Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    Kritiek op grote macht & autonomie van bestuur van grote scholengroepen: Frankestein-effect e.d.

    (Fragment uit STURING VAN ONDERWIJSKWALITEIT IN HET PRIMAIR ONDERWIJS Op zoek naar een balans tussen gedeelde betekenis en variëteit 13 juli 2015 Nederlandse School voor Openbaar Bestuur/ Tilburgse School voor Politiek en Bestuur (Tilburg University)

    ‘Het Frankenstein-effect’ van de schaamvergroting: : “Door de schaalvergroting en de lumpsumfinanciering heeft de overheid een... monster gecreëerd dat ze zelf niet meer in de hand heeft. Schoolbesturen hebben teveel macht hebben gekregen en machtige instituties zijn geworden die moeilijker te controleren en te sturen zijn.

    Ook zijn schoolbestuurders volgens veel respondenten steeds verder af komen te staan van de onderwijspraktijk: “Schoolbesturen zijn zo groot geworden om te voldoen aan alle governance- eisen die wij aan ze stellen, maar daardoor zijn ze afgedreven van het inhoudelijke en onderwijs- kundige. Ze zijn meer richting het macroniveau toegegaan dan naar het microniveau”.

    ... Zo meldt een gesprekspartner dat schoolbesturen zich onvoldoende inhoudelijk bezig houden met onderwijs- kwaliteit, terwijl ze daar wel verantwoordelijk voor zijn. Vele bestuurders zouden het grootste gedeelte van hun tijd echter aan bedrijfsvoeringstaken en personeelsbeleid besteden: “Bestuurders krijgen het geld maar staan te ver af van de onderwijspraktijk. Ze moeten af en toe eens op scholen komen”.

    Er wordt hierover opgemerkt dat het vreemd is dat schoolbesturen geen enkele vakinhoudelijke kennis over onderwijs hoeven te hebben: “Iedereen kan het gaan doen, en toch gaan de besturen over onderwijskwaliteit”.

    Verder zouden de besturen ook moeilijk(er) te beïnvloeden zijn door
    overheidssturing: “Lumpsumfinanciering bemoeilijkt regulering. Geld dat beschikbaar was gesteld voor specifieke programma’s wordt vaak ergens anders aan besteed”

    19-09-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Engels onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs na decennia van ont-scholing

    Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch

    Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...

    How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

    Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

    No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
    I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

    Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

    Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

    Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

    Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

    In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

    Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
    In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

    Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

    As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

    The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

    Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

    This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

    This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

    At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
    In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

    Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
    Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

    So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
    Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

    In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
    Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
    In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

    This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

    In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

    In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

    The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
    One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

    Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
    Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
    Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
    Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
    Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
    Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
    Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

    19-09-2015 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:herscholing, ontscholing, Nick Gibb,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Meerstemmigheid over ICT op school

    Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport

    1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)

    Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds – UGent

    "Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.

    Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."

    Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."

    Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:

    *leraars missen de nodige scholing
    *ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen
    *geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).

    Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?

    2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).

    " Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.

    Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."

    Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport

    Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.

    "The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said.
    The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students — virtually one for one.

    "Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.

    "Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."

    Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens

    •De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat.
    •Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken.
    •Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.

    •Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.

    18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Misleidende prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei

    Misleidende en dwaze prietpraat van Leuvense prof. Maarten Goos over PISA en economische groei op VLOR-startdag van 17 september

    (+ Leuvense prof. Kris Van den Branden die mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs ouderwets is tot en met: zie noot 2. + Nederlandse Westerhuis die het zwakke Zweeds onderwijs als model voorstelde: zie nooit 3).

    We citeren eerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van Goos: Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief

    •Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores dus haalbaar). •Elk jaar nemen vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. •De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.


    Het is vooreerst verbazend en misleidend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen. Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde ook nog lange tijd een 560 punten behaald.)

    Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar gemiddeld iets meer dan 546 punten. Dat zou een fabuleus bedrag geweest zijn van enorm veel miljarden euro en x-aantal keren het huidige BNP. Nu wekt Goos de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.

    Noot 1: prof. Goos zou ook moeten weten dat zijn vergelijkingsland Finland al een aantal jaren economisch slecht presteert.

    Noot 2. We voegen er nog 2 (o.i;) dubieuze uitspraken over de toekomst van het onderwijs aan toe:

    * Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd.
    *Betere integratie van verschillende studierichtingen
    Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting “Technologie & Samenleving” over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.

    Noot 3 De basisboodschap van de tweede spreker en Leuvense prof, Kris Van den Branden luidde dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd was. Zijn wollig alternatief luidde b.v.: "Energie die leerlingen of studenten investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling". (Tussendoor: Van den Branden ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.)

    Noot 4 De derde VLOR- spreker, de Nederlandse Westerhuis, vergeleek het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden en concludeerde: 'Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Ze vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort en dat ook de economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.

    18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, Goos, VLOR
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Oerdegelijke evaluatietechniek via uitwisbordje (of klassieke lei) in ere herstellen

    Gisteren een OESO-rapport met een zekere relativering van het computergebruik in klas; vandaag een oproep in 'Klasse' om terug de lei-technologie, het permanent evalueren via uitwisbordjes, in te voeren. Het kan verkeren. En goede aanpakken:technieken moeten niet per se veel geld kosten.  

    We lezen in Klasse over een zgn. 'originele' evaluatie-aanpak: "Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes." De leerlingen noteren hun antwoord op een uitwisbordje en steken dit de lucht in. Een interessante en simpele evaluatie-methodiek. Interessant ook om de leerlingen actief bij de les te betrekken. 

    De 'nieuwe' aanpak van leraar Chris (s.o.) is ouderwets tot en met. In mijn lagere schooltijd (1952-1958) werd ook zo met de lei gewerkt en geëvalueerd in alle lagere scholen. . Het noteren van het antwoord op de lei en het opsteken van de lei, was een oerdegelijke evaluatie-aanpak. Maar wellicht iets te evident, te traditioneel en te goedkoop om de vernieuwingsorkaan te doorstaan. Vandaag werken wel nog een aantal leerkrachten lager onderwijs met een analoge evaluatie-methodiek. Hopelijk komt het werken met uitwisbordjes weer meer in de mode.

    Terloops: in mijn publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... heb ik heel veel oerdegelijke aanpakken weer opgevist, afgestoft en verder uitgewerkt. Is het b.v. niet merkwaardig dat de meeste Vlaamse en Nederlandse eerste-klassertjes vandaag leren lezen met een Directe Systeem Methodiek (DSM) waarin we veel 'oude' en 'sobere' aanpakken (recht op het doel af en zonder franjes) verwerkt hebben? .Ook voor rekenen, spellen ... konden we heel wat aanpakken die hun waarde in het verleden bewezen hadden in ere herstellen.

    8.496 weergaven
    KLASSE heeft een nieuwe video geüpload: Zo zorg je dat iedereen meewerkt.

    Leraar Chris merkt dat alleen sterke leerlingen hun vinger opsteken, terwijl anderen de les passief mee volgen. Daarom probeert ze een nieuwe werkvorm: uitwisbordjes

    17-09-2015 om 17:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:uitwisborje, leid
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt

    En straks nog minder spelling en grammatica in nieuwe en 'ontstofte' leerplannen?
     (Van nu en -nog meer straks: " Hun worden de toehang tot de spelling en grammatica ontzegt."

    In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft... dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stelden vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikten de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers. In de eindtermen (1996) zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993).

    De huidige verantwoordelijken voor de nieuwe leerplannen (katholiek onderwijs) en topman Lieven Boeve verkondigden de voorbije maanden - samen met verantwoordelijken van andere onderwijsnetten, dat in de nieuwe leerplannen de (verdere) ontstoffing centraal zal staan. Zo pleitte Boeve in 'De Tijd' (31 augustus) voor heel beperkte eindtermen en dit mede in naam van de vrijheid van het onderwijs. Hij vermeldde b.v. als mogelijke eindterm: 'beheersing van het Frans'. En men zou dan aan de scholen/leerkrachten moeten overlaten om uiterst vage eindtermen te concretiseren.

    Noot: Gelukkig is er ook nog iets als schoolse ongehoorzaamheid. Tegen de richtlijnen van de eindtermen/leerplannen in hebben we samen met een collega-lerarenopleider bij de uitgeverijen van schoolboeken aangedrongen om toch gestructureerde en afzonderlijke spellingpakketten samen te stellen. Een van ons nam de leiding bij de samenstelling van zo'n pakket. Zelf publiceerde ik in 1991 in Onderwijskrant vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvormen - ook al poneerden veel neerlandici dat men in het basisonderwijs niet mocht werken met regeltjes.

    Meer weergeven
    Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...
    Zo moeilijk is het echt niet!

    16-09-2015 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:spelling, grammatica
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Minister Crevits, negatieve beeldvoming leraar is gevolg van officïele soap, niet van’ Thuis’

    Na 25 jaar 'officiële' stemmingmakerij-soap tegen het onderwijs en de leerkrachten, wast minister Crevits de handen in onschuld en schuift ze de zwarte piet door naar de soap Thuis (zie bijlage). Ze vergist zich van soap.

    Minister Crevits maakt zich zorgen over negatieve beeldvorming in Thuis, en verdoezelt tegelijk de verantwoordelijkheid van de beleidsmakers voor die beeldvorming. Crevits beseft blijkbaar niet dat vooral de beleidsmakers en de bevriende pers de belangrijk...ste verantwoordeljken zijn voor de negatieve beeldvorming van de voorbije decennia.

    Al sinds het aantreden van het duo Van den Bossche-Monard klonk het hervormingsrefreintje: 'Het Vlaams onderwijs is hopeloos achtererop."Kurieren am Symptom helpt niet meer. Alleen copernicaanse hervormingen kunnen soelaas brengen." Dan is ook de stemmingmakerij tegen de leerkrachten gestart. Zo werd in 1991 de kwakkel verspreid dat de eerste graad s.o. dé probleemcyclus was met veel zittenblijvers en schooluitval en dat dus de regenten slecht presteerden. Ook de regentenopleiding deugde niet en Monard en co stelden voor ze te academiseren. De lerarenopleidingen werden sindsdien voortdurend in vraag gesteld.

    De kwakkels over zittenblijven, schooluitval e.d. worden nooit 'officieel' rechtgezet. Door de kwakkel van 1991 denken de meeste mensen nog dat er een 10% zittenblijvers zijn in het eerste jaar s.o en dit niettegenstaande dit in 1991 een 3% was en momenteel nog iets minder.

    De recente drastische hervormingsplannen als Masterplan s.o., M-decreet, invoering van grootschaligheid ... vertrekken ook van de premisse dat ons onderwijs hopeloos achterop is geraakt en drastisch hervormd moet worden. Ook over de lerarenopleidingen waren de voorbije jaren de 'officiële' berichten enkel negatief.

    We illustreerden de stemmingmakerij ooit aan de hand van de 1-september-boodschappen van beleidsverantwoordelijken en persmensen als Guy Tegenbos. (Zie Onderwijskrant).

