Neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken proberen O-ZON-debat over niveaudaling, uitholling taalonderwijs ... te stoppen

Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit O-ZON-witboek/Onderwijskrant nr. 140 -februari 2007)

1 Inleiding

In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek. Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten waarin gesteld werd dat minstens 60 % van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden. In een vorige bijdrage zagen we ook al hoe Jan T’Sas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.

Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands).

De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans en T’Sas (UA en VON)… stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Het zijn enkel leerkrachten die te lui, te dom of te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.

Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we Soetaert en Co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigden.
Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01). In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
In ‘Weg met de grammatica’ beweerde Rita Rymenans (UA) onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’ ((DM, 20.01.05).
De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral gelanceerd door mensen van NT2-Leuven en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).

De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien zelfs de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart,Rymenans … beweren dat niet zij, maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen.De critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachten die er niet in slagen de ‘moderne’ visie van de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.

Jan T’Sas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie toe. Als eindredacteur van KLASSE verzweeg hij het debat in ‘KLASSE’. In De Standaard, in ‘Taalschrift’ en in de VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in ‘Taalschrift’ enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg T’Sas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.

2 Soetaert en Valcke wilden debat counteren

2.1 Reactie van Soetaert

Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een simplistische oprisping van de ‘oude’ leerkracht en moraalridder Hullebus. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2)

Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetart beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.
2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours

In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.

Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het literatuuronderwijs.

Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘mediageletterdheid’ (te Roeselare) waagden we het voorzichtig op te merken dat volgens ons en veel andere lerarenopleiders de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. Soetaert duldt geen tegenspraak. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.

2.3 Actie vanwege prof. M. Valcke

Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Gentse collega’s - Valcke is. Via een brief probeerde de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling:

“U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke totaal nutteloos: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.

Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.

3 Mottart: ‘kankerende leerkrachten’

Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten.

Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”

Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. “Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is.” … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…

Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)

Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”

“Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”

4 Reactie van VON & ‘Taalschrift’

4.1 Standpunt van VON-vertegenwoordigers

We bekijken nu even de reactie van T’Sas, Rymenans en co op de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita Rymenans en Jan T’Sas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden (taal)leerkrachten als lichtzinnig en conservatief.

Jan T’Sas verzweeg het debat en de uitslag van de KLASSE-poll in het januarinummer van ‘KLASSE’ en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde T’Sas, samen met prof. Rita Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook VON-voorzitter Bert Cruysweegs – net als andere voorzitters van vakverenigingen - de achteruitgang van de kennis onderschreven had (DM, 6.12.06). T’Sas, Rymenans en co beweren nu dat de Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: “Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen ‘geperst’.” Lees: de academici Rymenans en T’Sas menen dat hun ‘onvoorbereide’ VON-voorzitter zich in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.

De VON-mensen stellen verder: “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.” Rymenans, T’Sas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van
‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” …. De vele pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders omschrijven ze overigens als ‘holle retoriek’. De VON-mensen daarentegen pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne ‘taaldidactiek’ “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen”. “Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast”. Rymenans en co verwijzen wel niet naar de VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.

4.2 Jan T’Sas in Taalschrift

Jan T’Sas schreef in Taalschrift (20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken.” Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs … Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs”.

T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis en taalvaardigheid. De woordenschat, de kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad. Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.

Net als zijn oudere spitsbroeders pakt T’Sas uit met een karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: “Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender… Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar).” Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan T’Sas stelt verder: “Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik bij de critici weinig.” T’Sas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.be of in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun (overheids)tijdschrift ‘KLASSE’ doen T’Sas en Bormans echter hun uiterste best om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.

T’Sas minimaliseert de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje. Hij schrijft: “Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.”

4.3 Kritiek op T’Sas in Taalschrift

We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op 11.01.07. Nijhof schrijft: “De discussie gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. … Alleen zou er een enorme hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waaróp gereflecteerd wordt, echter steeds minder duidelijk.Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook niet meer weten hoe het zat? … Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) ‘Het is mij op de basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen zin heeft om het weer uit te leggen.’ Een andere leerling in het Trouw-artikel: ‘Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden.’ Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische kennisoverdracht die T’Sas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan T’Sas en co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken” …

“Jan T’Sas schrijft verder: ‘Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt.’ Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is immers inmiddels bij wet afgeschaft. Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in zijn artikel ‘HBO niet klaar voor internet’ (NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is geheel pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je gemakkelijk met de oude rhetoricaregels. Heeft u dat wel eens een leerling zien doen?”

5 Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’

Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO.
Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. (Met attitudes bedoelt men dat je niet alleen moet kennen en kunnen, maar het ook moet willen. Zo hoef je niet alleen spellingregels te kennen en correct te kunnen schrijven, maar je moet het ook willen.)

Van uit dat standpunt is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie. Leerkrachten die aan competenties werken, moeten het heel anders aanpakken dan leerkrachten die het oude kennisonderwijs van vroeger aanhangen. Ze werken ook anders dan leerkrachten die voortdurend met deelvaardigheden bezig zijn. Ik denk dat ouders er gelukkig mee zouden zijn als hun kinderen op school bijvoorbeeld zouden leren hoe ze in het echte leven hun taal zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat hun kinderen leren wat het verschil is tussen een voegwoord en een voorzetsel heeft weinig zin als ze niet in staat zijn zich in allerlei situaties op een passende manier uit te drukken. Waarom keren veel leerkrachten toch liever terug naar meer kennisonderwijs? Onder andere omdat dat veel gemakkelijker is dan vaardigheidsonderwijs en nog veel gemakkelijker dan 'leren voor het leven'. En toch hebben leerlingen recht op onderwijs dat hen helpt om in de toekomst weerbaar te zijn en op onderwijs dat hen helpt om hun eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Het klassieke kennisonderwijs was daar volkomen ongeschikt voor. Er zijn al leerkrachten, begeleiders en beleidsmensen die ernaar streven dat leerlingen voor het leven leren. Dat dat niet gemakkelijk gaat is heel begrijpelijk en geen reden om terug te keren naar kennisonderwijs.”

11-08-2015 om 12:44 geschreven door Raf Feys  

Individualistische wending & constructivisme in het onderwijs:
louter 'foucaultiaanse' weerspiegeling van individualistisch bestel???

Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

1 Onderwijs als louter afspiegeling van 'hét bestel'?

Tal van auteurs wijzen op allianties en/of relaties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie. In de vorige bijdrage kwam dit uitvoerig aan bod. Ook wij constateren tal van allianties, maar we denken dat het hier niet zomaar gaat om dwingende en intrinsieke relaties. We mogen de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, voor zelfontplooiing, voor een bepaald soort bedrijfsmanagement, … niet louter interpreteren als een gevolg van de invloed van het oprukkend liberaal individualisme of neoliberalisme binnen economie en maatschappij. De gesignaleerde allianties vertonen o.i. minder intrinsieke samenhang dan een aantal auteurs – met een verwijzing naar Foucault – beweren.

In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose… (zie vorige bijdrage) wekken structuralistische en foucaultiaanse uitdrukkingen als 'het heersende regime dat ons bestuurt' de indruk dat het neoliberaal 'regime' overal zijn dwingende stempel op drukt. Zo oefent de doorgeschoten 'liberale' wending binnen het bestel volgens Barbara Rößer (2003) een dwang uit tot disciplinering van het eigen gedrag als burger of leerling, een bijna onontkoombare (zelf)dwang om de eigen biografie en levensloop te kiezen en te plannen en daarvoor verantwoordelijkheid op te nemen. Rößer beschouwt het als een nieuwe vorm van standaardisering, als een vorm van (zelf)disciplinering à la Foucault waaraan we ons moeilijk kunnen onttrekken. Ook Masschelein en Simons bekijken de heersende manier van spreken over het onderwijs als vooral bepaald door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel, e.d. En volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle sectoren economiseert.

Zelf geloven we niet dat het constructivisme, de competentie-filosofie, het zelfontplooiingsmodel … zomaar op naam te brengen zijn van het liberaal-economisch offensief. We merken wel dat een aantal voorstanders van de do-it-yourself-pedagogiek allianties aangaan met vormen van 'doorgeschoten' individualisme binnen economie en maatschappij, met de zeepbellenfraseologie over de kennismaatschappij, met visies waarin ook de mens als zelfstandige ondernemer centraal staat. Het huidige constructivisme wil zich op een moderne wijze legitimeren en beroept zich dan ook graag op mythes rond de postindustriële kenniseconomie. In een kennismaatschappij zit je volgens de zelfstudie- en competentie-filosofie niet meer op school om basiskennis op te doen, maar om zelfstandig breed inzetbare competenties of vaardigheden te verwerven. Ook de ICT-ideologie beroept zich graag op de kennismaatschappij en op het modieuze constructivisme, zelfs waar het gaat om het aanprijzen van voorgeprogrammeerde computercursussen die allesbehalve aan het constructivisme beantwoorden. We kunnen ons ook voorstellen dat nationale en Europese ambtenaren hun onderwijsvisie ook wat afstemden op de mode van het zgn. competentie-management binnen het bedrijfsleven. Anderzijds vernemen we dat het competentiemanagement binnen het bedrijfsleven ook al een voorbijgestreefde rage is.

Het gaat hier o.i. dus niet per se en niet louter om dictaten vanuit het economisch bestel. Vanuit het 'doorgeschoten' liberalisme wordt wel geregeld gesteld dat de do-it-yourself-aanpak de flexibele inzetbaarheid en het zelfstandig ondernemerschap van de burger bevorderen (cf. standpunt Vanderpoorten die opteert voor ontplooiingsmodel van Laevers). Vanuit het marktdenken pleit de 'liberale' professor L.W.F. de Klerck echter tegen het ontplooiingsmodel en voor een 'opwaardering van de cognitieve vakken en van de prestaties van de leerlingen' (de Klerck, 2003). De Vlaamse ondernemer André Leysen beweert eveneens dat de achteruitgang van de ondernemingszin en werkkracht een gevolg is van het steeds meer in vraag stellen van het prestatieprincipe door de reformpedagogen en het ontplooiingsmodel (De Standaard, 24.11.03). Volgens de Klerck en Leysen is het ontplooiingsmodel economisch gezien contraproductief.

Het lijkt me ook niet zo dat de reformpedagogen en constructivisten plots sterk begaan zijn met de economische relevantie van het onderwijs. Veel van hen besteden precies te weinig aandacht aan het economisch utilitaire, aan het prestatieprincipe, aan het belang van discipline en structuren … (b.v. DVO-directeur R. Standaert). Utilitarisme en constructivisme gaan niet per se samen. De DVO-directeur is een voorstander van het competentiedenken, maar is tegen de economisering van het onderwijs.

De huidige heropbloei van het constructivisme houdt ook verband met slingerbewegingen binnen de onderwijskunde, met de strijd tussen verschillende opvattingen, met bloedarmoede binnen de leerpsychologie, met het feit dat veel onderwijskundigen vervreemdden van de praktijk en zich dus liever inlaten met leer-filosofie dan met de concrete klaspraktijk, met het feit dat de voorbije 15 jaar de invloed van de pedagogische praatjesmakers binnen de beleidsadvisering veel groter werd …

2 Foucaultiaans (zelf)disciplineringsdenken?

In publicaties van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, Hunter … is het foucaultiaans denkkader nogal sterk aanwezig. Wij vrezen dat dit denkkader wat te fatalistisch en structuralistisch is en te veel verschijnselen en samenhangen in het (discipinerings)keurslijf wil persen (cf. kritiek van K. Mollenhauer, H.B. Lévy, J. Habermas, van Middelaar e.a. op Foucault). De emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer (1983) schrijft terecht dat met benaderingswijzen à la Foucault de volledige 'pedagogische theorie' en de pedagogische ondernemingen sinds de verlichting geïnterpreteerd worden als een vorm van technologische disciplinering (dressuur), een vorm van machtsuitoefening (p. 177). Bij Foucault zijn centrale begrippen als macht, (zelf)disciplinering, bestuur … zo ruim en rekbaar dat alles er onder gerangschikt kan worden. Zo zullen sommigen vanuit een Foucaultbril de do-it-yourself-filosofie als een vorm van (zelf)disciplinering beschouwen, en anderen zullen opvattingen die meer de leidinggevende rol van de opvoeders beklemtonen evenzeer als disciplinerend bestempelen.

