkomen van onnodige drempels voor nieuwe toetreders en anderzijds het minimaliseren van risicos op het gebied van kwaliteit en duurzaamheid van de nieuwe school. Ervaringen in andere landen wijzen er op dat het bieden van ruimte aan nieuwe partijen in het onderwijsstelsel, op gespannen voet kan staan met de ervaring en expertise die nodig is om met succes een onderwijsorganisatie op te (doen) bouwen.
Dit geldt op twee niveaus: dat van de autoriserende organisatie(s) en dat van de nieuwe school. Ten eerste blijken er meer nieuwe scholen te ontstaan als de autorisatie van nieuwe scholen niet bij één (landelijke) organisatie is ondergebracht, maar bij meerdere (bijvoorbeeld ook op lokaal niveau). Als meerdere organisaties nieuwe scholen mogen autoriseren, is binnen al die organisaties expertise nodig.
Het spanningsveld tussen ruimte en expertise geldt ook op het niveau van nieuwe scholen. Voor de Verenigde Staten en Engeland wijzen onderzoekers er bijvoorbeeld op dat het beleid ondernemers uit de private sector de ruimte wil bieden vanwege hun innovatieve ideeën, maar dat juist voor die groep een risico bestaat op beperkte duurzaamheid van de school (Fitz & Beers, 2002; Carruthers, 2012). Het vooraf willen beperken van het risico op onderwijs van onvoldoende kwaliteit en/of een school die snel weer sluit, is veelal aanleiding voor het opwerpen van drempels en het complexer worden van het autorisatie-proces. Er zijn indicaties dat complexiteit van de autorisatie-procedure leidt tot selectiviteit in de aard van de aanvragers (meer hoogopgeleiden en mensen met onderwijsexpertise) en de aard van de nieuw opgerichte scholen (minder voor moeilijker doelgroepen en minder opgericht in achterstandswijken). De eerste vorm van selectiviteit van de aanvragers kan worden ondervangen door aanvragers van nieuwe scholen actief te ondersteunen, in de vorm van expertise of financiële middelen om expertise in te huren. In de beschreven landen blijken externe (commerciële) partijen betrokken te worden bij het aanvragen van een nieuwe school. Actieve ondersteuning is met name van belang voor partijen die minder bekend zijn met beleid en wet- en regelgeving voor het onderwijs, en voor minder kapitaalkrachtige partijen. Deze laatste vorm van selectiviteit van de nieuwe scholen kan worden gecorrigeerd door nieuwe scholen voor moeilijker doelgroepen actief te stimuleren, voorrang te geven, of uitsluitend nieuwe scholen toe te staan voor speciale doelgroepen. Ook middels het huisvestingsbeleid kan worden gewaakt over een evenwichtige spreiding van scholen binnen een geografisch gebied.
Een spanningsveld bestaat ook tussen ruimte bieden aan nieuwe toetreders en het beschermen van bestaande scholen. Met name in lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, betekent toetreding van een nieuwe school dat bestaande scholen met overcapaciteit en bijbehorende kosten te maken krijgen. In stedelijke gebieden en in gebieden met demografische groei is dit spanningsveld minder groot, maar juist daar heeft de komst van een nieuwe school minder effect op de ervaren concurrentieprikkel door andere scholen. In situaties van demografische stabiliteit en verzadiging van de markt, ontstaat er vooral ruimte voor nieuwe toetreders bij het sluiten van bestaande scholen. Er moet een evenwicht worden gevonden tussen uitbreiding van het onderwijsaanbod en doelmatigheid. Om ouders en leerlingen daadwerkelijke keuzemogelijkheden te bieden, is op het niveau van een lokale onderwijsmarkt een zekere mate van overcapaciteit noodzakelijk (zie ook § 3.3). Omdat huisvesting het minst elastische deel is van het onderwijsaanbod, manifesteert overcapaciteit zich vooral in de vorm van on- of onderbenutte gebouwen.