    Nog een laatste illustratie: In landen die goed presteren - of beter dan voorbije jaren - voor PISA of TIMMS prijzen de beleidsverantwoordelijken de leerkrachten. Vlaanderen behaalde geregeld de Europese topscore voor PISA of TIMSS, maar de topscores werden steeds gerelativeerd en vaak zelfs verkeerd voorgesteld (denk aan uitspraak: zwak voor zwakke leerlingen). : Dat onze onderwijzers en regenten voor wiskunde (PISA, TIMSS) zelfs betere resultaten behaalden dan topland Finland (dat weinig armoede en allochtone leerlingen telt) wordt nooit vermeld. De Finse leerkrachten genoten nochtans gemiddeld een 5-jarige opleiding, en de Vlaamse gemiddeld 2,5 jaar.

    Minister Crevits heeft nog wat tijd om een kwart eeuw officiële stemmingmakerij en negatieve beeldvorming te (h)erkennen en recht te zetten. Een moeilijke, maar belangrijke opdracht.

    We vrezen echter dat de hervormingen die zij aan het uitvoeren is (b.v. M-decreet) en die ze zelf nog wil in- en uitvoeren (Masterplan, bestuurlijke schaalvergroting, ...) het onderwijs nog minder aantrekkelijk kunnen maken. Het zijn meestal hervormingen tegen de zin van de praktijkmensen in. Ook een te weinig doordacht loopbaanpact, nieuwe eindtermen die de leerinhoud nog verder uithollen ...' kunnen' hiertoe bijdragen. We vrezen dat de legislatuur 2014-2019 de legislatuur zou kunnen worden waarin een onderwijsloopbaan nog veel minder aantrekkelijk wordt.


    Meer weergeven
    Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...

    16-09-2015 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:beeldvorming leraar, stemmingmakerij
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

    'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

    Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline

    "It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers’ explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas “learning by doing” and making students’ learning experience fun are the core of a “student-centred” teaching approach.

    I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where “student-centred” learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more “teacher-led”, using a “student-centred” strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.

    Chinese students’ work on display was breathtaking, putting British students’ effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students’ concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.

    British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.

    It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more “teacher-led” and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers’ Assessment for Learning every five minutes during lessons.

    It is reported that students who are used to the “learning through doing” approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a “student-centred” learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.

    The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."

    15-09-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:child centred learning, teacher-led teaching, leerlinggericht, China
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Lagere leerresultaten in klassen waar PC vaak gebruikt wordt

    OESO-rapport op basis van PISA: Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes,

    Het rapport is opmerkelijk omdat precies de OESO een van de grote propagandisten is van ICT in het onderwijs.

    Het gebruik van computers en andere technologische hulpmiddelen bij scholen leidt niet tot betere prestaties van scholieren. Dat blijkt uit een internationale studie van de denktank OECD, waarover de BBC dinsdag schrijft. Volgens de denktank... kan veelvuldig gebruik van de computer zelfs leiden tot lagere cijfers.

    Er is volgens Andreas Schleicher van OESO 'te veel valse hoop' gevestigd op technologie. Leerlingen van scholen die veel hebben geïnvesteerd in technologie hebben 'geen merkbare verbetering' laten zien op het gebied van lezen en rekenen ten opzichte van kinderen die op school niet of nauwelijks computers gebruiken. Bij goed presterende schoolsystemen in onder meer Zuid-Korea en Shanghai wordt zelfs heel weinig gebruik gemaakt van computers.

    Ontgoochelde PISA-chef Andreas Schleicher in BBC-News:


    Even where computers are used in the classroom, their impact on student performance is mixed at best.

    Countries with the best results are more moderate users of technology in school, says the OECD education expert.

    Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after accounting for social background and student demographics.

    The results also show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in information and communication technology (ICT) for education.

    And perhaps the most disappointing finding is that technology seems of little help in bridging the skills divide between advantaged and disadvantaged students.

    Put simply, ensuring that every child attains a baseline level of proficiency in reading and mathematics seems to do more to create equal opportunities in a digital world than expanding or subsidising access to hi-tech devices and services.

    One interpretation is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement.mmm

    15-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook deze voor Nederlands & NT2 'moeten ambitieuzer geformuleerd'.

    Minister Crevits: "Om scholen te stimuleren een actief talenbeleid te voeren zullen ook de eindtermen vreemde talen ambitieuzer worden geformuleerd."

    Beste minister, niet enkel de' eindtermen vreemde talen', maar ook de eindtermen Nederlands 'moeten ambitieuzer worden geformuleerd'.

    En voer vooral ook intnsief NT2-onderwjs in vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.Luister niet langer naar de vele (universitaire)taalachterstandsnegationisten.


    Opgepast ook met de gelanceerde en vigerende slogan: ontstoffen van eindtermen en leerplannen! Er is nood aan her-scholing i.p.v. verdere ont-scholing.

    Meer weergeven
    Hilde Crevits heeft 3 nieuwe foto's toegevoegd.

    Ondertekening samenwerkingsakkoord Europese Dag van de Talen. Aandacht voor de kennis van het Nederlands en van vreemde talen.…/vlaams-minister-van-onderwijs-…

    15-09-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, taal, NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe leerplannen wiskunde: geen constructivistische wiskunde zoals deze van het Freudenthal Instituut

    Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!

    Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.

    Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde  à la Freudenthal Instituut ...

    “Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.

    We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

    We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

    Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.

    Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

    We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

    *Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

    *Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

    *Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen
    (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).

    *Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’
    Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

    *Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen
    en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen
    Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

    *Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

    *Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk

    *Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

    Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie (artikels van voor 2006)

    14-09-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivisme, constructivistische wiskunde, Freudenthal Instituut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leuvense taaldidactici vinden intensief NT2-onderwijs nog steeds overbodig!??

    Beste mensen van CTO (ex-Steunpunt NT2 Leuven): het blijft bijzonder jammer dat u als Leuvens Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg specifiek, expliciet en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs steeds afgeraden en bestreden hebt. Het is precies dat soort expliciete en leerkrachtgeleide taalstimulering dat de jonge migrantenleerlingen nodig hebben.

    We staan nog even stil bij uw bijdrage: “Zin en onzin van voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering” waarin u expliciete, geplande en gestructureerde NT2-taalstimulering afraadt. Zoals bekend voeren we met Onderwijskrant al vele jaren een campagne voor intensief en gestructureerd NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. In de context van de verwachte toename van het aantal anderstalige kinderen vinden we onze campagne belangrijker dan ooit.

    U schrijft: "Heel wat anderstalige kinderen (van laaggeschoolde ouders) beginnen met een lagere taalvaardigheid Nederlands aan het eerste leerjaar dan hun Nederlandstalige leeftijdsgenootjes (uit middenklassegezinnen). Ze dreigen daardoor al snel “onderwijsachterstand” op te lopen. Vandaar dat door veel beleidsmakers en onderwijskundigen wordt gepleit voor taalstimulering in de kleuterklassen, en zelfs daarvoor al in de vroege kinderopvang. Maar werkt die voorschoolse en vroegschoolse taalstimulering wel? Het internationale wetenschappelijk onderzoek rapporteert gemengde resultaten. Niet alles werkt blijkbaar even goed….

    Zo zie je in Nederlandse websites over VVE (vroeg- en voorschoolse educatie) steevast termen opduiken als “leerlijnen”, “gestructureerde leeromgeving” en “methode”. … Peuters en kleuters leren geen taal door er methodisch, gestructureerd, bewust of expliciet mee bezig te zijn. Peuters en kleuters pikken taal op terwijl ze met andere dingen bezig zijn. Ze verwerven taal ‘onbewust’ terwijl ze aan het spelen, ravotten, ontdekken, eten, lopen, ruzie maken, lachen zijn. Ze leren taal door die taal te verbinden met toffe dingen die ze vastgrijpen, met sprongen die ze maken, geuren die ze ruiken, mensen die ze leuk vinden… Ze leren de taal die hun brein kan verbinden met voorwerpen, acties, gebaren, tekeningen, beelden om hen heen. De kleuter moet dus niet mee-leren met de begeleider. Neen, de begeleider moet meespelen met de kleuter; de begeleider moet mee bewegen met de kleuter; de begeleider moet praten met de kleuter over de dingen die de kleuter bezighoudt,. ...

    Aan begeleidsters van heel jonge kinderen die aan taalstimulering willen doen, zou ik dus durven zeggen: doe niet in de eerste plaats aan taalstimulering. Speel mee, doe mee, wees geïnteresseerd in het kind, en geef uiting aan je interesse door wat je zegt. …Dan komt taalverwerving vanzelf. Of beter, dan komt taalverwerving als een wervelwind. Het is misschien daarom dat ‘integrale’ taalstimuleringsprogramma’s (waarin taalverwerving geïntegreerd wordt met ontwikkeling en stimulering op heel wat andere gebieden) voor veel kleuters en peuters zo goed blijken te werken.

    Nederlands leren van nul af aan: hoe gaat dat? Welke principes kunnen leerkrachten in de onthaalklas...

    14-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, CTO, Steunpunt NT2
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Raf Feys: cosntructivisme: controversiële cosntructie: deel 3

     Constructivisme: controversiële constructie:deel 3


     Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)


    9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren


    De constructivisten  overaccentueren  ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’  en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.

    Niets is volgens Simon  vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig  inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de  belangrijke rol van het inoefenen  onthouden de constructivisten  de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)  te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards  stellen dat de Standards  het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co   betwisten  ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet  afnemen.


    In onze pubicaties beklemtonen ook  wij  heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.  het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)  en het  onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).  We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels)  als  verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde  Staten.) We betreuren  dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft. 



    10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner


    10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula


    Een andere constructivistische claim luidt  volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner.   Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”  En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).


    Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).


    De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft:  “Er is dus  geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan  worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven  geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert  logisch, wie A  zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken  van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.


    Aandacht voor de basisleerstof  die de leerlingen moeten verwerven, of voor de  rol van de vakdisciplines, of  voor de belangrijke rol van  leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.


    10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat


    Simon en co wijzen er  op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering  wel  het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.  Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op  Vygotsky. Precies Vygotsky  geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat  nog meer de  stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische  werktuigen)  doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).


    Simon verwijst o.a.  naar het veel toegepaste  ‘analoog leren’  (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon  verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch  telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf  3.2  namen we een paar belangrijke referenties op.


    “In  The rise and fall of constructivism’ (1994)  stelt  G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers  zijn en  geen kennis construeren  op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is  overigens  voor hen vaak  volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).


    Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren  in veel gevallen minderwaardig is en dat  veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt  is omdat het  te veel tijd in beslag neemt.  Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.


    Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …)   die zouden aantonen dat leerlingen  soms  beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die  ze passief ontvangen. Volgens Simon toont  onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…)  evenzeer aan dat  leerlingen in veel omstandigheden  meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken.  In heel wat situaties  zijn de leerlingen  overigens niet in staat om voor zichzelf  kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)


    10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal


    We correspondeerden destijds  met Leo Apostel  over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In  1986 formuleerde hij volgende kernachtige  kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische  actie  van de leerling is te beperkt. Het gaat immers  bij  constructivistische actie  (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,  Leuven, Acco.). 


    Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van  gemeenschappelijke  en vakwetenschappelijke taal en symboliek.


    Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo  mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn  eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze  aanpak.


    10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof


    Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van  de vakdisciplines komen dan te weinig  in beeld.

    Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve  constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de  intuïtieve, informele ideeën of preconcepties  te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.


    10.5 Overschatting van rol van  informele, intuïtieve, preconceptuele kennis


    Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten  op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ …  kennis van de leerlingen. Constructivistisch  gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.


    We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak  al over  preconcepten, informele kennis en misconceptions  beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten  zijn  echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke  ideeën.   Het is in bepaalde omstandigheden  interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht  heeft vooral  de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the  anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).


    Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten   meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder  onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is  het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen.  Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat  kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen  en van hun  misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. 


    De constructivisten beklemtonen te sterk het  vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions  van de leerlingen en te weinig  het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.  Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.  Aan het gevaar van  fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in  het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).


    Bereiter pleit in deze context  -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties  centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 


    10.6Kritiek van Mercer op eenzijdige  werkvormen en op  scaffolding


    Neil Mercer is een bekend  Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij  deze van Vygotsky. Hij formuleert  ook rake  kritiek  op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer  het belang van  een brede waaier van elkaar aanvullende  werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).


    Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken)  verduidelijkt, dan merken we  dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat  leerkrachten al lang  courant gebruiken.  Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’  door  de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee  je duidelijk kan maken dat bij   exploratieve leergesprekken,  zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd  beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 


    Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: 

    -Vooreerst staat de concrete invulling van de term  scaffolding  bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas  wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas  leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe  beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht  veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.  


    -Mercer vindt  dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’  de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas  miskennen: *de meer  actieve  en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).  Veel leertheorieën beschrijven verder  het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.


    11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van  stapsgewijs leren


    In  ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van  de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden  als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”.  Verder  impliceert ook de optie  voor gesitueerd leren  en ‘problem solving’ een keuze voor  ‘whole learning’, ‘whole math’,  ‘whole language’ …


    Resnick , Cobb en de meeste constructivisten  betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden  (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde  in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en  stapsgewijze aangeleerd.

    Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden  het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en  gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij  het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen.   Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.


    Simon en co  tonen vooreerst aan  dat veel vormen van leren (niet alle!)  de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen.  Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen…   Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.  Ook  leerpsychologen als  David Geary beklemtonen  sterk  het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook  Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).


    Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren  dat volgens de  bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit)   kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”


    Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om  in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig  in dagelijkse contexten moeten  worden  toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen  b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.


    12. No standard evaluations to assess learning?


    Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’)  zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105).   Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb  gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist  approach respects that students are the best judges of what  they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.


    Met authentic  assessment  worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v.  om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin  eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke  (R.U. Gent) zijn  studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met  de door het constructivisme verfoeide  meerkeuzevragen beoordeelt.


    De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product   en tegelijk geen valabel alternatief  bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben  dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v.  vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika  tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)  al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief  formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).


    Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op  het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar   betekent niet  dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of  het leerpoces effectief of niet effectief was.


    13.  Knowledge cannot be represented symbolically 


    In de visie van de Standards en van  Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo  belangrijk.  Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten  b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet  opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.


    Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:

    -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen

    -cognitieve competentie ( mathematical competence, …)  is ook  afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v.  mentale patronen of   mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.


    Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter  vinden symbolisering heel belangrijk.  Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.


    14. Cooperative learning, learning community …


    Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een  ‘leergemeenschap’  waarin  mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele  kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).  Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou  dus vooral  verworven  worden  als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning.  (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de  learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )


    Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.

    Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim  heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been  identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co  geloven wel  in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en  slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is:  “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”.  Ook N. Mercer,  o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat  cooperatief leren  vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische  aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.


    Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige  kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent  de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat  ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).


    Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff   ziet in zulke visie het “installeren van  ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon,  waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid  en waarheid betekent conformisme”.


    15. Sofistische betoogtrant  en taalgebruik van constructivisten


    Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal  andersoortige  kritieken i.v.m.  de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.


    In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme)  for a new age”  start prof.  M. Kozloff  zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin:

    “Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het  instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur  is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer  aanspraak maakt op moreel respect  en de lezer ervan  probeert te overtuigen dat hij  belangrijke en verlossende  dingen te zeggen heeft. Zo schrijft  b.v. de constructivist  Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend  heeft. Binnen zo’n gebrekkig  reductionistisch  kader, verloopt het leren volgens  een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.”  Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’,  het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…).

    13-09-2015 om 12:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Raf Feys:constructivisme:controversiëlecosntructie: deel 2

    Constructivisme: controversiële constructie:deel 2


     Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)


    4. Didactische slinger  slaat opnieuw door


    4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel


    Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).


    De constructivist J. Neyland schrijft:  “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het  (wiskundig) constructivisme  ondersteunt de leerlingen bij het leren van:  getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een  voorliefde om te kwantificeren,  een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren  in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).


    Veel constructivisten zetten zich  sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg  voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor  leerresultaten en leerinhoud  te sterk gerelativeerd werd.

    In 1974 bekritiseerden we in  ‘Persoon en Gemeenschap  het  reductionistische en technocratische  Tyleriaans-Mageriaans model met zijn  strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager…  opteerde het gesloten  ‘model van didactische analyse’  voor een lineaire en strakke  doel-middelprogrammering waarbij het  vooraf formuleren van operationele doelen  en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag.  Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs…  in principe  eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf  mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de  onderwijsdoelen en ziet  de leerling vooral  als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ -  Persoon en Gemeenschap, november  ’74, p. 113-125).


    Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander  leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en  evalueerbaar  zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een  totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten).  Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.


    We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’  nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.  


    We merkten  ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat  het dezelfde  universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die  twintig jaar later  sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat  relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het  hoofdzakelijk om import uit  de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.


    Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages.  Het  open  constructivistisch model  vinden we  even  eenzijdig, extreem en reductionistisch als het  gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het  Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde  gewoon

    nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en  metaforen nu humaner dan weleer.


    4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie


    Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar  Herbert Simon) ergerde prof. Jan  Elshout zich  onlangs aan de vele slingerbewegingen en  aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij  het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is.


    Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat.  Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes)  waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en  van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme  en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).


    Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere  alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs?  … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men  ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”


    5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars  uit


    De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme  hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt  b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen)  en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook  het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’  van het Freudenthalinstituut kwam in de ban  van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards  is dan ook vrij groot. In het  boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden  ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. 


    In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een  nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door  de NCTM.  De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de  oriëntatiedoelen  blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn:  vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d.  Dit  constructivisme  is een variant  op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel  werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor  het meer klassieke of   directe instructiemodel.


    Precies deze constructivistische  wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’.  In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere  bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.


    Noot 1  Er zijn nog tal van andere domeinen waarop  de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck  (univ.  Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104.


    Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook  ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een  boek van  Alan Cromer:  “Connected Kowledge: science, philosophy and education,   Oxford University Press, New York, 1997”.


    6. Kritiek van  cognitieve psychologie op constructivisme


    6.1 Relatie met cognitieve psychologie?


    Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk  dat de constructivistische  theorie gelegitimeerd wordt door  belangrijk  onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. 


    Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon,    de enige psycholoog die ooit de  Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn.  cognitieve psychologie,  stelt  dat  constructivisme, situated learning …  door de constructivisten  ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde  studie  over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het  constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende  psychologen als David Geary beweren  dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards)  strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.


    6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie


    In een al vermelde bijdrage toonde  ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie,   terecht aan dat constructivisme weinig te maken  heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon  stelt hij  dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.


    Elshout wijst er op dat constructivisme  anno 1999 een vaag  containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan.   Zo houden de cognitieve psychologen  z. i. absoluut niet van ‘situated learning"  à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky  binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en  nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’  bij  Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen  dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de  volwassenen vereist.


    Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief  psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer  aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen  blijken,  kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“


    Elshout pleit  voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen  en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen.  Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd.  Elshout  verwijst hier  naar  eigen onderzoek  en naar  Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij  participeerde. Het gaat om onderzoek  omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.


    Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het  verheugt  ons  ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het  constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof.  Elshout en veel andere auteurs.   We schreven o.a.  dat het bij het constructivistische ideeëngoed  gaat om een wollige constructie waarbij  ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is.  We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee  dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een  subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn  kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende.  Over dit  algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies  die bepaalde  psychologen/didactici uit deze idee afleiden.  Niemand ontkent  dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij  ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit  deze algemene uitspraak  kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces   Zo is het merkwaardig dat  Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig  oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen  representaties (constructies) maken.


    6.3 Kritiek van Herbert Simon


    Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie  als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de  situated learning  ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie.  In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie  op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het  onderwijs.  Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s  van Simon e.a.,  die  ook op het internet te vinden is (http: //


    Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte  voorgesteld  als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel  zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit  degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.


    Simon en co tonen stap voor stap  aan dat de  basisaxioma’s van constructivisme en  ‘situated learning’  vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door  de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen  hierbij  vaak naar  voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische  claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam  die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we  echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.


    (Noot: De uitvoerige  verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co  laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie  didactische aanwijzingen  voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)






    7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch  leren


    De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten.  Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school”  stelt  Resnick dat  het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast  staat met de situatiespecifieke competenties  en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen  ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. 


    Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten  waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden  leren  rekenen (b.v. teruggeven van geld),  maar geplaatst  voor schoolse en kale  opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.


    In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden  voor wiskunde vooral  via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun  kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk  deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden  of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.


    Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen  absoluut niet van de ‘situated learning’  à la Resnick houden.  In de bijdrage over Vygotsky zullen  we zien dat ook hij   geenszins voorstander was  van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.


    Simon  en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk  contextgebonden blijft als ze te lang of  enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus.  Zij stellen  verder dat precies ook  mathematische kennis  sterk contextonafhankelijk moet  zijn. Simon  en co schrijven  dat kennis  die onderwezen wordt in een context  waarin deze kennis gebruikt wordt   (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen  hun ‘gesitueerde’ rekenkennis  niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet  kunnen terugvallen op het eenvoudige  teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.


    Ook in  onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare  leerresultaten beoogt. Een paar  voorbeelden.  Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster  of straatventer dit doen.  Een ander voorbeeld.  Wat men leert over de eigenschappen van lucht  mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast.  Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten  moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de  complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met  eenvoudige  illustraties   (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de  lucht geen water in het glas komt) en pas later met  meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.


    8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing


    8.1 Complexe problemen, problem solving


    Een andere claim die  samenhangt met het ‘gesitueerd leren’  luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband  is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal.


    De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt  7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin  in de volledige, complexe praktijksituatie.  E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.


    Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling  taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook  verbonden dat   kennisgehelen en vaardigheden  dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het  zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.


    8.2 Kritiek van Herbert Simon


    Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden  als de leerling al  over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd  en ontmoedigd worden.


    Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen,  berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al  over veel of  de meeste componenten  beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende  componenten veelvuldig moet  herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend. 


    Soms moet men  uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders  niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke  wiskundedidactiek werd het inzicht in  nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht  en men opteerde voor het sporadisch  (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde.   Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”.  Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.