Volgens Foucault schrijft 'Hét Bestel' (de commercie, het neoliberalisme, …) de mens voor hoe te produceren, te leven, te onderwijzen en te studeren, te consumeren, te denken … De macht van de (economische … ) structuren onderdrukt de mens en vervreemdt de mens van 'zichzelf'. In zijn boek Surveiller et punir stelt Foucault het voor alsof iedereen in de maatschappij achter slot en grendel leeft. Voor Foucault staat overal de disciplinerende macht van 'het bestel' of de structuren centraal. Geen macht zoals in een relatie tussen koning en onderdaan die stoelt op gehoorzaamheid, maar een meer 'verborgen' (onbewuste) macht zoals tussen een arts en een patiënt waarbij de dokter zijn macht (kennis) gebruikt (misbruikt) en de patiënt zich vrijwillig onderwerpt (om te genezen).. Alle maatschappelijke sectoren zouden volgens veel foucaultianen volledig geëconomiseerd zijn, ook de politiek en het onderwijs. Het schoolsysteem is dan een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel.

Luuk van Middelaar schrijft in zijn boek 'Politicide' dat Foucault de politiek en de burgers volledig laat verdwijnen. In zijn wereld is er geen burger, geen maatschappelijk debat, geen wet en geen (democratische) staat te bekennen. Er is alleen macht uitgeoefend door netwerken en praktijken. In tegenstelling met Khoumeny-sympathisant Foucault geloofde b.v. Hannah Arendt heel sterk in de rol van de politieke democratie die volgens haar de verscheidenheid en uiteenlopende belangen tussen meerdere mensen en groepen organiseert en overstijgt en aldus ruimte voor de vrijheid en inbreng van de burgers creëert. Arendt geloofde ook sterk in de emanciperende kracht van het onderwijssysteem.

Het economische bestel lijkt ons overigens geen monoliet te zijn; in de Westerse wereld zijn er diverse (liberale, … ) opvattingen over het functioneren van de economie, de markt, de staat e.d. Het politieke systeem, het schoolsysteem … zijn o.i. ook niet zomaar een apparaat in dienst van de sociale dominantie vanwege het heersende maatschappelijke (economische) bestel. Ze beschikken over een mate van autonomie en een eigen dynamiek. Scholen zijn ook zelfreferentiële, zichzelf organiserende systemen en staan niet zomaar in dienst van het onderdrukkende (economische) bestel. Ook individuen (leerkrachten, leraars …) beschikken over een bepaalde mate van autonomie en zelfsturing.

3 'Education after Foucault'

We bekritiseerden de foucaultiaanse denktrant al in de bespreking van het boek 'Orde in vooruitgang' van Marc Depaepe e.a. (zie O.Krant nr. 110). Ook Roger Mourad neemt in 'Education after Foucault' (2003) afstand van de pessimistische en structuralistische visie van Foucault. M. Foucault beklemtoont volgens hem al te zeer de machtsrelaties en het aspect onderdrukking tussen mensen en groepen mensen en stelt dit als bijna onafwendbaar voor. Mourad is niet de enige die veel problemen heeft met de pessimistische neo-nietzcheaanse denkbeelden van Foucault.

Foucault ontwaart overal structurele verdrukkings- en disciplineringsmechanismes waaraan het individu zich moeilijk kan onttrekken. Zo wekt Foucault de indruk dat door de invloed van het heersende bestel in de relatie leerkracht-leerling, kennis-leerling … vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan. De mens/leerling/leerkracht/school kan weinig of geen weerstand bieden tegen de disciplineringsdwang en zet de opgelegde disciplinering a.h.w. om in zelfdisciplinering. Volgens Foucault zouden in het onderwijs vooral de (zelf)disciplinering en de onderdrukking van de leerling centaal staan, de leerkrachten zouden bijna onbewust die (zelf)disciplinering opleggen en de leerlingen zouden dit geruisloos verinnerlijken. In navolging van Foucault beschouwen een aantal onderwijskundigen ook het werken met jaarklassen, de indeling in vakdisciplines, de directe instructie, de prestatieverwachtingen, het beoordelen van leerlingen, alles wat te maken heeft met een humaan prestatieprincipe en met humaan gezag … als een vorm van disciplinering.

Masschelein, Simons, … wijzen o.i. ook te weinig op de weerstand tegen de heersende opvattingen waardoor we in Vlaanderen tot nu toe de cultuuromslag konden afremmen. Veel 'do-it-yourself' theorietjes en hervormingen bots(t)en op weerstand vanuit het onderwijs als instelling met een eigen wetmatigheid (zelforganisatie) en vanuit de leerkrachten en ouders. We kenden b.v. een snelle opkomst van het leerpsychologisch constructivisme, maar dit betekent niet dat de meeste leerkrachten en docenten die uitgangspunten zomaar overnemen. Zo hebben ook de jaarklas en de klassikale instructie al meer dan 100 jaar de orkaan doorstaan. We kunnen dus niet stellen dat pedagogische opvattingen en praktijken zomaar genormeerd worden door (externe) sociaal-economische krachten. Indien meer academici zich zouden inlaten met het onderwijsdebat en met het doorprikken van de zeepbellenfraseologie van veel van hun collega's, dan zouden we beter het heersende denken kunnen ombuigen.

11-08-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Debat nieuwe eindtermen/leerplannen

Opkomst van nefaste constructivistische curricula in de jaren 1990 in VS, Canada, Australië …

Die invloed was ook merkbaar bij de opstelling van de Vlaamse eindtermen in de jaren negentig. De DVO-overheidsdienst -die de eindtermen patroneerde - ging in sterke mate uit van zo’n constructivistische curriculumvisie. Binnen de eindtermencommissie wiskunde lager onderwijs was de tegenstelling tussen constructivisten en tegenstanders goed merkbaar. In een begeleidende tekst bij de eindtermen hebben we dit ook verwoord. Uit de feitelijke eindtermen kan men wel afleiden dat de tegenstanders van een constructivistische aanpak zoals in de VS-Standards en in Freudenthal Instituut de grootste invloed uitoefenden. Binnen b.v. de taalleerplannen was het omgekeerde het geval. )

(Passage uit Review of the Australian Curriculum)
During the 1990s the OBE model (=outcome based education of constructivistisch model) prevailed, best illustrated by Australia’s national statements and profiles, and various equivalent state and territory frameworks such as Essential Learnings and the New Basics. As noted in Figure 3, OBE embraces a futures perspective with an emphasis on skills. Progressive education also emphasises the process of learning over content, places the child centre stage instead of the subject disciplines, and gives priority to an inquiry-based approach to learning and a definition of relevance that is often restricted to what is immediate, local and contemporary. Formative assessment is descriptive, diagnostic and collaborative, as opposed to summative assessment such as competitive Year 12 examinations that are high-risk and externally set and marked.

In relation to how students learn, OBE, for example, favours a learning theory described as ‘constructivism’ based on the belief that: the classroom is no longer a place where the teacher (‘expert’) pours knowledge into passive students, who wait like empty vessels to be filled. In the constructivist model the students are urged to be actively involved in their own process of learning. The teacher functions more as a facilitator who coaches, mediates, prompts, and helps students develop and assess their understanding. Instead of knowledge being objective, postmodern theory and deconstruction are based on the belief that how we perceive and relate to the world is highly subjective and relative – there are no external truths or absolutes as each person creates his or her own sense of reality based on gender, ethnicity, race, sexuality and class.

As noted by Gita Steiner-Khamsi, 2006, during this period OBE was only adopted by a handful of countries, including New Zealand, Australia, England and Wales, Canada and the United States. Top performing Asian systems maintained a more traditional model of curriculum development and implementation and capabilities instead of essential content, a developmental approach to learning23, and a classroom situation where teachers are described as facilitators or ‘guides by the side’ and students become ‘knowledge navigators’ and ‘digital natives’.
Yates and Collins describe the period of Australian curriculum development during the years 1975– 2005 in the following way: there was a strong shift over the period we are examining from an emphasis on knowing things to being able to do things. In the interviews we conducted with senior curriculum actors we also noted how rarely ‘knowledge’ came into the frame of their talk about curriculum, compared with a focus on outcomes, politics and management of resources; or compared with a focus on the developing child (from a cognitive developmental perspective).
Bruce Wilson, the one-time head of Australia’s Curriculum Corporation, notes that even though OBE became the prevailing orthodoxy in many states and territories during the 1990s it represented an ‘unsatisfactory political and intellectual compromise’.

OBE is criticised for being difficult to implement, for failing to detail essential content, for failing to have a valid and credible system of assessment and for adopting an overly constructivist approach to teaching and learning.Such were the criticisms levelled against OBE when it was being implemented in a number of American states that critics argued that a standards model of curriculum should be adopted.

10-08-2015 om 14:42 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen. Taalonderwijs Nederlands & methodestrijd.

Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen

'doe-maar-aan-mentaliteit' in eindtermen/leerplannen Nederlands e.d.

Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

Vooraf

Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen die opgesteld zullen worden. Centrale bekommernis: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?” …” Mijns inziens zijn we jaren geleden o.a. in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school” … enzovoort.  Onderwijskrant besteedde sinds 1993 tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. Een van die bijdragen drukken we nog eens af.

1          Inleiding

1.1       Identiteitscrisis moedertaalonderwijs

Volgens Piet-Hein van de Ven (taalkundige en redactielid van MOER) maken we al een tijdje een 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs' mee in Nederland en elders. In Frankrijk wordt er al vele jaren een heuse taaloorlog uitgevochten tussen voor- en tegenstanders van modieuze taalaanpakken. In het boek 'Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter' beschrijft directeur Le Bris uitvoerig de mailaise in het Franse (moedertaal)onderwijs (zie bijdrage hierover in dit nummer). Deze taal-strijd heeft recentelijk zelfs geleid tot het officieel verbieden van de globale en globaliserende methodiek voor het aanvankelijk lezen (zie punt 3).

Vooral vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-mythes – vaak overgewaaid vanuit Nederland. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatie-onderwijs en communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, functioneel (of natuurlijk) aanvankelijk lezen, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit' (zie punt 5.3).

Met onze recente taaldossiers in Onderwijskrant nr. 133 & 135 beoogden we hetzelfde doel.

In het interview met minister Vandenbroucke hebben we ook nog eens onze bezorgdheid over de aanpak van de NT2-leerlingen uitgedrukt. Met dit alles willen we in de eerste plaats het debat over het taalonderwijs stimuleren. In deze bijdrage gaan we verder in op een aantal onderwerpen – vooral aan de hand van recente reacties en standpunten. De thema's die we in nummer 133 behandelden bleken achteraf actueler dan we aanvankelijk vermoed hadden. In nr. 135 publiceerden we al een aantal reacties. Veel leerkrachten bevestigden dat een aantal sloganeske opvattingen een te sterke invloed hadden op de eindtermen, de leerplannen, de taalmethodes, de verwachtingen van de inspectie, de lespraktijk, … Een taalverantwoordelijke die het niet zomaar eens is met al onze standpunten, bestempelde onze taaldossiers als interessant en goed gestoffeerd. Universitaire taalkundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de verspreiding van de bekritiseerde taalmythes, verkiezen jammer genoeg het verzwijgen van de kritiek boven het debat en de repliek.

Met onze taaldossiers stimuleerden we alvast het taaldebat. Verderop analyseren we recente kritieken op ons taalonderwijs en reacties op onze taaldossiers. Zo stuurde een docent uit Gent ons een recente bijdrage met volgend commentaar: "De recente kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' binnen de eindtermen en op de modieuze opvattingen over 'taalonderwijs' sluit aan bij uw analyse in Onderwijskrant".