Als nieuwe toetreders geen conversie-scholen zijn, is sprake van daadwerkelijke uitbreiding van het onderwijsaanbod. In lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, leidt deze uitbreiding tot hogere kosten voor onderwijshuisvesting. Deze kosten komen ten dele voor rekening van bestaande aanbieders, die vaak niet in staat zijn op korte en middellange termijn hun huisvesting aan te passen. Bij gelijkblijvende financiering op basis van leerlingaantallen, leidt dit er toe dat een groter deel van het onderwijsbudget aan huisvesting wordt besteed n de beschreven casussen vallen nieuwe scholen onder een ander regime dan bestaande scholen, vooral om daarmee de variëteit in het onderwijsaanbod te vergroten. Om die reden hebben nieuwe scholen meer autonomie dan bestaande scholen.
Tegen de achtergrond van dat beleidsdoel, ontstaan een aantal specifieke spanningsvelden. Voor nieuwe aanbieders is meer autonomie aantrekkelijk, maar daarmee ontstaat tegelijkertijd een ongelijk speelveld met andere scholen. Afhankelijk van het terrein waarop sprake is van meer autonomie voor nieuwe toetreders, kunnen risicos ontstaan voor onderwijskwaliteit, ondoelmatigheid en segregatie. Een specifiek punt is ruimte voor eigen personeelsbeleid en rechtsbescherming voor leraren. In het buitenland lijken nieuwe scholen vooral als ze daarvoor de ruimte krijgen een ander personeelsbeleid te voeren dan bestaande scholen. Die nieuwe scholen werken met een lerarenteam dat gemiddeld jonger, minder ervaren, en minder vaak bevoegd is. In het buitenland werken nieuwe scholen ook vaker met tijdelijke contracten en prestatiebeloning.
Meer in het algemeen geldt bij de werking van lokale onderwijsmarkten een spanningsveld tussen de ruimte die scholen hebben voor profilering en vernieuwing en de manier waarop scholen leerlingen selecteren. Strategische acties van scholen zijn het best te begrijpen als pogingen om de eigen positie in de lokale hiërarchie van scholen te bestendigen en waar mogelijk te verbeteren. Omdat die lokale hiërarchie ten dele gebaseerd is op reputatie en de samenstelling van de leerlingpopulatie, is het expliciet selecteren van leerlingen of het aantrekken van specifieke groepen leerlingen met een bepaald profiel of programma een aantrekkelijke strategie (zie ook § 3.1). In combinatie met keuzeprocessen van ouders en leerlingen, kunnen mechanismen die werkzaam zijn in lokale onderwijsmarkten leiden tot segregatie tussen scholen. Om (verdere) segregatie te voorkomen, kan worden gedacht aan het stimuleren (of voorschrijven) van loting om leerlingen te selecteren, het verbieden van expliciete toelatingscriteria, en het handhaven daarvan. Het verhinderen van impliciete toelatingscriteria is (nog) lastiger. Daarbij kan gedacht worden aan handhaving en toezicht op de vrijwilligheid van vrijwillige ouderbijdragen.
Studies show average Finnish intelligence declining since 1997
Studies show average Finnish intelligence declining since 1997 (Yle Uutiset) Nuoria käyttämässä kännyköitä.
Theres been a gradual decline in average human intelligence in many western countries including Finland - following decades of steady gains. Human intelligence has increased to keep pace with improvements in areas such as nutrition, education and health care. However a 2013 study by scholars at the universities of Ulster, UK and Oulu in Finland found a decline in t...he average IQs of military conscripts on certain tests between 1997 and 2009.
The decline in the average IQ has been detected in several Nordic countries, Australia, Britain, the United States and the Netherlands, added Helsinki University assistant professor Markus Jokela. Jokela stressed that the fall in average intelligence was not dramatic, but was moderate at the level of the wider population.
Researchers have so far not been able settle on a clear explanation for the fall off in intelligence gains. They have considered factors such as lifestyle, health status and culture. If we look 30 years backwards at the development of young adults health, for at example metabolic risk factors, then there has been a negative development, Jokela declared.
He pointed out that the so-called Flynn effect - or the long-term increase of average intelligence in many parts of the world during the twentieth century - was due in part to advances in health care, education and nutrition. The negative Flynn effect could also be tied to health status, he noted. Asked whether or not the proliferation of fragmented information common in the age of the internet could account for the dimming of IQs, Jokela responded,Its a good question and controversial. We have seen arguments for and against it, he concluded.
Does technology have the power to transform education?