    8.3 Kritiek van  Bereiter op ‘learning by doing’


    In deze context situeren zich ook  de grote denkfouten  die veel constructivisten met een beroep op  Dewey  maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant  boek  “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet).


    -De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen  van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.

    -De andere grote fout was de ermee verbonden  gedachte dat praktische en alledaagse  opdrachten en problemen, learning by doing,  noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes.  Ook constructivisten die op vandaag vooral  pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’  begaan volgens Bereiter dezelfde fout.  Indien leerlingen  een fiets oppompen,  met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht)  die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren  voor de studie van statistiek.


    -Wegens de beperkte tijd  kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen  veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.

    -Men zou verder  moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey.  Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing)  en dit  is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ 13-09-2015 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Raf Feys: cosntructivisme: controversiële constructie: deel 1

          Constructivisme: controversiële constructie: deel 1


            Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)



    1.    Inleiding


    1.1 Optocht van constructivisme


    Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en  de vakdidactiek, vooral voor de positieve  wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).


    Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten  constructivisme  is wel dat ze een  gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken  van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige  kritiek op de huidige  onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het  huidige leerproces in klas  wordt als passief, receptief, reproductief, abstract,  oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt.  In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 


    1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid


    Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO geïnspireerde overheidsteksten.   In de uitgangspunten van de  ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces  … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen” (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p.8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal…  De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10). …   Dit wordt ook  verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis,  minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een  zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. 


    De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang  van het bijbrengen van  voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het  werken met haar brede eindtermen als compas en tegen de leerplannen die de leerinhoud precieser omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart j.l).


    De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de  basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling  en op het klasklimaat  schromelijk overschat wordt. Vanuit een  dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen  is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook  plezant kan zijn” (7 augustus).

    We merken dat ook minister Vanderpoorten  slaafs de visie van haar topadviseurs  volgt. Zij stelt  bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt  te veel  de nadruk  op kennisoverdracht,  terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel  of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in.  Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111)  zei Vanderpoorten  dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz.  


    1.3 Verwaarlozing leeropdracht


    Uit hetgeen de overheidsteksten  overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt  de uitholling  van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het  nefaste constructivisme en  ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft:  “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin  niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead.


    Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-voorzitter Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar  jammer genoeg totaal anders over.


    1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie


    Ook de professoren  Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de  constructivistische uitgangspunten van de  eindtermen en  basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de  docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’  sluit  ook  prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten  van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5).


    In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …)  kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van  vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten  onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren.

    Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid  en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. 


    In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding”  gaat de overheid (o.l.v.  DVO)  dan ook na  in welke mate de lerarenopleidingen  voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw  de DVO-uitgangspunten propageren.  En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties  vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de  vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer  een eenzijdige visie op  onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf  3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. 


    De ergernis omtrent de  evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt  de zgn.evaluatie van het beleid  op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt  grotendeels beperkt  tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft  zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de  beleidsvoorstellen  uitvoerden.  De overheid hanteert  een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op  algemene/vage vragen en/of op  controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompenties zijn vaak  toverbollen).  Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit.     De toon van de bevraging is  paternalistisch  en belerend, het moeten  opbiechten staat  centraal.  De selectie van de  leden van de centrale werkgroep en van  commissieleden  die de opleidingen bezoeken  gebeurde door G.  Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort.  Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie  zijn op de enquête  (vooral deel over uitgangspunten) en willen  het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen.


    1.5  Constructivisme binnen wiskundeonderwijs


    Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten:  “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van  wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen.  De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit  van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).


    1.6  Veel soorten constructivisme


    Constructivisten  houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen,  van inductieve opbouw via  leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt  immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft:  ‘We cannot know reality’  en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”.   “In de constructivistische benadering  wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren  van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren  van leerlingen uit  de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).


    Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme,  beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens  hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw  zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van  de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist,  en later tegen de visie van de  epistemoloog en psycholoog Jean  Piaget.


    Onder invloed van het constructivisme is er ook  een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet  in termen van leerinhouden,  moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden.  Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut  voor een  open curricula à la  ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop).


    Het constructivisme  is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning,  learning community, communities of practice,  integrated environmentalism,  zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…).  Er zijn dus  bijna evenveel  soorten constructivisme als er constructivisten zijn.


    1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel


    Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten  te vertonen met het pedocentrische  ontplooiingsmodel  van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het  nondirectieve ontplooiingsmodel  van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse  DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het  EGKO-model …  Critici schrijven dan ook geregeld  dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten.


    Binnen  de constructivistische theorievorming wordt  regelmatig verwezen  naar  de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu  beroept zich voor zijn constructivistische opvatting  mede op Freinet.  Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag  een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het  constructivisme zelfs als  een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen  constructie van het  ideale  leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale  constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over.



    3.  Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp


    3.1 Twijfel in constructivistische kamp


    De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist.  Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk  zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld  ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).   


    Op het vlak van het wetenschappelijk  debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is  het tijdperk van de slogans (bijna)  voorbij. In het verslag van de recente  conferentie (1999)  van de EARLI (‘European Association  for Research on Learning and Instruction”)  lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer.  In wetenschappelijke kringen is  de kritiek op het constructivisme vrij groot  geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.


    Verder merken we dat een  aantal constructivisten zelf  beginnen  te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten  de ‘ontnuchtering’  even toe  met  een paar  passages uit het congresverslag van de  EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. 


    *“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en  gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische,   leeromgevingen zijn kwetsbare  domeinen. Beide domeinen  zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije  congres viel (in vergelijking met vroeger)  de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings…


    *… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen  is in een rustiger vaarwater terechtgekomen.  In een keynote panel discussion gaf  Erik De Corte  (prof.  K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische,  leeromgevingen. De Corte  kwam tot volgende conclusies:

     -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen  zijn  zeer beperkt.

    -De implementatie-effecten zijn verder  van korte duur. De leerkrachten hebben  grote moeite met dit type leeromgeving.

    -Ook de  disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak.

     -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“  (Noot: straks zal  prof. Simon uitvoerig  betogen dat

    serieuze  onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal  de constructivistische claims weerleggen.)


    Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er  al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme.  Volgens  Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen  nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’  Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral  een praktische onderneming is waarbij  een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën,  1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten  tegen curricula  zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden  en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula.  Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). 


    Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven  om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven  curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren).  Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat  er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat  hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25).


    Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden.  Het nieuwe leerplan wiskunde  voor de Staat Californië doet volledig  afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de  nationale constructivistische ‘Standards’  van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In  Engeland  neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia.  De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel.  We merken dat ook  in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut,  Treffers en de Lange,  steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En  in een  recent overzicht  over structuralistische science-teaching opgesteld door  de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.”  ( 1999/forum99harlen.html).


    In  Engeland  worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische  opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997,  te vinden op het  Internet:   )

    Om de  lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter  dat  precies nu  veel  Vlaamse  beleidsmensen en professoren  een  constructivistische onderwijsopvatting  propageren  en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de ‘Beleidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat.  We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO  e.d.  met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 


    3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs


    Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van  het direct en  interactief  instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge.  (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, .


    In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de kindgestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer  klassieke instructiemodel, met  leraargeleid onderwijs, met  ‘guided construction of knowledge’.  Rosenschein, Meister en Chapman kwamen  in hun  recent (1996)  overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot  de conclusie  dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken.  Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard)  publiceerde in januari 2000  een boek met  het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’,  en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” (


    Syntheses van onderzoek zijn  ook vinden op het internet:   of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education:


    In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal  Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism,  discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide  instructieaanpak.  Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde  kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem)  scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn  bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers  het omgekeerde vast. Ook bij  ons veronderstellen  aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag  dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen.


    4. Didactische slinger  slaat opnieuw door


    4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel


    Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag  in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’.  Het oude model  ging  volgens Kösel uit van een aantal  mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties…  (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere  constructivisten vervangt Kösel nu  de oude mythes  door  nieuwe,  postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie  van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).


    13-09-2015 om 11:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Paul W. Bennett over het grote belang van huiswerk

    Prof. Paul W. Bennett over het grote belang van huiswerk

    Educhatter's Blog

    Homework: Why Has the Recent Homework Backlash Fizzled?

    September 12, 2015 by Paul W. Bennett

    Citaat vooraf: The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

    The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.


    School has resumed for another year and most parents, teachers and students are discussing the thorny issue of homework. Common sense would suggest that it is desirable for students to come to class each day prepared and capable of contributing to activities and discussion. A body of educational research had accumulated by the late 1990s documenting its “positive benefits”for reinforcing classroom lessons, teaching responsibility and self-discipline. Assigning a steady diet of programmed-learning worksheets, mind-numbing repetitive exercises, and “busy work” –to be sure– gave conventional homework a bad name. It also opened the door to a short-lived North American backlash against homework in the mid- 2000s.

    HomeworkHeadacheBCAfter the appearance of American education writer Alfie Kohn’s 2006 book, The Homework Myth, a vocal minority of parents and educators sparked a movement to curtail homework and eliminate it in the early grades. Kohn succeeded in challenging the purported benefits of homework in improving student academic performance and attracted friendly researchers like Dr. Linda Cameron at the Ontario Institute for Studies in Education. In February 2008, Cameron and OISE colleague Dr. Lee Bartel produced a study of parent opinions and attitudes that supported Kohn’s claims that homework was excessive, especially in lower grades, and that it reduced “family time” and affected “family relationships.” That opinion research, buttressed by teacher union workload studies, led credence to moves underway in Ontario to “ban homework” in lower elementary grades.

    Limiting or eliminating homework gained favour in Canada’s major urban school boards, most notably in the Toronto District School Board, the Greater Vancouver region, and the Halifax Regional School Board. By 2012, the impact of the changes was beginning to show in the reported weekly hours of homework and student preparation in mathematics. New studies also pointed to possible negative effects of cutting down homework on student work ethic, grit and resilience.

    Fifteen-year-olds around the globe, the Organization for Economic Cooperation and Development reported in 2013, spent an average of 5.9 hours a week in 2012 doing homework, one hour a week less than in 2003. While Shanghai-China and Singapore students were assigned 13.8 hours and 9.7 hours respectively; United States and Canadian students were only expected to complete 6.1 hours and 5.5 hours of homework. South Korean and Finnish students averaged 2.9 and 2.8 hours, considerably less than their North American peers. The OECD Education Office attributed it to adolescents spending more time on the Internet and to changes in homework policy.

    The direct benefits of homework for student academic achievement are not clear before Grade 3, but researchers have identified and confirmed other important merits of the practice. The benefits tend to vary according to the subject and grade level, as well as the amount and type of homework. Spending a lot of time on homework in the early grades does not translate into better reading performance (PIRL 2011), but it does contribute to developing self-discipline reflected in more focus, better time management, and improved self-confidence (CMEC, 2014).

    The latest research confirms that doing homework is essential to performing reasonably well in junior and senior high school. Since Canadian high schoolers now report doing less than one hour per day (CMEC, 2014), most education authorities reject Kohn’s claims and see a positive “return on the time invested” in subject-specific homework, balancing the multiple demands of competing subject areas. All recent studies concur that older students continue to benefit more than younger students because of the edge it gives them in academic achievement.