1.1   ''Doe-maar-aan-mentaliteit' &

mythe 'communicatie-onderwijs'

In dit interview van Filip Devos met prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005) is de Gentse taalkundige niet mals voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. De Gentse taalkundige betreurt dat er te weinig aandacht is voor de correctheid van het taalgebruik en voor de spelling en grammatica: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig."

De bezorgdheid van prof. Taeldeman werd ook onlangs ook verwoord door prof. Geert Kelchtermans (onderwijskundige KU Leuven): "Er is nu een trend in het talenonderwijs dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren en dat grammatica en spelling niet meer zo belangrijk zijn. Staat de meerderheid der leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt "(Brandpunt, september 2005, p.20). Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een spelling-bijdrage van prof. Frans Daems: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs, nu in het vierde leerjaar. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. De leerplanmakers hebben teveel met het badwater weggegooid..."

Niet enkel Taeldeman en 'Onderwijskrant', maar ook lerarenopleiders en leerkrachten waarschuwden de voorbije maanden voor de doe-maar-aan-mentaliteit die tot een daling van de taalbeheersing leidde. Het gaat om een modieuze aanpak die onvoldoende aandacht besteedt aan het opbouwen van een cognitief referentiekader, aan taalanalyse en zorgvuldigheid en aan het inoefenen van deelvaardigheden. Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van de Vlamingen en Nederlanders – pleit voor veel meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).

De 'doe-maar-aan-mentaliteit' werd in Vlaanderen vooral verspreid door een aantal taalkundigen, via de eindtermen en leerplannen, publicaties van het 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2, het taaltijdschrift VONK, enkele auteurs van 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004),… Vooral sinds 1990 merken we de invloed van allerhande sloganeske opvattingen gecombineerd met een overtrokken kritiek op klassieke aanpakken. In 1993 (O.Krant nr. 79) formuleerden we in ons themanummer over de 'eindtermen' scherpe kritiek op de taalfilosofie in de (ontwerp)eindtermen. We slaagden er in om een aantal omschrijvingen af te zwakken, maar de ontwerpers van de eindtermen – veelal universitaire taalkundigen – behielden grotendeels hun slogans in de eindtermen en in hun eigen publicaties over het taalonderwijs.

We zijn uiteraard ook benieuwd naar de reactie op de toenemende kritiek vanwege de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. We stelden al dat dezen er voor kiezen de kritiek te negeren. Dit geldt ook voor het Steunpunt NT2-Leuven dat in ons taaldossier en elders veel kritiek te verduren kreeg. Enkel de begeleider Nederlands binnen het VVKBaO voelde zich aangesproken om een en ander te verduidelijken in verband met de wenselijke aanpak van het taalonderwijs. Hij deed dit evenwel zonder te verwijzen naar de toenemende kritieken op de eindtermen en leerplannen. Verheugend is alvast dat ook hij afstand neemt van het modieuze 'leren al doende'. Ides Callebaut geeft ook grif toe dat het taalniveau van leerlingen eind s.o. ernstige tekorten vertoont, maar in tegenstelling met anderen pleit hij geenszins voor een zekere herwaardering van een aantal oude waarden (zie verderop)

1.3 Overzicht bijdrage

Verdere discussie lijkt ons op dit ogenblik heel belangrijk en daarom breiden we ons taaldossier verder uit. Er is de toenemende kritiek op de daling van de taalbeheersing. Er heerst te veel onzekerheid op het onderwijsveld; de kritiek dat leerkrachten te weinig de eindtermen en leerplannen – de nieuwe visie – volgen, komt hard aan. Een aantal uitgeverijen werken overigens aan de uitgave van een 2^de generatie taalmethodes na de invoering van de eindtermen; we weten dat ook zij onze taaldossiers aandachtig lezen. We hopen dat een aantal eenzijdigheden en modieuze refreintjes afgezwakt zullen worden. Zo merken we dat bepaalde uitgeverijen weer meer belang aan het onderdeel spelling besteden en dat zulke publicaties succes kennen.

In punt 2 geven we vooreerst een overzicht van de toenemende kritiek op de veminderde taalbeheersing en op de modieuze methodieken en eindtermen. In punt 3 gaan we even in op de 'identiteitscrisis moedrtaalonderwijs' in Nederland en Frankrijk; in Frankrijk leidde het zelfs tot een heuse taaloorlog.

Vervolgens laten we prof. Taeldeman aan het woord over de 'doe-maar-aan-mentaliteit'. In punt 5 illustreren we de aanwezigheid van die 'mentaliteit' in de eindtermen, in standpunten van Steunpunt NT2-Leuven, enz. Vervolgens analyseren we een (indirecte) reactie vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO. Ides Callebaut neemt ook wel afstand van het modieuze 'leren al doende', maar jammer genoeg ook van een aantal oude waarden.

We bekijken ten slotte een aantal getuigenissen en onderzoeksgegevens die uitwijzen dat de taalvisie en de lesmaterialen van ons 'officieel' taalexpertisecentrum NT2-Leuven veel kritiek krijgen.

2          Taalonderwijs: recente kritiek

2.1       Minder taalbeheersing

De actualiteit van ons taaldossier blijkt o.a. uit het feit dat veel taalkundigen en taalleraars de voorbije maanden wezen op de daling van de taalbeheersing en op het al te vlug tevreden zijn met approximatief taalgebruik. Bijna dagelijks lezen of horen we hier getuigenissen over; vandaag nog in een lezersbrief (DS, 29.03.06) van prof. Scharlaekens (KU Leuven), gisteren uit de mond en pen van Mia Doornaert. Er komt ook steeds meer kritiek op de modieuze visies in de eindtermen e.d. Enkele illustraties.

In de bijdrage 'Als taal te vluchtig wordt' betreurt Hilde Florquin dat bij de leerlingen s.o. de woordenschat vaak schraal is en dat tussentaal hun taalgebruik kenmerkt. Samen met directies en vakwerkgroepen vraagt ze zich af welke eisen nog aan leerlingen mogen en moeten worden gesteld. Hoe ver kan de tolerantie gaan? Dit geldt volgens haar niet enkel inzake taalgebruik, maar ook inzake spelling, het verplicht lezen van boeken … (Nova et Vetera, 2004-2005, 29-42.). Arnix Heyndrickx schrijft dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden ligt (DS, 19.10.05).

Volgens VUB-professor Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak ontoereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands meer en meer gegeven moet worden: de officiële klemtoon ligt te eenzijdig op 'communicatie' (DM, 18.10.05). Steeds meer kandidaat-politiemensen zakken voor het examen omdat ze over te weinig woordenschat en taalkennis beschikken.

Chantal Ketelers (lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent) stelde onlangs dat bij aspirant-leerkrachten niet enkel de kennis van het Frans, maar ook 'de kennis van het Nederlands jaar na jaar vermindert' (Het Nieuwsblad, 19.01.06.). Voor de lerarenopleidingen zijn de gevolgen van het lage startniveau ingrijpend: wat doe je met studenten die bij de aanvang niet keurig spreken, over een arme woordenschat beschikken, problemen hebben met vlot schrijven en met spelling en grammatica. Studenten hebben zelfs nog vaak problemen met de vervoeging van de sterke werkwoorden; vroeger werd die vervoeging al ingedrild in de 2^de graad van het lager onderwijs: bieden-bood-geboden … Kan een opleiding dit allemaal nog bijwerken?

De leerkrachten vreemde talen van het s.o. bekritiseren in koor het feit dat de leerlingen bij hun intrede in het s.o. geen grammatica meer kennen. Het gaat om kennis die men van bij de start in het s.o. nodig heeft. En dan stelt zich de vraag welke leerkracht (Nederlands, Frans, Latijn, Engels) in ijltempo deze kennisachterstand nog kan en moet wegwerken. Het lager onderwijs moet de leerlingen ook voorbereiden op het onderwijs in de vreemde talen.

Bij doorlichtingen krijgen de leerkrachten en scholen (s.o. en b.o.) steevast te horen dat ze te weinig strikt de methodische richtlijnen van de eindtermen en leerplannen volgen. Hieromtrent bestaat veel misnoegdheid vanwege de leerkrachten, mede omdat ze terecht vinden dat de overheid zich o.m. via de inspectie te veel met onderwijspedagogische zaken inlaat.

Het feit dat onze Vlaamse leerlingen voor lezen in landenvergelijkende onderzoeken vrij goed presteren, sluit niet uit dat er in absolute termen toch sprake kan zijn van daling van het niveau; taalbeheersing is overigens veel ruimer dan kunnen lezen. Vermoedelijk is die daling van de taalbeheersing wel kleiner dan in menig buitenland. Vlaamse leerkrachten bieden blijkbaar iets meer weerstand tegen het opdringen van modieuze aanpakken.

2.2       Aanpak NT2-leerlingen: ondermaats

In ons taaldossier en in het interview met minister Vandenbroucke (zie afzonderlijke bijdrage) hielden we eveneens een pleidooi voor een intensiever taalbad voor NT2-leerlingen. Met de opstelling van ons 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2 (Leuven) dat ervan uitgaat dat de aanpak van NT2-leerlingen net dezelfde is als deze van NT1-leerlingen hebben we sinds 1991 al te weinig vorderingen gemaakt.

NT2-leerlingen hebben nood aan een intensievere en sterk geleide taalinput, maar het Steunpunt-GOK pleit(te) steeds voor een niet-directieve, analytische, whole-language-aanpak waarbij de kleuterleidster (leerkracht) zich opstelt als 'a coach at the side'. In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) schrijven Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) en Frans Daems (UA) nog steeds dat "we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" en dat er daarom in hun handboek niets zal en moet gezegd worden over 'Nederlands als tweede taal'. Onze universitaire taaldidactici vinden een differentiële aanpak overbodig en vanuit hun stelling dat de leerlingen vooral zelfstandig hun taalkennis construeren, is er al te weinig aandacht voor geleide taalinput. In een doorsnee-kleuterschool krijgen NT2-leerlingen geen intensief taalbad. Er is vaak veel ruimte voor veel zelfstandig spelen in hoeken (à la CEGO-Leuven), maar bijvoorbeeld al te weinig intentionele taalconversatie geleid door de kleuterleidster.

Ook de bekende Amerikaanse professor Catherine Snow bekritiseerde op een recente studiedag de te weinig doelgerichte en gestructureerde taalaanpak. Het is volgens haar onzin als je denkt dat je er komt als je ingaat op de ervaringen en ideeën van de kinderen. Je blijft dan al vlug steken in het praten over wat kinderen gaan doen of gedaan hebben. "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft" (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt in het interview ook afstand van de visie dat je vooral niet teveel activiteiten van tevoren moet plannen en vooral moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen. Methodieken om vanuit luisteren een gesprek aan te gaan (luisteren, expanderen, modelleren, betekenissen uitbreiden) blijven belangrijk, maar daarnaast is er een meer aanbodgerichte benadering nodig. Snow bekritiseerde vooral de visie die ook door de Steunpunten CEGO en NT2-Leuven verkondigd wordt.   

De Nederlandse socioloog Koos Neuvel wees eveneens op het te lage rendement van het taalonderwijs aan allochtone leerlingen in een doorsnee-school. Volgens hem wordt er met allochtone leerlingen op een zwarte school vaak gerichter en intenser gewerkt aan het wegwerken van de taalachterstand. Een ander nadeel van veel witte scholen is het feit dat ze volgens hem te veel aandacht besteden aan de vrije en veelzijdige ontplooiing. Veel allochtone jongens hebben een meer gestructureerde aanpak nodig: meer geleide instructie en meer de kernvakken centraal stellen (K. Neuvel, Waarom jongens geen meisjes zijn). We merken dat de Antwerpse schepen voor onderwijs Robert Voorhamme (SP.A) nu ook pleit voor "een schoolomgeving waarin NT2-leerlingen veel meer energie kunnen steken in de verwerving van het Nederlands (interview met R. Voorhamme, DS, 6.03.07).