Does technology have the power to transform education? (The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia)
By David Didau Education Writer @LearningSpy18 September 2015
Does technology have the power to transform education? Undoubtedly. But not necessarily in the ways we expect and not necessarily for the better. Technology has been transforming education for as long as either have been in existence.
Language, arguably the most crucial technological advancement in our history, moved education from mere mimicry and emulation into the realms of cultural transmission; as we became able to express abstractions so we could teach our offspring about the interior world of thought beyond the concrete reality we experienced directly.
This process accelerated and intensified with the invention of writing. In Platos Phaedrus, Socrates rails against writing saying it will eat away at the marrow of society and kill off young peoples ability to memorise facts. He was right. The transformative power of writing utterly reshaped the way we think and how we use knowledge. From the point at which we were able to record our thoughts in writing, we no longer had to remember everything we needed to know.
But education was very much a minority sport until the advent of the printing press when suddenly books started to become affordable for the masses. Before Gutenberg, there was no need for any but a privileged elite to be literate, but as the number of printed works exploded exponentially, the pressure on societies to prioritise universal education slowly grew until, by the mid twentieth century education was viewed but only as a requirement but a right.
The rate at which we now produce knowledge is staggering. The architect and inventor, Buckminster Fuller identified what he called the Knowledge Doubling Curve. He noticed that until 1900 human knowledge doubled approximately every century. By the mid twentieth century knowledge was doubling every 25 years. Today on average human knowledge doubles in just over a year. Some estimates suggest soon what we collectively know is set to double every 12 hours.
No wonder so many have been persuaded that there is no longer a need to learn facts as we can always just look up whatever we need to know on the internet. This erroneous belief has certainly had a transformative, if largely nugatory effect on education in the last decade or so. I say nugatory because knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside of us.
Theres a world of difference between knowledge the stuff we think not just about, but with and information. We need knowledge to make sense of the vast swathes of information available to us. If you doubt this, look at what happens when you ask a student to look up an unfamiliar word in a dictionary: they may end up with five or six more words they have to look up in order to understand the definition. Some things we just need to know.
But in response the apparent obsolescence of knowledge, schools started reinventing themselves as places where children would learn transferable skills which would allow them to navigate the shifting, uncertain world of the future. We now regularly hear the battle cries of 21st century learning bandied about and the idea that the tradition curriculum of school subjects should be abandoned in favour of critical thinking, creativity, collaboration and communication skills has much traction across the educational landscape.
But are these really 21st Century skills? Are we actually claiming that no one did any of this stuff in previous centuries? In fact, havent these things always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate, how on earth did they learn how to do these things without a specific 21st century learning curriculum?
The point is, these skills are innate human characteristics. We dont need to be taught; we all, to a greater or lesser degree, do all these things all the time. How could we not? Of course we can encourage children to be creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects?
The one thing we can be reasonably sure of is that technology will surprise us. The Tomorrows World visions of flying cars and silver suits can be smilingly dismissed as caricature but we routinely suckered by the same urge to predict. I have no idea how nano-technology, virtual reality and 3D printing might effect the business of educating children and neither does anyone else, no matter what they might tell you. I do, however, feel pretty sure that the current generation of edtech products wont transform teaching any more than the last generation did. iPads are to laptops what interactive white boards are to blackboards; what data projectors are to OHPs; what photocopiers are to Banda printers; what paper was to the slate.
The future is definitely coming, but so far the present is just a quicker, more convenient version of the past. The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia
Vernieuwingsdrift in het Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag.
Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag
In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.
Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)
De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.
Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.
Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.
Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.
Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.
En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zon vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.
Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.
Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.
(Fragment uit STURING VAN ONDERWIJSKWALITEIT IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Op zoek naar een balans tussen gedeelde betekenis en variëteit 13 juli 2015 Nederlandse School voor Openbaar Bestuur/ Tilburgse School voor Politiek en Bestuur (Tilburg University)
Het Frankenstein-effect van de schaamvergroting: : Door de schaalvergroting en de lumpsumfinanciering heeft de overheid een... monster gecreëerd dat ze zelf niet meer in de hand heeft. Schoolbesturen hebben teveel macht hebben gekregen en machtige instituties zijn geworden die moeilijker te controleren en te sturen zijn.