    The Homework Backlash is fizzling-out as parents and teachers recognize that too little rather than too much is now expected of most public school students. In the Canadian province of Nova Scotia, homework has made a real comeback. A provincial Education Review, conducted by Myra Freeman in 2014, surveyed 19,000 Nova Scotians and discovered that half of those surveyed were “not satisfied” with P-12 education and a majority of parents and teachers felt students were “not prepared” for the next grade.

    The Nova Scotia Education Review findings led to the proclamation of a Provincial Homework Policy (Grades P-12), effective September 2015, setting an “expectation for educators” to assign homework in graduated amounts, to evaluate it promptly, and to provide regular feedback to students. It was introduced, top-down on all students, ages 5 to 18, over the objections of the teacher union president Shelley Morse who saw it as another “source of work” for teachers. This measure, it would seem, violated the cardinal principle that students and teachers are more inclined to carry out actions that they find palatable than to swallow bitter tasting curatives.

    Schools without clear homework expectations are certainly ill-prepared for some of the most exciting innovations emerging across the continent. The best example is the so-called “Flipped Classroom” model where students are expected to utilize the Internet to watch videos as 21st century-style “homework” and teachers are encouraged to utilize class time for interactive, follow-up learning activities. What’s really odd about the Nova Scotia provincial policy, however, is that “homework” cannot introduce new material and thus the “flipped classroom” is actually rendered more difficult to implement. Perhaps that’s a comment on the receptivity of Nova Scotia to online learning inside and outside the classroom.

    What good does homework do at each stage of schooling? Should schools and school authorities be firmer in expecting more homework? Why has recent research tended to blow holes in Alfie Kohn’s 2006 book, The Myth of Homework? Do system-wide homework policies work when they are imposed from the top? How can new policies help to enable some innovative approaches such as the flipped classroom?

    12-09-2015 om 21:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:huiswerk,paul Bennett
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Geen wijze praat over zinvol onderwijs vanwege wijsgeer Johan Braeckman

    Filosoof Johan Braeckman braakt het uit: de helft van de tijd op school was/is tijdverspilling! Hij leerde b.v. nutteloze grammatica, maar niet dat homeopathie niet werkt... Door de tijdverspilling op school kreeg hij als jongetje onvoldoende de kans om in de bomen te klimmen ...

    Heeft het sabbatjaar het kritisch denken van de Gentse filosoof Johan Braeckman wel deugd gedaan? Was de helft van die tijd geen tijdverspilling?

    En hoe komt het dat het klassieke onderwijs dat volgens Braeckman niet kritisch leerde denken, zoveel kritische burgers opleverde en zoveel mensen die zich zoals Braeckman behoorlijk kunnen uitdrukken dankzij de klassieke taallessen? Zijn alternatieve klinken weinig beloftevol en hebben weinig met basis-onderwijs te maken: de leerlingen meedelen dat homeopathie niet werkt, uitleggen wat drogredenen, wetenschappelijke prietpraat .. zijn ... Heb je overigens lessen filosofie over drogredenen en prietpraat nodig om te achterhalen dat ook Braeckman zich in zijn opiniebijdrage bezondigt aan prietpraat?

    Braeckman braakt het uit:" Al die tijd dat ze op een schoolbank zitten, kunnen ze niet spelen, niet reizen, geen spannende avonturenboeken lezen, niet in bomen klimmen en niet skateboarden. We denken dus best toch erg goed na over de manier waarop we al die uren voor hen invullen. Ik schat dat ongeveer de helft van de tijd dat ik op school zat, tijdverspilling was. Al die zins- en woordontleding in het lager onderwijs?

    Het mogelijke nut ervan valt in het niet vergeleken met het voorleesuurtje van een onderwijzer, elke vrijdag, om de week mee af te sluiten. De boeken die hij voorlas herinner ik me allemaal. (????) . Van het herkennen en onderscheiden van de gezegdes en lijdende voorwerpen in die boeken lag ik niet erg wakker. ...

    Wat wel, wat niet?

    Maar het probleem zit dieper dan de vaststelling dat veel van wat we kinderen aanleren niet erg zinvol is, of niet als spannend en inspirerend wordt ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is.

    Ik leerde noch in het lager, noch in het secundair onderwijs wat drogredenen zijn en hoe ik ze kan herkennen. Er is me nooit uitgelegd in die periode wat een pseudowetenschap is, waarom homeopathie niet werkt en telepathie zo goed als zeker onbestaande is."

    Reactie van Marlies

    De meest intelligente reactie die mogelijk is op dit opiniestuk dat lijkt geschreven vanuit een ivoren toren. Kinderen tussen de 6 en 11 jaar gaan naar de BASISschool. De bedoeling is dat ze een basis meekrijgen om verder te ontwikkelen. Rekenen, vermenigvuldigen, meetkunde, ... lijken mij toch zeer essentieel. Zinsontleding ( de exacte waarde van woorden in een zin) .. is juist essentieel om nadien kritisch te kunnen leren denken.

    Onlangs zei een directeur van een school nog dat de meerwaarde van Latijn besloten ligt in het leren ontleden van moeilijke zinsconstructies waardoor je leert analytisch en kritisch te denken. Zo zijn er tal van vakken die een meerwaarde bieden op lange termijn. Want, dit ontgaat blijkbaar de auteur, kritisch denken kan je maar (leren) na eerst een hele reeks basisvaardigheden verworden te hebben. Als je de auteur zou volgen dan zou je morgen kinderen moeten leren duiken, zonder dat ze eerst deftig hebben leren zwemmen ... of zouden kinderen moeten leren autorijden zonder dat ze kunnen fietsen ...

    Zelfs aan de universiteit / hogeschool zitten in opleidingen vakken die op zich niets "lijken" bij te dragen tot het einddoel ... waarom moet een rechtenstudent, een student economie in godsnaam sociologie en filosofie krijgen ? En toch zullen deze vakken ook hun nut hebben .... Ten slotte om te eindigen : 20 jaar geleden was er ineens het idee om de chemieles in te vullen met praktische lessen. Het was toch veel interessanter om te weten hoe dingen "werkten" dan die domme symbolen van de tabel van Mendeljev te leren. Resultaat, leerlingen die afstudeerden dienden vast te stellen dat ze enkel slachtoffer waren van een dom experiment, in elk geval deze die een medische richting wensten in te slaan. Die domme symbolen van de tabel van Mendeljev bleken immers essentieel om geneeskunde, kine ... te studeren. Al die praktische leuke proefjes die ze gedaan hadden, en waarschijnlijk al lang vergeten, bleken op termijn geen enkel nut te hebben.

    Reactie van Tom Daneels

    Uit het leerplan aardrijkskunde 1e graad secundair onderwijs :
    - de leerlingen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van de milieueffecten van industrialisatie en verkeer in eigen leefomgeving en elders.
    -zijn zich bewust van invloeden van andere culturen in de eigen leefwereld.
    -staan kritisch tegenover berichtgeving inzake actuele bevolkingsvraagstukken.
    -identificeren invloeden van andere culturen in aspecten uit de eigen leefwereld.
    -zijn zich bewust van de impact van toerisme en recreatie op de leefomgeving.

    M.a.w.: zou u eerst eens de leerplannen willen nalezen vooraleer u onzin begint uit te kramen over het huidige onderwijs. In alle leerplannen, van elk vak zit tegenwoordig kritisch denken vervat; zonder dat daarvoor weer een apart 'vak' voor moet worden aangebracht; trouwens psychologie wordt gegeven in richtingen zoals humane wetenschappen.

    Reactie van Alexander Vrijdaghs

    De blog van de auteur is in behoorlijk Nederlands en foutloos geschreven. Hij heeft duidelijk wel nog zinsontleding en grammatica gekregen. Te veel van onze masterstudenten slagen er niet meer in een zin zonder fouten op papier of computerscherm te krijgen, zodanig dat thesisbegeleiders onredelijk veel tijd moeten steken in lessen... foutloos schrijven.

    De zin en onzin van leerstof komt soms slechts vele jaren later aan het licht, en bij sommigen, zelfs al zijn ze filosoof, nooit. ..... Gelukkig zijn er nog veel goede leraren die zich van de onderwijspedagogische mode-theorietjes en andere prietpraat over hoe onderwijs zou moeten zijn weinig aan trekken.

    Veel van wat we de kinderen aanleren op school is niet erg zinvol, of wordt niet als spannend en inspirerend ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is, vindt de auteur.

    12-09-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kwaal van verlenging van de opleidingen zet zich door: nu: verpleegkunde; straks: lerarenopleidingen?

    Kwaal van verlenging van de opleidingen zet zich door: nu: verpleegkunde; straks: lerarenopleidingen? Voorbije jaren: industrieel ingenieur enz.

    Terechte kritiek van directeur Howest op verlenging studies verpleegkunde tot 4 jaar.

    (Zelf verzetten we ons als ex-lerarenopleider ook tegen het recente voorstel van de KULeuven voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Sinds 1980 verzetten we ons ook al tegen de voorstellen voor een 4-jarige opleiding.)

    Howest verzet zich tegen beslissing

    Howest, de Hogeschool West-Vlaanderen, verzet zich tegen de beslissing van de Vlaamse regering. Volgens directeur Lode De Geyter kost de maatregel 12,5 miljoen euro. Hij vreest ook dat de verlengde studieduur "een extra drempel zal inbouwen voor mensen die aan de opleiding beginnen".

    "In tien Europese landen worden verpleegkundigen in drie jaar opgeleid tot goed functionerende professionals. Waarom moeten wij daarvan afwijken? Die 12,5 miljoen euro kunnen veel efficiënter aangewend worden voor een aantal broodnodige structurele investeringen in de zorgsector", zegt directeur Lode De Geyter.

    Hij vreest ook dat een langere studieduur "een extra drempel zal inbouwen voor mensen die aan de opleiding beginnen". "Wij pleiten voor een generalistische driejarige opleiding met voldoende uren stage, zoals ze in Frankrijk en andere ons omringende landen wordt aangeboden. Wij hopen dat dat de Vlaamse regering op deze beslissing terugkomt en de dialoog met de onderwijsinstellingen aangaat."


    1.Ook de verlenging van de studieduur van de Regentaten in 1984 zonder enige compensatie voor de studiekosten en het jaar weddeverlies leidde er toe dat vooral ook een aantal 'goede' studenten wegbleven. En al 30 jaar dringen bepaalde mensen aan op een vierjarige opleiding voor onderwijzers en regenten. We hebben ons dar steeds vanuit onze lerarenopleiding tegen verzet. Zelf bewaar ik goede herinneringen van de 2-jarige opleiding (1970-1986).

    2. Recentelijk nog werd in een voorstel van de KULeuven (Associatie?) gepleit voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Weinig verzet vanuit de lerarenopleidingen - gevolg van Associatie?