3          Identiteitscrisis in Nederland en Frankrijk

4          Taeldeman e.a. hekelen 'doe-maar-aan'

   mentaliteit & communicatie-mythe

4.1       Doe-maar-aan mentaliteit & approximatief taalgebruik

We gaan nu dieper in op de kritiek van prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005). Volgens Johan Taeldeman luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. … Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen. … Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen bijvoorbeeld zijn in die zin gewoon misdadig." Met dit laatste bedoelt Taeldeman o.a. dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Maar ook onlangs schreven de taalkundigen Kris Van den Branden (Steunpunt NT2-Leuven) en Frans Daems (UA) nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is ('Taalverwerven op school', Acco, 2004, p. 17). Ze schrijven dit op een moment waarop voldoende bekend is dat de leerkrachten massaal naar meer systematiek vragen; bepaalde uitgeverijen hebben overigens onlangs opnieuw een aparte en systematische spellingmethode op de markt gebracht en met succes.

Ook leraar Pieter Derde waarschuwde onlangs voor het oprukkende 'approximatief taalgebruik': "De ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap zal de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid toedichten. Approximatief taalgebruik wordt ook veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd in de privésector" (DS, 9.05.05).

Modieuze taalvisies beklemtonen de inhoudelijke taalboodschappen en de 'normale functionaliteit' van de taal; focussen op het eindproduct – het toepassen van de taal in zinvolle contexten, op de functionaliteit in het normale leven. Ze hebben te weinig oog voor de vorm van de taal en voor de lange weg erheen. Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) drukt het zo uit: "Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken "wordt er vandaag de dag te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het aanleren en oefenen van vaardigheden."

4.2       Te weinig aandacht voor Standaardnederlands

Taeldeman illustreert die 'doe-maar-aan-mentaliteit' op verschillende vlakken. We overlopen ze even en starten met zijn algemene kritiek op het minimaliseren van het belang van het correcte taalgebruik. Taeldeman tilt zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens Taeldeman "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit". Het steekt allemaal niet zo nauw. Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) schreef onlangs nog: "Het is belangrijk dat leerkrachten de communicatiesituatie goed inschatten en steeds weten te bepalen 'wat het meest gepaste taalregister is. In kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen meer dialectische klanken en informeel register sluiten" ('Taal verwerven op school': Acco, 2004, p. 103).

Taeldeman poneert verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren. Vroeger werd de Vlaming gezegd slechts Nederlands te spreken, maar tegelijk werd hij overal geroemd voor zijn vreemdetalenkennis. Maar dit kwam onder meer juist door die vroege tweetaligheid: thuis spraken kinderen dialect en op school Nederlands. Nu wordt dit de kinderen ontzegd, want overal krijgen ze dezelfde tussentaal voorgeschoteld."

De Gentse professor tilt zwaar aan het feit dat er zo weinig aandacht is voor het correct taalgebruik. Taeldeman – die zelf boeken schrijft over het dialect – is geen taalpuritein en geen voorstander van het accentloos spreken, maar gaat niet akkoord met het feit dat men in klas en op televisie veelal een dialectisch tussentaaltje hanteert. Ook Hilde Florquin en veel vakleerkrachten (zie punt 2) vragen zich af hoe ver de tolerantie hier kan gaan? Het mogen gebruiken van het tussentaaltje en van dialect in klas heeft ook als gevolg dat de A.N.-woordenschat te weinig ontwikkeld wordt.

4.3  Verwaarlozing van grammatica en spelling

De Antwerpse prof. Rita Rymenans drukte een jaar geleden nog haar grote voldoening uit over het feit dat Vlaamse taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen basisonderwijs enkel onderwerp en persoonsvorm te behouden en om de spelling sterk te beperken. ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat "de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben".

Rymenans wekte tevens de indruk dat alle taalkundigen het daar over eens waren. Ten onrechte.

Prof. Taeldeman tilt zwaar aan de sterke relativering van de spelling en grammatica in de eindtermen, de leerplannen en de visie van sommige taalkundigen. Hij stelt o.a.: "Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijk taalkundige, grammaticale vorming. Dit is natuurlijk wel saaier, maar ja, dat is zoals bij eten: af en toe moet een kleine ook eens iets eten wat hij niet lust, maar wat goed is voor zijn gezondheid."

In de eindtermen zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In het leerplan van het VVKBaO lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stellen vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikken de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers.

Prof. Taeldeman wijst terecht ook op het verband tussen grammatica en schrijven. Ook het Nederlandse CITO-instituut wees onlangs op deze samenhang. De conclusie van een recente CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: "Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit" (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten.

 J. van de Gein –verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek – stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: "Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen, …De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal" (J.E. Grezel, Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Van de Gein zegt verder: "Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken." Van de Gein stelt voor om een apart onderdeel in het programma te voorzien voor interpungeren.

43 procent van de spelfouten bij leerlingen zesde leerjaar bestaat uit fouten tegen de meest elementaire spellingregels en -beginselen: "klijn', 'zach', 'flakbij', loopen', 'ligen'. Uit problemen met de werkwoordspelling leidt ze af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven. J. van de Gein verwacht niet dat basisschoolleerlingen lastige spellingkwesties en ingewikkelde formuleringen beheersen, maar wel de elementaire zaken.

Veelvoorkomende foute formuleringen schrijft ze toe aan een grammaticaal kennistekort: "Het huidige onderwijs laat hier een forse steek vallen". … "De top-drie inzake ongrammaticaliteit ziet er zo uit. Bovenaan staan formuleerfouten ( 'Ik krijg het op mijn kop'), gevolgd door lidwoordfouten en de gevolgen daarvan ('in de water', 'een jongetje die', 'een groot boos jongen'). Op drie staan verkeerd vervoegde werkwoorden ('geslaan', 'dat maak niet uit')."

5          Doe-maar-aan-mentaliteit: illustraties

5.1       Doe-maar-aan-mentaliteit': breed verspreid

Taeldeman noemt de eindtermenfilosofie in bepaalde opzichten ronduit 'misdadig' en bekritiseert hiermee ook een aantal collega's taalkundigen die deze filosofie verspreidden. Een sterke uitspraak, maar o.i. toch terecht. Volgens Taeldeman gaat het om 'sloganeske stellingen' die wel een sterke invloed hadden op de eindtermen, leerplannen en taaldidactiek. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich al te weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

We illustreren nog even het fenomeen van de doe-maar-aan-mentaliteit en van het vlug tevreden zijn met 'approximatief taalgebruik'. We willen hiermee nog eens aantonen dat we het in onze taaldossiers niet hebben over 'marginale fenomenen'.

5.2  'Doe-maar-aan-mentaliteit' van Steunpunt NT2

De 'doe-maar-aan-mentaliteit' staat bijvoorbeeld centraal binnen de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, ons officieel expertisecentrum Nederlands dat in 1991 door de overheid is opgericht en zwaar gesubsidieerd wordt om de scholen te ondersteunen en eigen lesmateriaal (b.v. methode 'Toren van Babbel') te ontwikkelen. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt zijn visie als volgt voor: 'Onze taakgerichte taaldidactiek is sterk gebaseerd op 'al doende leren'. Hierbij ligt de nadruk op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem zelf wordt voor een groot deel impliciet verworven. We vertrekken van motiverende taken waarin leerlingen confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten leerlingen steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten."

Het Steunpunt NT2 voegt er aan toe dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken" In een onderzoek naar de receptie van de Steunpunt-visie bij de praktijkmensen hadden Van den Branden e.a. nochtans zelf vastgesteld dat de leerkrachten deze standpunten niet onderschrijven en ze weten dat de methode 'Toren van Babbel' een flop is (zie punt 6).

In het boek 'Taalverwerven op school' (Acco 2004) fulmineert Steunpunter Koen van Gorp eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie en hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" (p. 314). … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand." Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

5.3  Onze eindtermenkritiek in 1993

In december 1993 – meer dan 12 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan het debat over de ontwerpeindtermen voor het basisonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de ontwerpeindtermen en de erbij gevoegde tekst over de 'uitgangspunten'. We zetten deze kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje.

*"De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Zij stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

*We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens mij moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape' 'Niet nodig' luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel.

*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

*De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica … Aangezien het eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

*Destijds heb ook ik de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denk ik dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.

* Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

*Wat mij als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "

5.4       Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck

Prof. Wim Van den Broeck stelde onlangs dat de eindtermen weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

Van den Broeck schrijft dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) "goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegt er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister van Onderwijs, het Departement Onderwijs, De Vlaamse Onderwijsraad …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens hem haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

Van den Broeck schrijft verder dat de lange weg naar de uiteindelijke doelen naar de achtergrond verdwijnt. We denken aan de vele receptieve taalmomenten, de instructie, de vele deelvaardigheden (b.v. technisch lezen, zinnen kunnen ontleden …), de taalkennis (woordenschat, spelling, grammaticaal inzicht …)… Niet de middelen en tussendoelen – de taalkennis en de vele (deel)vaardigheden – zijn volgens de modieuze benadering belangrijk, maar enkel wat je uiteindelijk ermee kan doen. Uit die visie leidt het Steunpunt NT2 bijvoorbeeld af dat de rubrieken 'aanvankelijk lezen' en 'technisch lezen' niet langer belangrijke rubrieken zijn op het rapport, maar vooral de rubriek 'begrijpend lezen'. Nieuwlichters wekken de indruk dat communicatie niet enkel het doel is, maar samenvalt met het middel, de weg om het doel te bereiken. En de vorm van de communicatie is niet zo belangrijk als de inhoud van de boodschap maar begrepen wordt. Het steekt allemaal niet zo nauw als er maar communicatie is.

5.5       Reacties op standpunt Frans Daems

De reactie op de 'doe-maar-aan-mentaltiteit' vinden we ook terug in de kritische reacties op de bijdrage 'Waarom nog zwaar tillen aan t of d...' van prof. Frans Daems – verschenen in 'Taalschrift' (15 oktober 2003) en in de kranten. Op de website van 'Taalschrift' kreeg Daems enkele instemmende reacties van taalkundigen, maar ook veel kritiek van leerkrachten e.d. We citeren even omdat Daems ons liet weten dat we ons te veel inlieten "met 'sloganeske opvattingen' en hier ook zelf 'sloganesk' op reageerden."

Eva Eising schrijft: ik wordt behoorlijk moe van prof. Daems en co die de spelling van werkwoorden te moeilijk vinden. Deze spelling is niet zo ingewikkeld, maar je moet wel léren spellen. Dat kost nu eenmaal tijd en die tijd moet er in de basisschool aan besteed worden. Net zo goed als kinderen moeten leren rekenen. '33 plus 44 is ongeveer 70' accepteren we ook niet. Er is maar één antwoord mogelijk en op school leren kinderen op welke wijze die berekening gemaakt moet worden."

Een paar onderwijzers – o.a. Paul Hermans – wijzen erop dat de achteruitgang van de spelling en de grammatica precies een gevolg is van de minimalistische verwachtingen in de eindtermen en nieuwe leerplannen.