Ook zijn schoolbestuurders volgens veel respondenten steeds verder af komen te staan van de onderwijspraktijk: Schoolbesturen zijn zo groot geworden om te voldoen aan alle governance- eisen die wij aan ze stellen, maar daardoor zijn ze afgedreven van het inhoudelijke en onderwijs- kundige. Ze zijn meer richting het macroniveau toegegaan dan naar het microniveau.
... Zo meldt een gesprekspartner dat schoolbesturen zich onvoldoende inhoudelijk bezig houden met onderwijs- kwaliteit, terwijl ze daar wel verantwoordelijk voor zijn. Vele bestuurders zouden het grootste gedeelte van hun tijd echter aan bedrijfsvoeringstaken en personeelsbeleid besteden: Bestuurders krijgen het geld maar staan te ver af van de onderwijspraktijk. Ze moeten af en toe eens op scholen komen.
Er wordt hierover opgemerkt dat het vreemd is dat schoolbesturen geen enkele vakinhoudelijke kennis over onderwijs hoeven te hebben: Iedereen kan het gaan doen, en toch gaan de besturen over onderwijskwaliteit.
Verder zouden de besturen ook moeilijk(er) te beïnvloeden zijn door overheidssturing: Lumpsumfinanciering bemoeilijkt regulering. Geld dat beschikbaar was gesteld voor specifieke programmas wordt vaak ergens anders aan besteed
Engels onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs na decennia van ont-scholing
Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch
Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...
How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy
Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland
No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in ones intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirschs work. I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirschs The Schools We Need and Why We Dont Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.
Ever since, Hirschs books filled with post-it notes providing access to my favourite passages have come with me from opposition and into government. I recommend Hirschs books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education gets it when it comes to understanding curriculum and pedagogy.
Reading The Schools We Need and Why We Dont Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirschs books showed me what oft was thought, but neer so well expressed.
Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language and Hirsch was our tutor.
Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of Personal, Learning and Thinking Skills (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, independent learning, learning to learn, and individualised instruction all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.
In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: A society in which there is a widespread understanding of the nations past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.
Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would completely overhaul the curriculum to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished. A year later, that is precisely what we set about doing. In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirschs work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American
Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirschs arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Dont Have Them explains the Matthew Effect within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.
As Matthew Chapter 25 states, For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away. Applying this to education, Hirsch writes: Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary they see not, neither do they understand.
The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains frustratingly a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.
Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon Concepts such as Chronological understanding and Cause and consequence, and Processes such as Using evidence and Communicating about the past.
This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.
This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.
At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects, allowing them at Key Stage 4 to learn about acceleration caused by forces and Newtons First Law. In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from active voice to word family. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.
Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch. Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirschs Core Knowledge scheme) have all embraced Hirschs ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.
So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch? Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirschs work, I realise how many terms which I now use on a daily basis I first came across when reading his books. I am thinking not just of Cultural literacy, but also national communication; common reference points; the education thoughtworld; intellectual capital and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.
In this way, Hirschs work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Dont Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For passive liste ing, Hirsch writes that this is a progressivist phrase caricaturing traditional education, which makes children sit silently in rows in factory-model schools, passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts. Hirsch defines research has shown as a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement Research has shown that children learn best with hands-on methods. Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in Englands journey towards having a world class education system. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.
This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.
In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.
In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Bakers 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.
The authors wrote: We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably classic, what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious. One hundred years on, such an outlook is far from obvious: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.
References Department for Education, (2013), The National Curriculum in England: framework document. Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, What is education for?. Hart and Risely, (2003), The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. Hirsch, E.D, (1988), Cultural literacy: what every American needs to know. Hirsch, E.D, (1999), The Schools We Need: And Why We Dont Have Them. Oates, November (2014), Why textbooks count: a policy paper. Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008.
Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport
1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)
Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds UGent
"Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.
Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."
Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."
Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:
*leraars missen de nodige scholing *ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen *geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).
Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?
2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).
" Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.
Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."
Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport
Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.
"The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said. The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students virtually one for one.
"Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.
"Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."
Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens
De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat. Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken. Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.
Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.
Misleidende prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei
Misleidende en dwaze prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei op VLOR-startdag van 17 september
(+ Leuvense prof. Kris Van den Branden die mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs ouderwets is tot en met: zie noot 2. + Nederlandse Westerhuis die het zwakke Zweeds onderwijs als model voorstelde: zie nooit 3).