    1.Ook de verlenging van de studieduur van de Regentaten in 1984 zonder enige compensatie voor de studiekosten en het jaar weddeverlies leidde er toe dat vooral ook een aantal 'goede' studenten wegbleven. En al 30 jaar dringen bepaalde mensen aan op een vierjarige opleiding voor onderwijzers en regenten. We hebben ons dar steeds vanuit onze lerarenopleiding tegen verzet. Zelf bewaar ik goede herinneringen van de 2-jarige opleiding (1970-1986).

    2. Recentelijk nog werd in een voorstel van de KULeuven gepleit voor een 5-jarige universitaire Masteropleiding voor alle leerkrachten. Weinig of geen verzet vanuit de lerarenopleidingen van de Associatie-Leuven. Zelfcensuur?

    3.Naast de verlenging van de loopbaan (pensioenwet) laat men die verpleegkundigen nog een jaar later de loopbaan starten,. Gevolgen?

    4. Ook Bologna leidde jammer genoeg tot de onnodige verlenging van vee opleidingen .Met alle financiële gevolgen vandien.

    Nu duurt de studie drie jaar, in de toekomst wordt dat vier jaar. Wel zullen studenten in hun laatste jaar al deeltijds aan de slag kunnen in de zorgsector.

    12-09-2015 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:verlenging studieduur, verpleegkunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Directeur OLVA-college (Brugge): De school: a place to be voor de jongeren


    Bijdrage van directeur OLVA-college (Brugge) Danny Van De Velde

    Wat zouden jongeren vandaag antwoorden op de vraag wat voor hen een ‘place to be’ is? Rock Werchter, Dancing de Carré, Tommorowland? De sportclub, het jaarlijkse kamp met de jeugdbeweging en de fuif na het laatste examen zullen ook wel hoog in de ranking staan. Zouden er jongeren zijn die in alle eerlijkheid kunnen antwoorden: voor mij is de school de place to be? De meeste jongeren verkiezen het samenzijn met leeftijdsgenoten buiten schoolverband boven het schoolleven. En toch zijn velen onder hen na een vakantieperiode blij om hun schoolkameraden terug te zien. Is de school dan toch een beetje een place to be?

    Het zal een andere ‘to be’-beleving zijn op school dan de kickervaring op massa-events. Als er één milieu is dat de mogelijkheid heeft om de jongere tot ‘werkelijk zijn’ uit te nodigen dan is het de school. Heeft de school dan meer of andere troeven in handen dan het thuismilieu, de peergroup, de vrijetijdssector of de werkomgeving?


    Als kinderen de veilige cocon van het gezin verlaten, is de school de eerste publieke ruimte die ze betreden. Het is de plaats waar ze zichzelf kleur geven door de interesses die ze ontwikkelen, de keuzes die ze maken, de meningen die ze vormen, de gevoelens die ze vertolken, de verwachtingen die ze koesteren. Wie ze willen zijn, hoe ze hun ‘to be’ willen invullen, verkennen jongeren tastenderwijs door zich met anderen te vergelijken, door de reacties die ze van elkaar krijgen op hun gedrag, hun overtuigingen, hun voorkeuren en door de manier waarop ze zich op hun beurt afstemmen op en laten beïnvloeden door anderen.

    Jongeren staan voor de uitdaging om in eigen regie vorm te geven aan hun leven. In de jeugdjaren leggen ze de fundamenten voor de eigen plek die ze in de samenleving zullen verwerven. Dat de school hierbij een belangrijke rol kan spelen, is een centrale gedachte die ik in dit artikel wil ontwikkelen. Ik ben me er wel van bewust dat dit niet het klassieke ‘discours’ over onderwijs is. Als ik me focus op de school als het forum waarop leerlingen ‘verschijnen’, besteed ik vooral aandacht aan wat onderwijssocioloog Biestai onder de Engelse term ‘individuation’ een van de hoofdfuncties van onderwijs noemt. Ik vertaal dit als ‘subjectwording’ en dit lijkt me een betere term dan ‘persoonlijkheidsvorming’. Bij dit laatste is het alsof we in opvoeding en onderwijs mensen vorm geven binnen een mal van vooraf na te streven persoonlijkheidskenmerken, vaardigheden, attituden en competenties.

    Subjectwording of individuation leidt tot het leren opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leven. En omdat het leven van een mens neerkomt op ‘in-de-wereld-staan’, leidt subjectwording ook tot het opnemen van verantwoordelijkheid voor de wereld. De ‘individuation’-functie van het onderwijs houdt in dat de school de opdracht heeft om de individualiteit van elke jongere kansen te geven. Scholen moeten geen massamensen produceren, maar ruimte scheppen voor het ontwikkelen van zelfbewuste mensen.

    Als ik het onderwijs vandaag bekijk, zie ik dat we ver afgedreven zijn van de oorspronkelijke betekenis van scholè. Die indruk zag ik bevestigd bij het lezen van het boek Apologie van de school van Jan Masschelein en Maarten Simonsii. In ons onderwijs vandaag staan twee andere functies


    voorop: socialisatie en kwalificatie. Sinds de moderne tijd is de school –naast het gezin – meer dan vroeger een plaats van socialisatie. Jongeren worden er voorbereid op deelname aan de maatschappij. Gewoonten en praktijken, waarden en normen worden ten dele via onderwijs aan de jonge generatie overgedragen. Ook de kwalificatiefunctie of zeg maar ‘beroepsvoorbereiding’ staat voorop.

    Het aandeel van elk van de drie hoofdfuncties van het onderwijs - socialisatie, kwalificatie en subjectwording - evolueert doorheen de tijd. Daar is niets mis mee, maar het is wel problematisch als de balans op een bepaald moment uit evenwicht is. En dat is volgens mij vandaag in ons onderwijs het geval. Kwalificatie en socialisatie zijn vandaag de twee benen van een passer waarmee we de cirkelomtrek van het onderwijsgebeuren afbakenen. Daardoor dreigt subjectwording een randverschijnsel te worden. Op het einde van dit artikel heb ik het nog over de actuele frictie tussen de kwalificatiefunctie en subjectwordingsfunctie. Maar eerst iets over het feit dat socialisatie en subjectwording in ons onderwijs vandaag niet altijd goed samengaan.

    Socialisatie staat altijd op gespannen voet met subjectwording. Bij socialisatie probeert men gemeenschappelijkheid tot stand te brengen om zo tot een maximale afstemming te komen van mensen die met elkaar samenleven. En in dat proces is altijd een flinke dosis controle, conditionering en disciplinering vervat. Een van de eerste tijdschriftartikels die ik las in het begin van mijn opleiding onderwijskunde in Leuven halverwege de jaren zeventig ging over deze socialisatiefunctie. Ik herinner me nog de titel: De school: een wrede initiatieritus (3) iii. De strekking van het artikel was dat jongeren op school de eerste harde wetten van de samenleving leren (concurrentie, prestatiedrang, uitsluiting, vooroordelen) en dat ze de waarden en normen leren die hen helpen om hun plaats in de maatschappelijke pikorde in te nemen.

    Mijn indruk is dat jongeren vandaag meer dan vroeger tot volgzame mensen gekneed worden. Een tweede ‘mei 68’ acht ik niet voor mogelijk. Schreef men zo’n veertig jaar geleden nog over de school als een wrede initiatieritus, vandaag stelt men de stilzwijgende ‘pampering’ en het in slaap wiegen van de jeugd niet eens meer in vraag. In onze maatschappij leven een aantal waarden die de jongeren gemakkelijk overnemen: consumeren, concurreren, presteren, produceren, flexibel zijn en voor de rest zoveel mogelijk genieten van het leven in ons soma-paradijs. Ik ga niet zo ver te zeggen dat de school dit stimuleert. Eerder lijkt het me zo dat de school er niet in slaagt een tegenwicht te bieden aan instanties die de genoemde waarden bij de jongeren inlepelen: de economie, de reclame, de vrijetijdssector, de amusementsindustrie, de media. En eerlijkheidshalve moet ik eraan toevoegen dat in veel gezinnen deze waarden met de moedermelk worden meegegeven. Door de dominante socialisatieprocessen van deze instanties is de initiatie van jongeren in onze wereld een daad van ontgroening. Dat de school pas opnieuw een plaats van kritisch-creatieve initiatie zal zijn als ze die andere functie van subjectwording meer op de voorgrond plaatst, wil ik in deze bijdrage aantonen.


    Zoals een boreling in het gezin verwelkomd wordt in de dynamiek van het leven, zo wordt het kind in de school opgenomen in de dynamiek van het samen-leven. Met een boutade zeg ik soms – ik ben directeur van een school voor middelbaar onderwijs – dat ik dit jaar geen 120 nieuwe leerlingen heb ingeschreven, maar 120 keer één leerling heb ingeschreven. Die nieuwe leerling krijgt er plots een identiteit bij, want hij of zij wordt (beetje bij beetje) een echte ‘Olvaan’ (OLVA is de naam van onze school). Dit evenwicht van ‘jezelf mogen zijn’ en de realisatie daarvan ‘in dialoog met de groep waartoe je nu behoort’, is de kracht van onze school als opvoedingsgemeenschap. Het is goed als leerlingen de schoolidentiteit ervaren in gemeenschapsvormende activiteiten: een start- en eindejaarsviering, een open deur dag, de lancering van een nieuw logo, een jubileumfeest. Maar ook de deelname aan interscholencompetities waarin leerlingen de kleuren van de school verdedigen of de bekendmaking van de resultaten van peilingsproeven waaraan de school deelnam, dragen ertoe bij dat leerlingen zich verbonden voelen met de schoolidentiteit. Jezelf mogen zijn op school krijgt een meerwaarde als dit gebeurt in dialoog met het schoolprofiel. Pas als een leerling zich verbonden voelt met de school, wil hij of zij zich meten aan de waarden die deel uitmaken van het schoolproject Niet al onze leerlingen zijn na zes jaar middelbaar onderwijs ‘echte Olvanen’, maar de meesten hebben toch wel een ‘iets Olvaans’ overgenomen: een flinke dosis creativiteit of een sterk gevoel voor solidariteit, een neus voor initiatief, een flinke scheut doorzettingsvermogen of een streven naar innerlijkheid. Subjectwording en socialisatie zijn hier in balans, het is dus geen kwestie van of/of maar en/en.

    De school is niet de eerste gemeenschap waarin jongeren opgenomen worden – dat is het gezin – maar het is de eerste publieke gemeenschap waarin ze ervaren dat samen-leven betekent dat anderen op jouw identiteit reageren. Je gedrag, je kledij, de meningen die je verkondigt, de interesses die je toont, de vrienden waarmee je omgaat, …. Je ervaart van anderen bevestiging of kritiek, je krijgt interesse of desinteresse, je hoort spottende opmerkingen of woorden van waardering, anderen sluiten je uit, laten je links liggen of nemen je op in de groep en geven je misschien zelfs een leidersstatus. Een belangrijke uitdaging voor elke jongere is zichzelf te tonen en laten kennen in deze eerste leefgemeenschap.

    Op school ervaart de leerling dat hij iemand is en dat alle anderen ook ‘iemand’ zijn. De jongere ervaart dat die anderen ook anders zijn: er andere ideeën op na houden, zich op een andere manier kleden, anders praten, andere hobby’s en interesses hebben, andere gezinservaringen hebben, enz. Of om het met een begrip dat Hannah Arends gemunt heeft te zeggen: op school wordt elke jongere met ‘pluraliteit’ geconfronteerdiv.