10-08-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

Recentere (onderwijs)tweets & bijdragen van Raf Feys op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

*9 aug. Raf Feys @FeysRaf Interne kritiek op bureaucratisering KU Leuven en Bologna-hervorming in 2003 http://t.co/bnPwPOE5aN ‪#‎crevits‬ ‪#‎lievenboeve‬ ‪#‎kuleuven‬
*8 aug. Raf Feys @FeysRaf Interview: «Wir leben in einer Gesellschaft, die nur Sieger sehen will» http://t.co/LaeocellJC via @NZZ
*Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 2 http://t.co/B6w9fDDSPE #crevits #lievenboeve ‪#‎ovsg‬ ‪#‎onderwijs‬

*Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden : deel 1 http://t.co/xpLsqZG3ZZ #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs
*Stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture http://t.co/uwGtjD5RwL #onderwijs #ovsg ‪#‎GO‬! #lievenboeve
*Van Massenhove: Het is de taak is van politiek beleidslijnen uit te zetten en niet die van de ambtenarij http://t.co/eHGTnKdkUc via @tijd

*No Evidence for an Early Dementia Epidemic http://t.co/nVnG5Vb9Wn "Modern life destroys your brain" according to the scary headlines.
*7 Aug Paul Kirschner Great article on psychological and psychiatric terms to avoid: inaccurate, misleading, misused, ambiguous, illogical http://t.co/XwXqRNPFgE
*7 AugTijdschrift Neder-L @NederLNL Een precaire situatie: In ons managershorrorverhaal De verleden tijd van lijken.Door Marc van OostendorpAngsti... http://t.co/evYZfXgKMx
*7 AugWouter Duyck @wduyck Hoe een geluksmanager u ongelukkig kan maken - De Standaard
*6 AugRaf Feys Furedi over bange ouders en leerkrachten (onderwijskrant 123) http://t.co/C5hPjrBE2Y #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*6 AugRaf Feys Mag meester nog langer meester blijven? http://t.co/t1t1wOhqV6 … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*5 Aug Raf Feys De onzin van Wim Veens digital Nativ... http://t.co/MLHCLuaKgo #onderwijs
*4 AugRaf Feys Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak http://t.co/VtFrMcNESX #crevits #lievenboeve #ovsg
*4 AugBestuur Bon @BestuurBon
Uiterst zorgelijke ontwikkeling. Zet docenten aan de kant. Ondernemers en EU bureaucraten gaan
*4 AugRaf Feys 'Hoe excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs) #onderwijs #crevits #lievenboeve
*4 AugRaf Feys Wat is het verschil tussen een voorwerp en een bepaling? https://t.co/CMYjGkMDrQ via @YouTube #onderwijs #grammatica

*4 AugRaf Feys Worden nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te vanuit nefaste ‘officiële’ onderwijsvisie? http://t.co/PkGkTd2Yxe … #onderwijs #ovsg #GO!
*3 AugRaf Feys Zorgen over nieuwe eindtermen en leerplanontwerp katholieke koepel http://t.co/Ww8h7PPih5 #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*2 AugRaf Feys the decoupling of skills and knowledge in our exams http://t.co/KFvPSGmRKA via @HeatherBellaF #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO
*2 AugNeuroskeptic @Neuro_Skeptic "If Stapel had the common sense to be a low-profile cheat, he likely would have gotten away with it." http://t.co/xpsRgYJntx

*1 AugRaf Feys How Deep is Student Learning without Content Knowledge? http://t.co/O0crbPhiaY #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #onderwijs2030
*1 Aug @FeysRaf Degelijke bespreking' Flipping the system' http://t.co/li2oyBb3nq #onderwijs #onderwijs2030 #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*1 Aug @FeysRaf Disturbing facts about digital natives (Kirschner) http://t.co/Wlv3CScV0I #onderwijs; #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #digitalnatives
*31 JulWim Van den Broeck @wv012 Morgen in alle kranten? smile-emoticon Fins succesverhaal was puur gevolg

*31 JulRaf Feys @FeysRaf Student Evaluations are Statistical Nonsense (but Useful Disciplining Devices) – ReThink UvA http://t.co/6upwWplJgU #onderwijs #crevits
*31 JulRaf Feys @FeysRaf Infantilisering aan de Nederlandse universiteiten http://t.co/c15DyXP4Ke #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*31 @FeysRaf Is 'understanding' a thing? http://t.co/o6WKlH2VVg via @mfordhamhistory #onderwijs
*31 Jul Raf Feys Correlatie SES-IQ/leerresultaten vooral bepaald dr genetische factoren Vlaamse sociologen hebben ongelijk http://t.co/uULprhvXUM … #onderwijs #crevits
*31 JulRaf Feys Heritable IQ is a sign of social mobility - Matt Ridley https://t.co/zz99TFo7cz via @sharethis #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg GO!
*31 JulRaf Feys Grootschalige schoolbesturen: de wet van Parkinson https://t.co/Dmrt4bfhE8 … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg

*31 JulRaf Feys Courante argumenten voor zgn. ‘progressief' onderwijs http://t.co/tPSzLxSJEA #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*30 JulNeuroskeptic @Neuro_Skeptic "Study: Climbing a Tree Is Good for Your Brain" http://t.co/b8mDdErWyY Isn't anything just good anymore? It's all good for your brain now.
*30 JulRaf Feys @FeysRaf Grootschalige & bedrijvige scholen & schoolbesturen: aantasting schoolopdracht !!http://t.co/bBkFW4sGNu #crevits #onderwijs #lievenboeve
*30 JulRaf Feys @FeysRaf Crevits onderzoekt hoog loon hoofdredacteur Klasse http://t.co/r5QrJmSMAj via @demorgen #onderwijs

*30 JulRaf Feys Nicky Morgan vows to ease needless bureaucracy for teachers http://t.co/0iCzfGwLwY #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*30 JulRaf Feys Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie http://t.co/ab88LClI2z #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*30 JulRaf Feys @Feys Raf Proeftuinen onderwijs van minister Vandenbroucke (2005): geldverspilling! http://t.co/7EIXVw86fK #crevits #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
*29 JulPaul Kirschner @P_A_Kirschner One of the best reviews of Sir Ken that I have ever read http://t.co/DnaaiRTJwI
*29 JulRaf Feys The Assessment Commission Report - 13 key points http://t.co/kXIv6gcAGr via @ #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*29 JulRaf Feys Levels in vakken: where it all went wrong http://t.co/eXDmtpJfVU via @mfordhamhistory #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*29 JulNeuroskeptic "The small sample sizes in psychology always puzzle me... Why would researchers run such a risk of a false negative?" http://t.co/ShZzRDa8wG
*29 JulRaf Feys Taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe leerplannen of uitholling teruggeschroefd? -deel 2 http://t.co/OCllJQBEyw … #lievenboeve #ovsg #GO!
*29 JulRaf Feys Taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen & leerplannen of uitholling teruggeschroefd? -deel 1 http://t.co/g8h0y2xZJI … #onderwijs

*28 JulRadio 1 @radio1be CEO Ignace Van Doorselaere wil jaarlijkse evaluatie afschaffen: "Waarom elkaar 1 keer/jaar waarheid vertellen? Dat moet elke dag" #deochtend
*28 JulTeacher-Powered What will it take to advance teacher leadership as a reinvented profession? #FliptheSystem http://t.co/0LRGtpTFAM http://t.co/H7nkvJ1jrH
*28 JulRaf Feys @FeysRaf Oliver Sacks: My Periodic Table http://t.co/IuznzWZSar #onderwijs
*28 JulRaf Feys @FeysRaf Is the secret of happiness contained in this Danish word? http://t.co/bPrM0xP64z via @NewsHour #onderwijs

*28 JulRaf Feys @FeysRaf Can We Trust Psychological Research? http://t.co/OooQ6z5UC8 via @briankurilla #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
*27 JulWouter Duyck @wduyck Het verband tussen intelligentie en levensverwachting is genetisch (niet levensomstandigheden) http://t.co/LRA6ljBbyl
*27 JulManuel Sintubin @ManuelSintubin "We leven in tijdsgeest waar kader belangrijker is dan schilderij. Weg met overdaad aan
*27 JulRaf Feys @FeysRaf Constructivisme in onderwijs: controversiële constructie (Raf Feys) http://t.co/0NSVLhgxRv #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve
*27 JulRaf Feys @FeysRaf Siegfried Engelmann: constructivism versus students http://t.co/rOeLWXg2aj #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*27 JulRaf Feys @FeysRaf Constructivism Versus Students http://t.co/QAfaiM84FN #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*27 JulRaf Feys @FeysRaf Victor Erimita: nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, … in het onderwijs http://t.co/UjcXmIoJzz #onderwijs
*27 JulRaf Feys @FeysRaf Bologna-hervorming, flexibilisering … hoger onderwijs: mijlpaal of schandaal? (Onderwijskrant 2002) #onderwijs #kuleuven #lievenboeve
*26 JulRaf Feys @FeysRaf Seven principles of Maths at Michaela http://t.co/VUfXgsFyG5 via @bodilUK #onderrwijs #wiskundeonderwijs
*26 JulRaf Feys @FeysRaf The underrated teacher qualities http://t.co/ROa6rIg5de via @bodilUK #onderwijs

*26 JulRaf Feys @FeysRaf Prosperity or democracy – why does education matter? http://t.co/N2VQLq5Ny0 via @daisychristo #onderwijs #crevits #lievenbeove #ovsg #GO!
*25 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op Creative schools | The Thomas B. Fordham Institute: http://t.co/jKviGKycBI
*25 JulRaf Feys @FeysRaf EGKO-kleutertuin van Laevers/CEGO en vrij initiatief #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #kleuteronderwijs
*20 JulRaf Feys @FeysRaf Gegashman over nefaste propaganda voor constructivisme in pedagogische opleidingen http://t.co/iCwDFWaC5x #crevits #lievenboeve #ovsf
*20 JulRaf Feys @FeysRaf Torsten Larbig : Über Tabletklassen http://t.co/q2jtGvAL7W #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #onderwijs

*19 JulRaf Feys @FeysRaf Kirschner : 3 mythes over Leren en Lerenden: http://t.co/FfPKbX1vMc via @wordpressdotcom #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
*17 JulRaf Feys @FeysRaf Grootschalige scholengroepen: actualiteit & schuldig verzuim minister Crevits &parlement http://t.co/XnUADu2rmo #crevits #lievenboeve
*16 JulRaf Feys @FeysRaf STEM education: To build a scientist http://t.co/ZvODHcoAnn #onderwijs
*16 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling = minder onderwijskansen waarvan benadeelde leerlingen het meest de dupe zijn http://t.co/ocna3sfz9u #crevits #lievenboeve
*16 JulRaf Feys @FeysRaf Terechte zorgen omtrent taalbeheersing leerlingen in commissie onderwijs 2 juli http://t.co/mmtGOYxG6d #onderwijs #crevits #lievenboeve
*16 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling ond= ondemocratisch Bildungsideal http://t.co/MXgbGD7sD4 via @faznet #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO! #eindtermen
*16 JulRaf Feys @FeysRaf Giving teachers real authority will set kids free | via @Telegraph http://t.co/KqCww8KLPw #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*16 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: reeks kritische bijdragen over Passend Onderwijs Nederland http://t.co/YLsfBMjfKC #Mdecreet #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*16 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: problemen met recente invoering M-decreet in Duitsland http://t.co/coXWHSGBMf #Mdecreet; #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*15 JulRaf Feys @FeysRaf Tikkende taaltijdbom: campagne Onderwijskrant voor intensief NT2 http://t.co/eQCsX9Y3Zn #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*15 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: veel open vragen in commissie onderwijs 2 juli http://t.co/AsbAIvHJQU #Mdecreet #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*15 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: veel meer dan 'een beetje' onrust in het onderwijsveld,
*15 JulRaf Feys @FeysRaf Kritische reacties Finse lkn op idyllische voorstelling van Fins onderwijs http://t.co/Garep3nHpO #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*15 JulRaf Feys @FeysRaf Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen: inclusie ... http://t.co/Garep3nHpO #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*15 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland http://t.co/FMdgX4lXEd #crfevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*15 JulRaf Feys @FeysRaf Pleidooi voorgebruik van klassieke handboeken "http://t.co/Lyz0irH9Wq? WT.mc_id=tmgoff_pq_tw_20150423 #onderwijs #crevits #lievenboeve
*14 JulRaf Feys @FeysRaf Can neuroscience solve the mystery of how students learn??? http://t.co/R6Z2b6Y5zn #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*14 JulRaf Feys @FeysRaf Dictatuur v welbevinden als in EGO-visie prof. Laevers en CEGO-Leuven http://t.co/sZAAncvdBu #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*14 JulMichael Fordham @mfordhamhistory @debrakidd @EdSacredProfane It's frustrating that knowledge always had to be *for* something else.