We citeren eerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van Goos: Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief
Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores dus haalbaar). Elk jaar nemen vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.
Commentaar:
Het is vooreerst verbazend en misleidend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen. Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde ook nog lange tijd een 560 punten behaald.)
Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar gemiddeld iets meer dan 546 punten. Dat zou een fabuleus bedrag geweest zijn van enorm veel miljarden euro en x-aantal keren het huidige BNP. Nu wekt Goos de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.
Noot 1: prof. Goos zou ook moeten weten dat zijn vergelijkingsland Finland al een aantal jaren economisch slecht presteert.
Noot 2. We voegen er nog 2 (o.i;) dubieuze uitspraken over de toekomst van het onderwijs aan toe:
* Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd. *Betere integratie van verschillende studierichtingen Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting Technologie & Samenleving over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.
Noot 3 De basisboodschap van de tweede spreker en Leuvense prof, Kris Van den Branden luidde dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Zijn wollig alternatief luidde b.v.: "Energie die leerlingen of studenten investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling". (Tussendoor: Van den Branden ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.)
Noot 4 De derde VLOR- spreker, de Nederlandse Westerhuis, vergeleek het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden en concludeerde: 'Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Ze vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort en dat ook de economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.
Oerdegelijke evaluatietechniek via uitwisbordje (of klassieke lei) in ere herstellen
Gisteren een OESO-rapport met een zekere relativering van het computergebruik in klas; vandaag een oproep in 'Klasse' om terug de lei-technologie, het permanent evalueren via uitwisbordjes, in te voeren. Het kan verkeren. En goede aanpakken:technieken moeten niet per se veel geld kosten.
We lezen in Klasse over een zgn. 'originele' evaluatie-aanpak: "Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes." De leerlingen noteren hun antwoord op een uitwisbordje en steken dit de lucht in. Een interessante en simpele evaluatie-methodiek. Interessant ook om de leerlingen actief bij de les te betrekken.
De 'nieuwe' aanpak van leraar Chris (s.o.) is ouderwets tot en met. In mijn lagere schooltijd (1952-1958) werd ook zo met de lei gewerkt en geëvalueerd in alle lagere scholen. . Het noteren van het antwoord op de lei en het opsteken van de lei, was een oerdegelijke evaluatie-aanpak. Maar wellicht iets te evident, te traditioneel en te goedkoop om de vernieuwingsorkaan te doorstaan. Vandaag werken wel nog een aantal leerkrachten lager onderwijs met een analoge evaluatie-methodiek. Hopelijk komt het werken met uitwisbordjes weer meer in de mode.
Terloops: in mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... heb ik heel veel oerdegelijke aanpakken weer opgevist, afgestoft en verder uitgewerkt. Is het b.v. niet merkwaardig dat de meeste Vlaamse en Nederlandse eerste-klassertjes vandaag leren lezen met een Directe Systeem Methodiek (DSM) waarin we veel 'oude' en 'sobere' aanpakken (recht op het doel af en zonder franjes) verwerkt hebben? .Ook voor rekenen, spellen ... konden we heel wat aanpakken die hun waarde in het verleden bewezen hadden in ere herstellen.
Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes
Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt
En straks nog minder spelling en grammatica in nieuwe en 'ontstofte' leerplannen? (Van nu en -nog meer straks: " Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt."
In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft... dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stelden vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikten de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers. In de eindtermen (1996) zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993).
De huidige verantwoordelijken voor de nieuwe leerplannen (katholiek onderwijs) en topman Lieven Boeve verkondigden de voorbije maanden - samen met verantwoordelijken van andere onderwijsnetten, dat in de nieuwe leerplannen de (verdere) ontstoffing centraal zal staan. Zo pleitte Boeve in 'De Tijd' (31 augustus) voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldde b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moeten overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren.
Noot: Gelukkig is er ook nog iets als schoolse ongehoorzaamheid. Tegen de richtlijnen van de eindtermen/leerplannen in hebben we samen met een collega-lerarenopleider bij de uitgeverijen van schoolboeken aangedrongen om toch gestructureerde en afzonderlijke spellingpakketten samen te stellen. Een van ons nam de leiding bij de samenstelling van zo'n pakket. Zelf publiceerde ik in 1991 in Onderwijskrant vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen - ook al poneerden veel neerlandici dat men in het basisonderwijs niet mocht werken met regeltjes.
Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...
Minister Crevits, negatieve beeldvoming leraar is gevolg van officïele soap, niet vanâ Thuisâ
Na 25 jaar 'officiële' stemmingmakerij-soap tegen het onderwijs en de leerkrachten, wast minister Crevits de handen in onschuld en schuift ze de zwarte piet door naar de soap Thuis (zie bijlage). Ze vergist zich van soap.
Minister Crevits maakt zich zorgen over negatieve beeldvorming in Thuis, en verdoezelt tegelijk de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers voor die beeldvorming. Crevits beseft blijkbaar niet dat vooral de beleidsmakers en de bevriende pers de belangrijk...ste verantwoordeljken zijn voor de negatieve beeldvorming van de voorbije decennia.
Al sinds het aantreden van het duo Van den Bossche-Monard klonk het hervormingsrefreintje: 'Het Vlaams onderwijs is hopeloos achtererop."Kurieren am Symptom helpt niet meer. Alleen copernicaanse hervormingen kunnen soelaas brengen." Dan is ook de stemmingmakerij tegen de leerkrachten gestart. Zo werd in 1991 de kwakkel verspreid dat de eerste graad s.o. dé probleemcyclus was met veel zittenblijvers en schooluitval en dat dus de regenten slecht presteerden. Ook de regentenopleiding deugde niet en Monard en co stelden voor ze te academiseren. De lerarenopleidingen werden sindsdien voortdurend in vraag gesteld.
De kwakkels over zittenblijven, schooluitval e.d. worden nooit 'officieel' rechtgezet. Door de kwakkel van 1991 denken de meeste mensen nog dat er een 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o en dit niettegenstaande dit in 1991 een 3% was en momenteel nog iets minder.
De recente drastische hervormingsplannen als Masterplan s.o., M-decreet, invoering van grootschaligheid ... vertrekken ook van de premisse dat ons onderwijs hopeloos achterop is geraakt en drastisch hervormd moet worden. Ook over de lerarenopleidingen waren de voorbije jaren de 'officiële' berichten enkel negatief.
We illustreerden de stemmingmakerij ooit aan de hand van de 1-september-boodschappen van beleidsverantwoordelijken en persmensen als Guy Tegenbos. (Zie Onderwijskrant).
Nog een laatste illustratie: In landen die goed presteren - of beter dan voorbije jaren - voor PISA of TIMMS prijzen de beleidsverantwoordelijken de leerkrachten. Vlaanderen behaalde geregeld de Europese topscore voor PISA of TIMSS, maar de topscores werden steeds gerelativeerd en vaak zelfs verkeerd voorgesteld (denk aan uitspraak: zwak voor zwakke leerlingen). : Dat onze onderwijzers en regenten voor wiskunde (PISA, TIMSS) zelfs betere resultaten behaalden dan topland Finland (dat weinig armoede en allochtone leerlingen telt) wordt nooit vermeld. De Finse leerkrachten genoten nochtans gemiddeld een 5-jarige opleiding, en de Vlaamse gemiddeld 2,5 jaar.
Minister Crevits heeft nog wat tijd om een kwart eeuw officiële stemmingmakerij en negatieve beeldvorming te (h)erkennen en recht te zetten. Een moeilijke, maar belangrijke opdracht.
We vrezen echter dat de hervormingen die zij aan het uitvoeren is (b.v. M-decreet) en die ze zelf nog wil in- en uitvoeren (Masterplan, bestuurlijke schaalvergroting, ...) het onderwijs nog minder aantrekkelijk kunnen maken. Het zijn meestal hervormingen tegen de zin van de praktijkmensen in. Ook een te weinig doordacht loopbaanpact, nieuwe eindtermen die de leerinhoud nog verder uithollen ...' kunnen' hiertoe bijdragen. We vrezen dat de legislatuur 2014-2019 de legislatuur zou kunnen worden waarin een onderwijsloopbaan nog veel minder aantrekkelijk wordt.
Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...
'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen
Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline
"It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas learning by doing and making students learning experience fun are the core of a student-centred teaching approach.
I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where student-centred learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more teacher-led, using a student-centred strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.