    Het heerlijke van het schoolleven is dat op school de eerste vriendschappen ontstaan. In die vriendschappen ontdekken jongeren wat een belangrijke motor is van gemeenschapsvorming: het delen van een gemeenschappelijke wereld van ervaringen en interesses. Maar de niet-gemeenschappelijkheid met leeftijdsgenoten die anders in de wereld staan, kan deze motor doen sputteren. Dat je anderen niet op basis van vooroordelen en etiketteringen mag benaderen, is een van de pedagogische opdrachten van een school. Respect, openheid voor het anders-zijn, vertrouwen en eerlijkheid zouden het cement moeten vormen van deze eerste ruime leefgemeenschap waar jongeren in terecht komen.

    De mate waarin een school ruimte creëert waarin jongeren kunnen tonen wie ze zijn is een van de criteria die ik – daarbij afwijkende van het klassieke discours over onderwijskwaliteit - hanteer om de kwaliteit van een school te evalueren. Een school moet elementaire leefregels nastreven en een duidelijk schoolreglement hebben, dat staat buiten kijf. De hamvraag is of het reglement er voor zorgt dat het samen-leven op school vlot kan verlopen. Bij wijze van illustratie wijs ik er even op hoe leerkrachten soms onbewust een socialisatiebril opzetten als ze leerlingen terecht wijzen. “Later moet je op je werk ook op tijd komen!” (leerling komt vijf minuten te laat in de les); “Later zal je ook op je tanden moeten leren bijten en doorzetten” (leerlingen krijgen drie toetsen op dezelfde dag); “je werkgever wil later ook niet dat je op Facebook zit tijdens de werkuren” (“kan mijn werkgever toch niet controleren, denkt de leerling dan”).

    Als een school het doel van ‘subjectworden’ wil vrijwaren, moet ze ook de vraag stellen of de school ruimte laat voor het ontwikkelen van eigenheid, of in de school de leerling zichzelf kleur mag geven? Hoe tolerant is het schoolreglement tegenover persoonlijke kledij (dat vraag ik me elk jaar af als het begint te zomeren in de lijven van onze leerlingen)? Mogen de leerlingen in hun voorkomen zichzelf een persoonlijke touch geven (haardracht, piercings, schmink)? Mag de leerlingenraad bepaalde schoolregels in vraag stellen? Krijgt ze een vinger in de pap bij het zoeken naar een modus vivendi voor nieuwe zaken die de school binnen duikelen (de gsm is het recentste voorbeeld)? Worden leerlingen die voor problemen zorgen zomaar van school weggestuurd? Samen-leven is ook leren leven in verscheidenheid en daarom denk ik dat een schoolreglement het zoeken naar eigenheid niet al te zeer mag inperken.

    Ruimte voor subjectwording betekent niet dat een school alles zou toelaten. Het gaat er eerder om dat je niet alles vooraf regelt, verbiedt of stroomlijnt omdat individualiteit dan geen kans krijgt. Als leerlingen ruimte krijgen, kunnen ze een persoonlijke touch geven aan het klas- en schoolgebeuren. Het brengt alleszins leven in de brouwerij … Maar daarmee eindigt de rol van de school niet. Leerkrachten en opvoeders mogen immers niet nalaten feedback en kritiek te geven op het gedrag van jongeren. Je mag zijn wie je bent, maar jouw vrijheid eindigt waar de vrijheid van anderen begint. Dit zou een goed motto kunnen zijn om jongeren gedragswaarden en normen bij te brengen.


    Een andere vraag is of leerlingen voldoende initiatief mogen nemen in onze scholen? Ik hoop het, want leerlingen die zich vervelen worden vervelende leerlingen. Als leerlingen eigen speelruimte krijgen, houdt dit natuurlijk risico’s in. Als ze een vrij podium organiseren, zullen niet alle nummers even fijngevoelig zijn. Als de leerlingenraad zelf een filmvoorstelling wil organiseren, zal het niet de forumfilm zijn die de leerkrachten voor ogen hadden. Een zelf ingerichte ontspanningsruimte zal niet volledig aan onze smaaknormen voldoen. En wellicht zullen we meer sympathie opbrengen voor de werkgroep ‘wereldsolidariteit’ dan voor een werkgroep speelplaatsanimatie die voorstelt om een cowboydag te organiseren. Maar de school moet dit risico durven nemen, omdat er naast minder goede ook heel goede initiatieven kunnen groeien. Bovendien geldt ook hier wat ik zopas reeds aangaf: leerkrachten mogen niet nalaten om feedback te geven. De vraag is dus of we, om te voorkomen dat oppervlakkigheid, banaliteit, vooroordelen, gebrek aan voorbereiding of groepsdruk naar boven komen, de kans op het verschijnen van creativiteit, originaliteit, kunstzinnigheid, solidariteit en engagement moeten opgeven. Als de school geen ‘place to be’ wordt en voor de jongeren ‘het leven elders klopt’, zullen jongeren niet veel experimenteren met het vorm geven aan hun ideeën.

    Ik wil hier een ode brengen aan de zovele leerkrachten in zovele scholen die de creativiteit en de talenten voor leerlingen stimuleren door op vrijwillige basis parascolaire activiteiten op het getouw te zetten. Geprezen zij de leerkracht die al jarenlang het jongerentoneel op school regisseert, en ook de dirigent van het schoolkoor of het jeugdorkest, de sportleraar die de leerlingen aanspoort om deel te nemen aan interscholencompetities, de collega die met de leerlingen nieuwe en creatieve gezelschapsspelen verkent, de trekker van de sociale werkgroep die een wereldsolidariteitdag met de leerlingen uitwerkt, de creatieve duizendpoot die het jaarlijkse free podium in goede banen leidt, de godsdienstleerkracht die voor de vrijwilligers een reeks ochtendmeditaties aanbiedt, de promotor van de sociale stages die jongeren in contact brengt met bejaarden of met mensen die in armoede leven. Zij zijn voor mij stille helden omdat ze onze jongeren helpen ontdekken dat ergens voor gaan en ergens voor staan de manier is om je eigenheid uit te bouwen en zo iets te betekenen voor je omgeving (en voor jezelf).

    Even terzijde wil ik nog opmerken dat het goed zou zijn dat het onderwijs bruggen slaat naar de vrije tijdssector en de hobbywereld en samenwerkt met de sport- en muziekverengingen om op die manier het opvoedingsmilieu te verbreden. Nu werken deze milieus als middelpuntvliedende krachten en slagen jongeren er niet in om al deze vormende activiteiten op elkaar af te stemmen.

    Op school wordt in de eerste plaats onderwijs gegeven. Leervakken en leerinhouden staan er terecht centraal. Daarom moet dit artikel niet enkel gaan over het schoolklimaat en de parascolaire activiteiten, maar ook over het lesgeven en de leervakken. Bij de keuze van leerinhouden staat volgens mij het nuttigheidscriterium al te zeer voorop. Niet de persoonlijke interesse of de algemeen vormende waarde, maar het nut voor later geeft de doorslag. Dat wijst op het primaat van de kwalificatiefunctie: een beroep leren, een diploma halen, voorbereiden op de arbeidsmarkt. Ook het belang van de socialisatiefunctie staat voorop: later moet je je mannetje staan (vandaar het belang van talen, financiële geletterdheid, ondernemingszin, digitale geletterdheid, …).

    Laat er geen twijfel over bestaan dat leerlingen op school, juist omwille van het belang van kwalificatie en socialisatie, heel wat moéten leren. Maar krijgen ze ook de kans om door de verkenning van leerinhouden te ontdekken wie ze zijn en wie ze willen worden? Ik illustreer dit even. Als ik wiskundeleerkracht was en de term ‘wiskundige reeks’ zou moeten uitleggen, dan zou ik niet nalaten de volgende ervaring te vertellen. Ik werd eens uitgenodigd door de toenmalige huisdokter van mijn kinderen. Hij zocht mensen om mee te werken aan een initiatief. Ik was benieuwd. Maar die avond steeg mijn verontwaardiging tot ongezonde hoogte toen ik door had dat deze dokter mensen wilde inschakelen in een kettingverkoop. Tegenwoordig is de kettingverkoop wettelijk aan banden gelegd, maar toen was het nog een lucratieve bezigheid (tenminste als je – zoals deze dokter – hoog in de verkoophiërarchie stond omdat je altijd deelde in de winst van al diegenen die onder jou stonden). Waarom zou ik dat vertellen aan mijn leerlingen? Zij moeten uiteraard eerst en vooral de mathematische wetmatigheid van deze kettingverkoop goed inzien. Maar ik zou niet nalaten om aan mijn leerlingen te vertellen dat die huisdokter voor mij afgedaan had. Ik zou hen vragen hoe ze zelf zouden reageren. Is het leven voor de rappe, zoals ze dat in West-Vlaanderen zeggen (en dikwijls ook doen) of zijn er leerlingen die durven zeggen dat deze dokter misbruik maakt van mensen die het systeem niet door hebben? En dat dit voorbeeld het belang van financiële geletterdheid onderstreept, kan ik als leerkracht gebruiken om mijn leerlingen te motiveren voor het vak wiskunde.

    Dit voorbeeld illustreert dat er meer mogelijkheden zijn dan we denken om via de leerinhouden de subjectwording te stimuleren. Het is een kwestie van pedagogische intuïtie om de juiste link te leggen. Voor de wetenschapsvakken bijvoorbeeld is het boeiend om niet alleen een wetenschappelijke uitvinding van een geleerde uit de doeken te doen, maar ook de weg daar naartoe. Het doorzettingsvermogen van de wetenschapper, de nauwkeurigheid van werken, zijn creatieve aanpak, het toeval dat hem of haar een beetje hielp, de weerstand van vakgenoten die hij of zij in het begin moest overwinnen. Elk wetenschapsvak moet de nodige dosis narrativiteit bevatten. En als de leerkracht vertelt over het wel en wee van een geleerde, is dat niet alleen goed om leerlingen te boeien, maar ook om hen de impliciete vraag voor te leggen: wat waardeer jij aan deze persoon? Aan welke eigenschappen zou jij je willen spiegelen? Ook humane vakken zoals geschiedenis, godsdienst, zedenleer, gedragswetenschappen en de muzische vakken kunnen een rol spelen bij subjectwording. Terloops wijs ik er op dat de taalvakken deze functie als vanouds in zich droegen, maar dat dit door het benadrukken van taalvaardigheid boven literatuur verminderd is.

    Een ander mogelijk aanknopingspunt om de doelstelling subjectwording via de leervakken na te streven ligt in de werkvormen die de leerkracht hanteert. Het voorbeeld van daarnet toont aan dat er zeker niets mis is met het doceren of vertellen van de leerkracht. Enthousiaste leerkrachten die hun vak weten over te brengen, blijven goud waard. Maar ook de leerlingen moeten het woord kunnen nemen. Daarbij heb ik niet zozeer het socratisch gesprek voor ogen, waarbij de leerkracht door een gestuurde vraag-antwoordtechniek de leerlingen het antwoord dat de leerkracht voor ogen had laat formuleren (zogezegd zelf laat ontdekken). Ik bedoel hier wel degelijk een klasgesprek of –discussie waarin leerlingen hun persoonlijke ervaringen of meningen leren formuleren.