*14 JulRaf Feys @FeysRaf 5 foute opvattingen over leren op school http://t.co/5ASKTzMlbK #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO! #crevits
*14 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' in ‘ervaringsgericht onderwijs’ v Laevers & CEGO http://t.co/3B2YNzaHha #onderwijs #lievenboeve
*12 JulRaf Feys @FeysRaf Ivan Illich boegbeeld van de ontscholing (Raf Feys) http://t.co/iL13zcNcMe
*11 JulRaf Feys @FeysRaf Five Common Misconceptions about Learning http://t.co/nz9U2EU33d via @greg_ashman #onderwijs #lievenboeve #ovsg
*10 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op pedagogische modes in onderwijs http://t.co/5ANoiQaEBa #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*10 JulRaf Feys @FeysRaf Invulling kleuteronderwijs:controversiële zaak http://t.co/IDhM3O1xag #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

*10 JulRaf Feys @FeysRaf Leren uit nefaste gevolgen van constructivistische wiskunde in Canada e.d. http://t.co/HlDDgu7isd #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
*10 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling WIS in Canada: Alberta Mat & Ed Forum - Part 4 https://t.co/FstF3nSOhK via @YouTube #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
*10 JulRaf Feys @FeysRaf Voordelen van en valkuilen bij blended learning: http://t.co/jM5Gry3Uud via @wrubens #onderwijs
*10 JulMarie-José Klaver @mjk Frontaal klassikaal onderwijs leidde in Finland tot groot succes http://t.co/HxajYN6fpF
8 JulRaf Feys @FeysRaf Core Dilemmas Facing Preschool & Kindergarten Teachers (Part 1) http://t.co/RnNeIsoD7j via @CubanLarry #onderwijs #crevits #lievenboeve
*8 JulRaf Feys @FeysRaf Wim Van den Broeck: Vlaams onderwijs let op uw zaak! http://t.co/65QBuSQ3tT #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #kuleuven
*8 JulWim Van den Broeck @wv012 Voor achtergronden waarom welbevinden geen voorwaarde is voor leren. Zie: http://t.co/VcjzOMz0ww

*7 JulRaf Feys @FeysRaf Daling onderwijsniveau Finland gevolg v more pupil-led ways of working, constr.e.d. http://t.co/nwoFt7bS4M #lievenboeve #ovsg #GO!
*7 JulWim Van den Broeck @wv012 Of hoe de hele onderwijswereld belazerd werd en zz wilde belazeren. Bijzonder leerrijk voor elk kritisch denker. http://t.co/AhqKqQwKgB
*7 JulWim Van den Broeck @wv012 Bevestigt mijn stelling dat sociale gelijkheid en algemeen prestatieniveau wetmatig samenhangen. Zie Oosterse landen. http://t.co/AhqKqQwKgB
7 JulRaf Feys @FeysRaf Waarom worden klassieke zakkvakken niet terug ingevoerd i.p.v. enkel wetenschappen-techniek? #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO!

*6 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: alarmkreten vanuit gewoon secundair onderwijs http://t.co/0y8U3XUuGy #Mdecreet #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #COV #COC #ACOD
*5 JulHans Vandenbroucke @HansVandenbrou1 M-decreet voorziet daling in Buitengewoon Ond.,
*5 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet. Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Ned -enq. http://t.co/iolpVxUOG4 #Mdecreet #crevits #leivenboeve #ovsg #GO!

09-08-2015 om 11:51 geschreven door Raf Feys  

Interne kritiek op bureaucratisering KU Leuven en Bologna-hervorming (12 jaar geleden)

   Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 125, mei 2003)

1          Inleiding

In Onderwijskrant nr. 123 formuleerden we onze kritiek op de Bologna-hervorming. Op 2 april 2003 werd het Bologna-decreet jammer genoeg goedgekeurd. Dit betekent niet dat de kritiek afgenomen is. Zelfs de VLD-senator en professor Paul De Grauwe is alvast niet gelukkig met de gevolgen van het Bolognabeleid van VLD-minister Vanderpoorten. Hij stelt in De Standaard (15.04.03): "Ik ben vierkant tegen de associaties van universiteiten en hogescholen. Dat leidt gewoon tot meer inefficiëntie. Schaalvoordelen kunnen alleen in een beperkt aantal domeinen. We hebben geen twintig universitaire ziekenhuizen nodig. Maar in alle andere richtingen heb je concurrentie nodig.  … Onze Vlaamse universiteiten zijn helemaal niet te klein. … De financieringswijze van de universiteiten werd te veel in de politieke arena beslist. Daarom wil rector Oosterlinck een groot leger hebben. Hoe meer voetvolk achter hem, hoe meer geld hij krijgt."

Prof. De Grauwe wijst verder op de nefaste gevolgen van de Bologna-hervorming op het vlak van het bestuur van K.U.-Leuven en de associatie. De schaalvergroting en het nieuwe bestuur van de universiteit en de associatie leiden volgens hem tot een nog grotere administratie (bureaucratie) en nog meer papier. De Grauwe: "Ik ondervind nu al de excessen van de bureaucratie. De meeste van die paperassen beantwoord ik niet meer." (We komen in volgende paragrafen op deze thematiek terug.)

De Grauwe vreest dat door de schaalvergroting behoorlijk en efficiënt bestuur moeilijk wordt, maar ook dat daardoor de concurrentie te veel uitgeschakeld wordt. "Stel dat de KU.Leuven het monopolie krijgt voor de opleiding economie. Dat is de beste garantie om binnen de kortste keren niet meer goed te zijn." Hij wijst in het verlengde hiervan ook op het gevaar van de trend naar schaalvergroting in het secundair onderwijs: "Ook in het middelbaar onderwijs vind je die ongunstige trend. In Vlaanderen hebben we een middelbaar onderwijs van absoluut wereldniveau. Daar is een reden voor: concurrentie creëert uitmuntendheid."

We zijn het eens met de kritiek van prof. De Grauwe, maar betreuren dat hij deze pas formuleert nadat het decreet al goedgekeurd werd en nu hij  toch de politiek vaarwel zegt. We schreven al geregeld dat de hervormingen van het HOBU net zoals in Nederland vooral tot bureaucratisering en standaardisering van het hoger onderwijs leidden en dat dit nu nog meer het geval zou zijn met de Bologna-hervormingen. De opleidingen verliezen hun autonomie en de participatie van de rechtstreeks betrokkenen (bv. docenten) wordt minimaal. De beslissingslijnen worden te lang en onoverzichtelijk. De bestuurlijke drukte (centraal- en middenmanagement) neemt sterk toe.  Binnen de grote hogescholen worden een aantal mensen vrijgesteld voor de permanente vernieuwing van het onderwijs en deze 'onderwijsdeskundigen' voelen zich veelal geroepen om de pedagogische modes te volgen, mede om de eigen hogeschool 'verkoopbaar' te maken binnen de onderwijsmarkt.

Het verraste ons dat de professoren van de K.U.-Leuven zo lange tijd lijdzaam bleven toezien en weinig of niet reageerden op de Bologna–hervomingen. Tijdens de maand maart noteerden we wel twee belangrijke protesten. In deze bijdrage gaan we er even op in en wijzen we nog eens op enkele nefaste gevolgen van de Bologna-hervorming en van de recente amendementen binnen het decreet dat op 2 april werd goedgekeurd.

1. Bureaucratisering ten koste van leeropdracht

    

   We citeren vooreerst uit een opiniestuk van een 40-tal professoren dat in de Campuskrant van 6.3.2003 verscheen. Tot die groep van 40 opstandige professoren behoren ook de onderwijskundigen Geert Kelchtermans en Jan Masschelein.

    

   "De ontwikkeling en implementatie van het onderwijsgebeuren zijn een log administratief apparaat geworden. Het voorlopig ontwerp van Onderwijsontwikkelingsplan is hiervan een sprekend voorbeeld. De actielijnen die de kern van het document opmaken (pp.8-18) bevatten nauwelijks concrete voorstellen maar wel een schrikwekkend aantal adviezen, rapporten of voorstellen (37 in totaal!) die door de verschillende raden geformuleerd zullen worden.

    

   Uit de bedrijfswereld kan men leren dat de K.U.Leuven hiermee een typische managementfout begaat: in tijden van geldtekort doen instellingen voortdurend de administratie en de administratieve taken aangroeien zonder dat er daaraan een zichtbare verhoging van de efficiëntie beantwoordt. Niettegenstaande alle initiatieven besteden docenten niet meer tijd aan onderwijs of optimalisering, wel aan de administratie ervan.

    

   Dit is een cyclisch proces: in de laatste jaren besteden alle docenten steeds meer tijd aan administratie, en er zijn ook steeds meer docenten van wie de taak in grote mate uit administratie bestaat (bv. programmadirecteurs of leden van de vele werkgroepen en commissies. Een gedeelte van deze taken wordt opgevangen door nieuw ondersteunend personeel. Dit personeel is zelf echter de oorzaak van nieuwe administratieve taken: deze krachten geven geen onderwijs, maar stellen formulieren op die door docenten ingevuld moeten worden. Bovendien zijn te veel initiatieven projectmatig, en hebben te veel projecten te weinig opvolging eens de technische ondersteuning verdwenen is. Ten slotte creëert elk project zijn eigen rapporterings- en evaluatieplicht." (NvdR: het ergste is nog niet de sterke toename van het aantal docenten die werken binnen 'staffuncties' en 'centrale diensten', maar wel het feit dat deze 'vrijgestelden' allerhande nieuwe taken en lasten opleggen aan het 'afgeslankt' onderwijzend personeel. Volgens de zgn. wet van 'Parkinson' neemt het administratieve kader ook elk jaar toe; op de eigen hogeschool zagen we een bevestiging van deze wet.)

    

   De professoren stellen verder: "Niet alleen projecten, maar ook individuen worden voortdurend geëvalueerd. Naast de interne evaluaties, visitaties, ZAP-evaluaties en JaDe wacht ons binnenkort ook nog de accreditatie. Behalve dat er disproportioneel veel tijd naar uitgaat, creëren ze een klimaat van fundamenteel wantrouwen. … De inmiddels beroemd geworden 96 pagina's dikke handleiding van JaDe (Jaarlijkse Docentenevaluatie) heeft aangegeven welke extreme vormen dit kan aannemen. … De academische overheid dient de moed te hebben om de administratieve lasten drastisch te verminderen, ja zelfs bepaalde initiatieven in te trekken. …

   Onze energie moeten we in de eerste plaats wijden aan onderwijs en niet langer aan de administratie ervan: deze heroriëntatie zal in de toekomst de kwaliteit van het onderwijs aan de K.U.Leuven bepalen. … De nieuwe middelen die het Departement Onderwijs vrijmaakt, dienen bijna integraal te gaan naar de aanstelling van onderwijskrachten die effectief onderwijs geven in persoonlijk contact met de leerlingen."

    

   De groep van 40 professoren stellen vormen van verregaande bureaucratisering aan de kaak die volledig corresponderen met de bureaucratisering die het HOBO–decreet binnen de HOBU–opleidingen veroorzaakte en die we in O.Kr. herhaaldelijk bekritiseerden. Met een verwijzing naar C. Offermans schreven we bv. in maart 2001 (O.Kr. 115): "Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen geworden, log en overgeorganiseerd. … Voor alles zijn er commissies en bijzondere functionarissen, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden en veel docenten verhuizen naar het submanagement of het middenkader. De harde werkelijkheid is dat scholen niet meer in de eerste plaats gericht zijn op het geven van onderwijs, maar op het instandhouden van zichzelf, dat er steeds meer geld naar zogenaamde managements- en steeds minder naar zogenaamde onderwijstaken gaat." Op het symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' (juni 2001) betoogden veel sprekers dat de traditionele opdracht van de universiteit haaks stond op de hedendaagse Europese politiek om de universiteiten 'international wettbewerbsfähig' te maken.