Chinese students work on display was breathtaking, putting British students effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.
British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.
It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more teacher-led and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers Assessment for Learning every five minutes during lessons.
It is reported that students who are used to the learning through doing approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a student-centred learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.
The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."
Lagere leerresultaten in klassen waar PC vaak gebruikt wordt
OESO-rapport op basis van PISA: Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes,
Het rapport is opmerkelijk omdat precies de OESO een van de grote propagandisten is van ICT in het onderwijs.
Het gebruik van computers en andere technologische hulpmiddelen bij scholen leidt niet tot betere prestaties van scholieren. Dat blijkt uit een internationale studie van de denktank OECD, waarover de BBC dinsdag schrijft. Volgens de denktank... kan veelvuldig gebruik van de computer zelfs leiden tot lagere cijfers.
Er is volgens Andreas Schleicher van OESO 'te veel valse hoop' gevestigd op technologie. Leerlingen van scholen die veel hebben geïnvesteerd in technologie hebben 'geen merkbare verbetering' laten zien op het gebied van lezen en rekenen ten opzichte van kinderen die op school niet of nauwelijks computers gebruiken. Bij goed presterende schoolsystemen in onder meer Zuid-Korea en Shanghai wordt zelfs heel weinig gebruik gemaakt van computers.
Ontgoochelde PISA-chef Andreas Schleicher in BBC-News:
'Disappointing'
Even where computers are used in the classroom, their impact on student performance is mixed at best.
Countries with the best results are more moderate users of technology in school, says the OECD education expert.
Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after accounting for social background and student demographics.
The results also show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in information and communication technology (ICT) for education.
And perhaps the most disappointing finding is that technology seems of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.
Put simply, ensuring that every child attains a baseline level of proficiency in reading and mathematics seems to do more to create equal opportunities in a digital world than expanding or subsidising access to hi-tech devices and services.
One interpretation is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement.mmm
niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook deze voor Nederlands & NT2 'moeten ambitieuzer geformuleerd'.
Minister Crevits: "Om scholen te stimuleren een actief talenbeleid te voeren zullen ook de eindtermen vreemde talen ambitieuzer worden geformuleerd."
Beste minister, niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook de eindtermen Nederlands 'moeten ambitieuzer worden geformuleerd'.
En voer vooral ook intnsief NT2-onderwjs in vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.Luister niet langer naar de vele (universitaire)taalachterstandsnegationisten.
...
Opgepast ook met de gelanceerde en vigerende slogan: ontstoffen van eindtermen en leerplannen! Er is nood aan her-scholing i.p.v. verdere ont-scholing.
Nieuwe leerplannen wiskunde: geen constructivistische wiskunde zoals deze van het Freudenthal Instituut
Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!
Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.
Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde à la Freudenthal Instituut ...
Al meer dan tien jaar vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.
We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: De visie van Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd ), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.
We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .
Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.
Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, Rekenen tot honderd (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)
We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs in ons boek Rekenen tot honderd en zorgverbreding (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:
*Te veel en te lang voor-wiskunde, te lang rekenen in contexten als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.
*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig bottom-up problem solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde
*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).
*Te weinig sturing en structurering, te weinig guided construction of knowledge Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen
*Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.
*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.
*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk
*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."
Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)
Leuvense taaldidactici vinden intensief NT2-onderwijs nog steeds overbodig!??
mm
Beste mensen van CTO (ex-Steunpunt NT2 Leuven): het blijft bijzonder jammer dat u als Leuvens Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg specifiek, expliciet en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds afgeraden en bestreden hebt. Het is precies dat soort expliciete en leerkrachtgeleide taalstimulering dat de jonge migrantenleerlingen nodig hebben.
We staan nog even stil bij uw bijdrage: Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering waarin u expliciete, geplande en gestructureerde NT2-taalstimulering afraadt. Zoals bekend voeren we met Onderwijskrant al vele jaren een campagne voor intensief en gestructureerd NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de context van de verwachte toename van het aantal anderstalige kinderen vinden we onze campagne belangrijker dan ooit.
U schrijft: "Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel onderwijsachterstand op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed .
Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als leerlijnen, gestructureerde leeromgeving en methode. Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal onbewust terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn. Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt,. ...
Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat integrale taalstimuleringsprogrammas (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.