    Daarnaast moet de leerkracht ook voldoende ruimte geven aan de leerlingen om de leerstof persoonlijk te verwerken en te presenteren. Soms werken leerlingen alleen, soms is groepswerk aangewezen. In dat laatste geval moet elke leerling een positie innemen en proberen anderen van zijn of haar ideeën en opvattingen te overtuigen. In die zin is dat een bijdrage in de subjectwording van de leerling: wat denk ik er zelf over? Welk inzicht wil ik verduidelijken?


    Mijn pleidooi voor leerlingeninitiatief in het kader van een pedagogische ruimte voor subjectwording mag niet verward worden met een pleidooi voor leerlinggecentreerd onderwijs. Ik ben van oordeel dat het eenzijdig tegemoetkomen aan leerbehoeften en andere noden van leerlingen en het terzijde schuiven van de leerstof nefast is voor het leerrendement, maar ook voor de subjectwording van de leerling. Leerlingericht onderwijs ruikt voor mij al te zeer naar de ‘Vom Kinde aus’-pedagogiek van de peetvader van de moderne pedagogiek, Jean-Jacques Rousseau. En rond deze eenzame wandelaar zoemen al te zeer de bijtjes van het naturalisme: alles komt goed als we aansluiten bij de natuur van het kind (wat dit ook moge betekenen). De vraag is hoever we komen als de leerling zelf zijn leertraject mag uittekenen, zonder een leerkracht die de leerstof uitlegt en demonstreert, die de leerling motiveert en controleert, die de leerresultaten evalueert en bijstuurt. Het is naïef te denken dat er in elke jongere een Einstein verborgen zit. De leerresultaten van het zelfontdekkend leren zijn zeker niet beter dan bij een klassikale verwerking van de leerstof. Onderschat trouwens het positieve effect op de subjectwording niet van het feit dat leerlingen gezamenlijk een jaartraject afleggen in een klasgroep, waarbij leerlingen voortdurend met mekaar interageren. Een jongere leert immers zichzelf situeren door de confrontatie met anderen.

    De voorstanders van leerlinggericht onderwijs denken verkeerdelijk dat onderwijs kan uitgaan van de interesse van de leerling. Persoonlijk denk ik dat onderwijs niet moet vertrekken, maar moet toekomen bij die interesse. Inter-esse betekent juist buiten jezelf treden en door confrontatie met de wereld (en hoe anderen tegen de wereld aankijken), ontdekken waar je voor staat, waar je voor gaat. Wie gelooft in subjectwording ziet de persoonlijkheid als een ‘ek-sistente’ werkelijkheid: je bestaat alleen maar in relatie tot de wereldv. Zou het kunnen dat de spirituele armoede die we bij zovele mensen aantreffen het gevolg is van het niet stimuleren van een sensibiliteit voor alles wat groter is dan het eigen kleine ik? De zoektocht naar innerlijke identiteit, het ervaren van verbondenheid en transcendentie is in elk geval ook een aspect van subjectwording.

    Een ander veel gehoord pedagogische refreintje is de lofzang op talent- en competentiegericht onderwijs. ‘Accent op talent’ is trouwens de naam van een actieplan van de Vlaamse regering. De talentenmetafoor is de hedendaagse variant van het Rousseau’s naturalisme en zegt iets over de kwalificatiefunctie van het onderwijs. Competentiegericht onderwijs wil alle talenten zo goed mogelijk benutten en inzetten. Maar in de term competentiegerichte onderwijs klinkt de economische marktgerichtheid al te zeer door. ‘Accent op talent’ voelt beter aan (want wie kan er nu iets op tegen hebben om alle talenten te stimuleren), maar het is enkel een leuker jasje.

    Ik kan hier de ideologische aannames van dit soort denken over onderwijs niet ten gronde behandelenvi. Ik beperk mij tot de gedachte dat er een frictie is tussen deze talentenjacht en subjectwording. Het valt immers op dat de promotoren van ‘Accent op talent’ vooral competenties benadrukken die nuttig zijn als we jonge mensen willen klaarstomen voor de arbeidsmarkt. Op die manier wordt het onderwijs de dienstmaagd van de economie. Het competentielijstje bevat bovendien vooral bekwaamheden die stuurbaar en controleerbaar zijn. Deze aanpak is overgewaaid uit de modulair gerichte beroepsopleiding en uit de praktijk van de evaluatie van werknemers. Om deze competentiegerichtheid in het onderwijs verteerbaar te maken overgieten de promotoren dit alles met een pedagogisch sausje van talentontwikkeling, gelijke kansen, gelijkwaardigheid van talenten, enz …. Dit alles klinkt sympathiek, maar het spoort echter niet met de idee van subjectwording . Voor subjectwording heb je geen lijstje van programmeerbare competenties nodig, maar een sfeer, een ruimte, een place to be. In die ruimte krijgt de jonge mens letterlijk en figuurlijk ruimte om vorm te geven aan de eigenheid en uniciteit van zijn persoon.

    Het competentiegericht onderwijs ziet de mens al te eenzijdig als een ‘animal laborans’ en een ‘homo faber’ (Hannah Arendt). Als toekomstig ‘zoön politikon’ zou de jonge mens op school moeten ervaren hoe je gemeenschap sticht door naar anderen te luisteren, met hen samen te werken, pluriformiteit te aanvaarden en zelfs gestalte te geven. De mogelijke uitkomst - die evenwel niet programmeerbaar is - is de jong-volwassene die getuigt van inspiratie en enthousiasme, van gedrevenheid en authenticiteit. Dit zijn geen competenties, maar kwaliteiten-van-zijn. En ook hier geldt dat het onderwijs dit niet in een doelstellingenlijstje of leerplan kan gieten.

    BESLUIT De functie van onderwijs mogen we niet verengen tot jonge mensen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hen invoegen in de bestaande orde. We moeten in onze scholen de functie van subjectwording meer gewicht geven. Tenminste als we willen dat jongeren zich op een kritisch-creatieve manier integreren in de samenleving. Op school kan het besef ontluiken dat je als mens moet handelen en dat je ertoe kunt bijdragen om je omgeving te humaniseren. Deze opdracht om te handelen is veel ruimer dan het uitoefenen van een beroep. Als burger, gezinslid, buurtbewoner, consument en participant in de wereld van de vrije tijd moet elke mens keuzes maken. Bij elke nieuwe leerling die ik op mijn school verwelkom, kijk ik daarom hoopvol uit naar het nieuwe dat deze jonge mens de wereld zal binnendragen. Als het onderwijs erin slaagt om de leerlingen tot subjectwording uit te dagen, wordt de school voor hen ‘a place to be’. Ik ben me ervan bewust dat in de uitgangsvraag van dit artikel een subtiele betekenisverschuiving zat: van een plaats (Rock Werchter, bijv.) waar de jongeren willen zijn (om zich uit te leven), naar een plaats – de school - waar de jongeren moéten zijn (om hun menswording te bevorderen). De school is een ‘place to be’, niet om zich uit te leven maar om zich in te leven. Als het onderwijs voldoende focust op ‘individuation’ (Biesta), ervaren jongeren de school als een plaats waar ze mògen zijn: ze mogen er zichzelf zijn en vooral – door confrontatie met het andere en de andere - zichzelf worden.


    1.Biesta, Gert. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom, Lemma. 2012, p.31. Biesta, Gert. Het prachtige risico van onderwijs. Phroneses, 2014, p. 20.

    2Masschelein, Jan en Simons, Maarten. Apologie van de school. Een publieke zaak. Leuven, Acco, 2012.

    3.Van Gennip, Pieter Anton. De school: een wrede initiatieritus. Jeugd en Samenleving 3, 1973, p. 363-378.

    4.Arendt, Hannah. De menselijke conditie. Amsterdam, Boom, 2009.

    5. Debaene, Raf. Onderwijs op maat van het individu: een mythe. In: Streven, 2002, nr. 8, p. 683.

    6.Zie hierover bijvoorbeeld: Hirtt, Nico. Competentiegericht onderwijs: een pedagogische mystificatie. De democratische school 39, september 2009, 28 p.

    DANNY VAN DE VELDE (°1958), studeerde pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven. Hij werkte achtereenvolgens in de lerarenopleiding in Leuven en Torhout en was ook jarenlang stafmedewerker onderwijs van de Stichting-Lodewijk de Raet. Sinds 2002 is hij directeur van het Onze-Lieve-Vrouwecollege in Assebroek (OLVA). Hij is auteur van twee boeken: De groep in actie (Acco, 2002) en Op schouders van ouders. Het opvoedingsgebeuren tussen wens en realiteit. (Garant, 2013). Adres: Hendrik Baekelandlaan 3 Aartrijke 8211

    11-09-2015 om 13:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Vandevelde, school
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leraar fysica Giovanni over nefaste gevolgen van competentie-gerichte leerplannen in Franstalig België.

    Leraar fysica Giovanni Cosentino over nefaste gevolgen van competentie-gerichte leerplannen in Franstalig België.

    Het lage niveau van het onderwijs in Franstalig België wordt volgens velen mede veroorzaakt door de invloed van de competentiegerichte visie op de leerplannen (vage leerinhouden e.d.) en methodiek. (De Luikse competentie-paus Marcel Crahay gaf wel al 10 jaar geleden toe dat hij zich had vergist.)

    In Vlaanderen is de invloed van de modieuze competentiegerichte aa...npak ook te merken in eindtermen en leerplannen van 1998. Het meest in de taalleerplannen - maar in mindere mate dan in Franstalig België.

    Die competentiegerichte aanpak wordt wel al vele jaren door veel Vlaamse (universitaire) onderwijskundigen, door de DVO en de VLOR gepropageerd - en ook in teksten van onze beleidsmakers. In Vlaanderen bewijzen de praktijkmensen meer lippendienst aan die competentiegerichte mode dan in Franstalig België - mede ook omdat Vlaamse leerkrachten meer een beroep kunnen doen op uitgewerkte methodes.

    Zullen de nieuwe eindtermen/leerplannen voor Vlaanderen straks verder opschuiven in de richting van de nefaste competentiegerichte aanpak? . Wat we hier tot nog toe over vernamen - o.m. in een recente voorstelling van leerplanconcept door de katholieke onderwijskoepel - baart ons zorgen. We beluisterden een pleidooi voor het afstand nemen van klassieke leerplannen met duidelijke leerstofpunten en leerstoflijnen en dit in naam van de zgn. 'ontstoffing' - een pleidooi voor skeletleerplannen. Een pleidooi ook voor het afschaffen van het werken met van klassieke methodes in het lager onderwijs , enz. ...

    Meer weergeven
    Il y a une quinzaine d'années, le paysage de notre enseignement a été bouleversé par l'adoption d'une nouvelle pédagogie dite "approche par compétences" (APC).

    11-09-2015 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:competnetie, competentiegerichte aanpak
    >> Reageer (0)

    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek

    Blog als favoriet !

    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op -, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!