    

   3          Afbouw van participatie en autonomie

    

   De verenigingen van professoren en assistenten (VVPL en VAP) van de K.U.Leuven protesteerden onlangs samen tegen de nieuwe ondemocratische structuren van de universiteit. We citeren uit een interview met de twee voorzitters van deze verenigingen, de professoren Herman Nys en Bernard Himpens in De Standaard, 29.03.03).

    

   "De nieuwe associaties van de universiteiten en hogescholen hoeven in hun raad van beheer geen afgevaardigden van de professoren en het wetenschappelijk personeel te hebben. Wel vertegenwoordigers van de traditionele vakbonden. Kunt u zich dit voorstellen? … In 1968 werd onze universiteit gedemocratiseerd. Het beheer ligt sindsdien bij verkozen vertegenwoordigers van de universitaire gemeenschap. Dat was ook de beste garantie voor de onafhankelijkheid van de universiteit. In de associaties universiteit-hogescholen die men nu opricht, komt er een nieuwe oligarchie van associatiebestuurders aan de top; de klassieke vakbonden worden nog wel opgenomen in het bestuur maar geen verkozen vertegenwoordigers van professoren en wetenschappelijk personeel meer. Dat is toch ondenkbaar. …

    

   Herman Nys en Bernard Himpens merken ook 'almaar meer een bedrijfsmatige aanpak die geen aandacht heeft voor het universitas–concept'. Van hun rector, André Oosterlynck is geweten dat hij een voorstander is van een 'sterk professioneel management' van universiteit en associatie. …"

   De kritiek van VVPL en VAP sluit aan bij onze analyse van de Bologna–hervorming en van de K.U.Leuven–associatie in Onderwijskrant nr. 123 (november 2002) en bij de ervaringen van het HOBU. We schreven in Onderwijskrant o.a. dat de mastodontassociatie K.U.Leuven niet democratisch bestuurbaar is, dat de hogescholen een groot deel van hun autonomie verliezen (cf. samenstelling van algemene raad) en dat rector Oosterlinck het bestaande participatief bestuur van de K.U.Leuven (waarvoor velen van ons in mei '68 gestreden hebben) zou afbouwen.

    

   We stippen in dit verband ook nog aan dat rector De Leenheer van de R.U.Gent de associaties met de K.U.Leuven onlangs als 'kruisparticipaties met alle hogescholen en dus quasi fusies', bestempelde waardoor allerhande beslissingen aan de hogescholen kunnen worden opgedrongen (DS, 6.2.03). Het verwondert ons dat de VVPL en de VAP zo laat reageren op de gevaren van Bologna en vooral ook op de hervormingen die onder de mom van Bologna worden ingevoerd. In de Bologna-verklaring wordt met geen woord gerept over schaalvergroting, rationalisatie, associaties tussen hogescholen en universiteiten, nieuwe bestuursvormen e.d. Nederland bv. voert dergelijke associaties niet in. We begrijpen ook niet dat de hogeschoolbesturen zich zo gedwee de Leuvense kruisparticipatiestructuur (en algemene raad) lieten opleggen. In de associatie met de RUG blijven de vier instellingen bestaan en kan ook aan de kleinste partner geen belangrijke beslissing opgedrongen worden. De katholieke Van Artevelde-hogeschool die aansloot bij de RUG beschikt dus over veel meer autonomie dan deze die aasloten bij de KUL.

    

   We lazen ook nog een opiniebijdrage waarin prof. J. Vanhees, directeur hogeschool Limburg, wijst op de gevaren van de Bologna–hervorming: 'Structuurdecreet Hoger Onderwijs offert te veel zekerheden op' (DM,1.04.03). Zijn conclusie luidt: "De herstructurering die in het decreet wordt uitgetekend, is zo fundamenteel dat overhaasting in de besluitvorming wellicht tot de vergissing van de 21ste eeuw zal leiden". Prof. Vanhees stelt vooreerst dat in onze buurlanden geen sprake is van een verplichte associatie tussen hogescholen en universiteit. Hij begrijpt ook niet waarom 'ééncyclusopleidingen' in de associatie-operatie werden meegesleurd.

    

   "Morgen – 2 april – wordt het structuurdecreet ter goedkeuring voorgelegd aan het Vlaams parlement. Door een aantal amendementen m.b.t. de associatievorming worden de instellingen officieel verplicht toe te treden tot een associatie en een aantal bevoegdheden over te dragen. Het gaat dus niet enkel om samenwerking maar om een operatie die in het uiterste geval – en sommigen zeggen dat dat op korte termijn een feit zal zijn – om fusie. De inhoud en de draagwijdte van deze amendementen is niet bekend bij alle betrokkenen. Zelfs de Vlhora (Vlaamse hogescholenraad) vindt het niet nodig hierover de algemeen directeurs van alle hogescholen te raadplegen.

    

   Het verplicht en overhaast toetreden tot een associatie is voor een aantal hogeschoolbesturen een risicovolle onderneming. De partners van een associatie storten zich verplicht en onvoorbereid in een financieel avontuur. Welke garanties bv. heeft een instelling die een zuinig beleid voerde in het verleden, dat zij (en haar personeel) niet de rekening van de partners zal meebetalen?" We begrijpen ook niet dat de CD&V het decreet beloofde goed te keuren in ruil voor een paar borden regionale lindensoep. Er zijn bv. nu al te veel faculteiten pedagogiek, waarom moet er in Kortrijk en eventueel in Antwerpen nog een paar bijkomen?
   
   

   Terloops: de bemoeienissen van de associatie K.U.Leuven gaan ook inhoudelijk heel ver. Twee voorbeelden. De associatie bemoeit zich nu ook al met de vraag of de naam van het vak 'godsdienst' binnen onze lerarenopleiding al dan niet moet omgezet worden in de naam 'zedenleer'; rector Oosterlinck zou aansturen op de term 'zedenleer'. Vertegenwoordigers van de K.U.Leuven waren enkele jaren geleden onze tegenstanders in de strijd voor het behoud van de regentenopleiding. Nu kunnen ze via de associatiestructuur in sterke mate het standpunt omtrent de toekomst van de regentaten meebepalen. Zullen de vroegere belagers van het regentaat nu plots onze partners worden? 

09-08-2015 om 09:57 geschreven door Raf Feys  

Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 2 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

13. Thema 9: Doorhollingsbeleid & hervormingen hoger onderwijs

O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.
Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit.

Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn.

O.Kr.: malaise in hoger onderwijs

De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel. Terloops: de recente spottende uitlating dat 'de hogeschooldocent als gevolg van de HOBU-hervorming tweemaal zo productief geworden is ' klinkt cynisch. Dat die docent de nodige tijd niet meer vindt om de studenten deftig te begeleiden op stage e.d. en om zich permanent te bekwamen, wordt verzwegen. De zogenaamde productiviteit is ten koste van de begeleiding, het niveau van de opleiding, het niveau en het welbevinden van de docenten: contraproductief dus. U moet ook eens nagaan hoeveel docenten nog gepubliceerd hebben na de invoering van het HOBU-decreet. We vrezen dat ook de komende hervormingen (uw output- financiering hoger onderwijs en uw aangekondigde hervorming lerarenopleiding) tot nieuwe aderlatineng van de lerarenopleidingen zullen leiden.

FVdb: inschakeling in Europees verhaal

Uw stellingen omtrent het doorhollingsbeleid in het hoger onderwijs lijken me niet overtuigend. De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren.

Mensen die meewaren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was. Overigens is de Bologna-hervorming een voorbeeld van een hervorming die uit het onderwijsmilieu zelf komt. Het zijn niet de politici geweest die Bologna wilden. (NvdR: ????).

Eigenlijk moet ik Bologna niet verdedigen want dat is allemaal vóór mijn tijd gebeurd. Maar ik denk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, zo’n hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en de door de Vdb vooropgezete hervormingen voor het hoger onderwijs -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

O.Kr.: averechtse effecten van HOBU en Bologna

U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden? Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

FVdb: Bologna biedt veel kansen

Ja maar wacht! U hoort mij toch niet zeggen dat er geen problemen zijn. Mijn eerste motto in mijn toespraak op de 'Europese dag van de talen' was dat zelfgenoegzaamheid een slechte raadgever is. Dat geldt zeker ook voor een minister. Ik heb inderdaad ingegrepen in het verhaal van de afstudeerrichtingen omdat ik vond dat er daar een doorgeslagen gebruik was van een vrijheid die men gekregen had. Maar, ik heb wel gerekend op de collectieve zelfverantwoordelijkheid van de sector. Men heeft uiteindelijk zijn verantwoordelijkheid genomen. Ik ga in het hoger onderwijs in het algemeen blijven gaan voor rationaliteit in het aanbod, ook als dat niet altijd sympathiek klinkt. Je hoort mij niet zeggen dat het allemaal perfect is.

Maar de grote lijnen van de Bologna-hervorming zijn niet gekomen uit de koker van een of andere politicus. Die zijn gekomen uit het onderwijsmilieu zelf, en geïmplementeerd na veel overleg. Ik vind dus niet dat we altijd moeten achteruit kijken. We moeten vooruit kijken: wat kunnen we daarvan maken? Wat zijn daar misschien nog de problemen? Die zijn er ongetwijfeld.

Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een soort van ‘academic drift’ krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

O.Kr.: Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen

Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren – ook in landenvergelijkend onderzoek.

De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast worden. De Franse beleidsadviseurs propageerden de globaliserende methodieken voor het leren lezen – ook al was dit in strijd met het wetenschappelijk onderzoek (cf. overzichtsstudie van Harvardprofessor Chall).

We hebben de indruk dat ook veel Vlaamse beleidsadviseurs al te vlug modieuze aanpakken propageren en onvoldoende rekening houden met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en met conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. Zoals men destijds de klassieke wiskunde afschreef, zo is dit nu vaak het geval met instructie, klassieke aanpakken voor taal, het jaarklassensysteem, enz.

FVdb: minder slingerbewegingen in Vlaanderen

Ik ben geen voorstander van slingerbewegingen. In Nederland heb je een heel andere beleidscultuur dan bij ons. Zonder evenwel een politieke rel te willen veroorzaken, stel ik vast dat de Nederlandse beleidscultuur enorme slingerbewegingen kent. Die slinger slaat soms heel ver door. Dat is ook zo met hun vmbo smile-emoticon voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en met hun studiehuis.

Ik denk dat je daaruit moet leren dat je voorzichtiger moet zijn en meer strategisch. Die slingerbewegingen zien we trouwens ook voor het Nederlandse hogeschoolbeleid, sociale beleid en arbeidsmarktbeleid. Dat zit blijkbaar in hun administratieve genen. Dat zijn zo van die slingerbewegingen. Dat is niet wat wij doen of zullen doen. Ik vind Frankrijk ook geen goed voorbeeld omdat men daar op een bepaalde manier zeer traditioneel is gebleven. Je kan je dus de vraag stellen of een aantal problemen in Frankrijk ook niet te maken hebben met het zeer klassikale en abstracte onderwijs.

Commentaar Raf Feys
We begrijpen dat FVdb zich niet verantwoordelijk voelt voor het doorhollingsbeleid van de voorbije 15 jaar, maar hij maakt er zich al te gemakkelijk van af door te stellen dat de slingerbewegingen in Vlaanderen kleiner waren dan elders. In het Nederlandse 'Sociaal en cultureel rapport 2004' lezen we de conclusie dat het onderwijsbeleid "buitengewoon gevoelig was voor allerlei nieuwe denkbeelden en dit niettegenstaande er vaak nauwelijks iets bekend was over de mogelijke positieve of negatieve (neven)effecten van de gepropageerde innovaties"; de Vlaamse beleidsmensen deden/doen hun best om Nederland te imiteren.

14.Thema 10: nefaste outputfinanciering in hoger onderwijs; expertisenetwerken ...

O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

Ook outputfinanciering in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden.

FVdb: outputfinanciering is geen dogma

Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

Outputfinanciering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.

Thema 11: Hervorming lerarenopleidingen

O.Kr.: hervorming regentaat

De hervorming van de lerarenopleidingen is nabij, maar roept veel vragen op. Op een recente vergadering van de departementshoofden (associatie Leuven) werd aan de alarmbel getrokken. Ook met onze commentaar op de eerste ontwerpteksten werd weinig rekening gehouden. Een paar voorbeelden. Uw voorstel om het aantal keuzevakken in het regentaat van 3 naar 2 te reduceren zal volgens de lerarenopleidingen minstens 25 % meer kosten en nu al zijn de regentaten niet leefbaar. De formule van 1984 –1 hoofdvak en 2 bijvakken – was o.i. de beste; ze zorgde er ook voor dat de semi-polyvalente regenten meer dan 1 vak in een klas konden geven en meer vakkenoverschrijdend konden werken.

FVdb: 2 vakken op regentaat = meer kwaliteit

Die kritiek op de reductie tot 2 vakken is totaal onbegrijpelijk! Ik denk dat ongeveer iedereen het er over eens was, dat er een knoop moest worden doorgehakt of je naar 2 of naar 3 ging. Ik hoor vandaag absoluut niet meer zoveel klachten over de keuze voor 2 vakken. Ik denk echt dat dit een keuze is voor meer kwaliteit.

O.Kr. : te veel stage, stagementoren (?)

Een gevoelige uitbreiding van de nu al omvangrijke stage is ook moeilijk realiseerbaar; het betekent een reductie van de rest van de opleiding en een te sterke belasting voor de stagescholen. Ook de belofte dat een vaste stagementor een student op stage zal begeleiden lijkt ons financieel en praktisch niet haalbaar en in bepaalde opzichten ook niet wenselijk.

Commentaar Raf Feys in 2015. Veel van onze kritieken bleken achteraf ook uit te komen. Al vlug werd ook steeds meer gepleit voor het terug invoeren van de verantwoordelijkheid voor 3 vakken i.p.v. 2 voor regentenWat heb je gedaan?

08-08-2015 om 15:36 geschreven door Raf Feys  

Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 1 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

1.Woord vooraf en situering

Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004 hadden we verwacht dat dit duo een en ander aan het onderwijsbeleid van de ministers Vanderpoorten en Van den Bossche zou bijsturen. Maar in de beleidsnota 2004-2009 en in uitspraken in de media troffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale discriminatie in ons onderwijs e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke. In de Beleidsnoita 2004-2009 lazen we al: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de maatschappij.” Dit werd verder in grote mate op naam gebracht van de sociale discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn gemeenschappelijke lagere cyclus werd dan door minister Vandenbroucke en zijn medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo stelde hij : “Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen “(DS, 14.01.05). Vandenbroucke en Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de waterval en het zittenblijven in de hand werkte. Zij verwachtten veel heil van een comprehensieve hervorming van het s.o.

In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb nog boudweg : “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons” (DS, 1 september). De sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke vooral uit de grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Iets later lanceerden Vandenbroucke-Van Damme dan hun fameuze GOK- slogan: ‘Het Vlaams onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen.” In de beleidsnota’s werd ook veel heil verwacht van een forse schaalvergroiting en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige scholengroepen met één bestuur en een bovenschools management. Minister Vdb en zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met ingrijpende hervormingsplannen voor het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden we destijds een kritische analyse van de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme.

We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zou nemen van de stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten. Sinds 2002 was Monard ook niet langer directeur-generaal van het departement. De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 waren voor ons een ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. We vonden ook hun voorstellen voor outputfinanciering en doorgedreven flexibilisering in het hoger onderwijs vrij nefast. We waardeerden wel dat Vandenbroucke veel meer belang hechtte aan de leerresultaten dan de vorige minister Marleen Vanderpoorten. We waardeerden ook dat Vdb wees op de grote taalproblemen van veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog steeds geen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk achterstandsonderwijs.

Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdb. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het werd een merkwaardig interview dat ook nog anno 2015 heel revelerend is. Vdb ging tijdens het interview merkwaardig genoeg wel akkoord met tal van onze kritieken i.v.m. de stemmingmakerij over sociale discriminatie e.d. Achteraf stelden we echter vast dat de slogan dat ons onderwijs zwak was voor de zwakke leerlingen overeind bleef. Onmiddellijk na het interview waren we tevreden over het gesprek en over de toegevingen van Vdb. Maar onze eindbalans van 5 jaar Vandenbroucke in 2009 viel toch vrij negatief uit. De visies van zijn kabinets- en departementsmedewerkers en van de toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux bleven blijkbaar doorwegen. Ook door de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne begin 2007 tegen de ontscholing (niveaudaling, uitholling taalleerplannen ...) in ons onderwjs vanwege minister Vandenbroucke en Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur-generaal van het departement), verloor minister Vdb bij ons heel wat krediet. De maanden net voor de verkiezingen van 2009 merkten we wel dat Vdb zijn uitspraken over de hervorming van het s.o. e.d. begon af te zwakken. De bange Vdb verkoos ook om een aantal hervormingsplannen gewoon uit te stellen.

3 Interviewtactiek en merkwaardige gedachtewisseling

Het interviewen van een nieuwe minister behoorde tot de traditie van Onderwijskrant. Op 10 januari 2006 hadden we een gesprek met minister Frank Vandenbroucke, Na meer dan een jaar regeringswerk werd het echt tijd om eens van gedachten te wisselen. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

We gingen niet zomaar op het voorstel van Vandenbroucke in. We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Minister Vdb had het gesprek grondig voorbereid. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat VdB dus toch wel kleur moest bekennen.

We slaagden erin om in een dik uur een tiental thema's te bespreken.. We waren alvast gelukkig met het feit dat we Vandenbroucke konden stimuleren tot het relativeren van kwakkels over 'Vlaanderen als wereldkampioen sociale discriminatie' e.d. We verheugden ons ook over het feit dat Vdb veel meer belang bleek te hechten aan de leerresultaten en productcontrole dan bijvoorbeeld minister Vanderpoorten destijds.. Onze standpunten over de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs (outpufinanciering, flexibilisering ...) en over het klassieke doorhollingsbeleid vonden echter weinig gehoor. We legden het ontwerpverslag ter goedkeuring aan de minister voor.

4. Thema 1: Utopische GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

O.Kr: foutieve uitgangspunten

Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:
• De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
• Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
• Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
• Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
• Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg,maar invloed van omgeving blijft groot

U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

FVdb: intellectuele afroming

Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit. Dat zijn zaken waarover ook de Leuvense professor Jan Van Damme spreekt. Dat zit dus niet in de genen.

De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquiun van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

5. Thema 2: Wereldkampioen sociale discriminatie?

O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu? Niet alleen is de kloof tussen beide groepen bij ons enorm groot, maar ook het gemiddelde resultaat van de kinderen die thuis de instructietaal niet spreken is in absolute termen marginaal slechter dan het gemiddelde PISA-resultaat van de analoge groep kinderen in alle andere landen samen genomen!

O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee!

Onze onderwijssoiologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het gaval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

We betreuren ten zeerste dat onderwissociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK. (NvdR in 2015: we hebben anno 2015 nog steeds geen insief NT2-onderwijs!)

6. Thema 3 : Doorbreken schotten in s.o. en proeftuinen

O.Kr.: onderwijsvormen s.o. als boosdoener?

Vaak wordt gesteld – ook in beleidsnota’s - dat de differentiatie binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak is van de sociale discriminatie. Er wordt dan bv. gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs als wondermiddel en veel gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. In Vlaanderen wordt al 10 jaar aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie (schotten) en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit in uw beleidsverkalringen voor het wegwerken van de schoten in het s.o.Terloops: in onze eerste graad zijn er 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie. De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore precies toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen.

Uit de grootschalige Nederlandse studie 'Het meritocratisch gehalte van het voortgezet onderwijs' bleek eens te meer dat de onderwijsresultaten in het secundair onderwijs in sterke mate een weerspiegeling zijn van de capaciteiten van de leerlingen op het einde van de basisschool; in het CSPO-onderzoek hebben we dit zelf al in 1971 vastgesteld. Ook professor Jan Van Damme was destijds voorstander van 4 jaar comprehensief s.o. maar onlangs stelde hij – in IVO nr. 99 – dat 1 jaar al voldoende is. Hij pleit nu ook voor de klassieke 2x3 jaar formule in plaats van 3x2. Bij 3x2 wordt de definitieve keuze vaak tot na het 4de jaar uitgesteld; overgangen zijn dan vrij moeilijk. De cesuur zou dus beter na 3 jaar liggen. Na 4 jaar kiezen, is te laat. In het 4de jaar zitten de meeste zittenblijvers en na 4 jaar is het overschakelen heel moeilijk. De oude structuur was stukken beter.

We zijn ook wel voorstander van heterogene klassen – maar tot op een bepaalde leeftijd. We zijn een van de weinige landen met 6 jaren 'heterogeen' lager onderwijs. In veel landen is dit slechts 5 of zelfs maar 4. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 % 15-jarigen nog op leeftijd).

We kennen in Europa al veertig jaar radicale comprehensiveringsexperimenten en we kennen de nefaste afloop. Toch blijft het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit met veel gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen nog niet echt duidelijk zijn.

FVdb: geen boude verklaringen over comprehensief onderwijs;
proeftuinen doorbreking schotten zijn wel belangrijk

Ten eerste wil ik zeggen dat ikzelf over deze thematiek nog nooit een of andere echt boude verklaring heb afgelegd. Maar, ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Dat is een heel complexe vraag. Ik worstel daar een beetje mee.
Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren. Daarover gaat ook het interview met Jan Van Damme in IVO.
Proeftuinen in dat verband zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

7. Commentaar Raf Feys bij thema’s 1, 2 en 3 ( januari 2006)

Inzake de thematiek van de gelijke kansen en sociale discriminatie manifesteerde minster Vdb zich als een behendeige renner die het bochtenwerk niet schuwt. Vdb gaf indirect toe dat de vele straffe verhalen over de spciale discriminatie en utopische verwachtingen inzake ‘gelijke onderwijskansen ‘ uit de lucht gegrepen waren, zonder expliciet te vermelden dat die kwakkels ook door zijn belidsnota 2004-2009 e.d. verspreid werden. Later kwam daar ook nog de slogan bij dat ons onderwijs wel sterk was voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere.

We hoorden de minister graag erkennen dat de intellectuele aanleg niet evenredig over alle bevolkingsgroepen verdeeld is, dat de democratisering geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse, dat dus ook het nastreven van een evenredige participatie in a.s.o e.d. utopisch is, dat leerlingen met een lagere sociale status ook volgens het PISA-onderzoek beter presteren dan elders … Dit alles betekent ook dat de klassieke correlatiestudies i.v.m. de onderwijsparticipatie waarop sociolgen als Ides Nicaise (HIVA), Dirk Jacobs & C0 en bepaalde OESO-experten zich baseren, niet relevant zijn. Men kan op basis van die participatiecijfers ook niet langer stellen dat de democratisering de voorbije 20 jaar volledig is stilgevallen. Nu maar hopen dat ook de topambtenaren, het Steunpunt GOK, het HIVA (prof. Nicaise), Sp.a, de kwaliteitskranten, OVDS, het ACW, … de kwakkels over evenredige aanleg en participatie én over sociale discriminatie niet langer meer debiteren.

Uitlatingen over Vlaanderen als wereldkampioen sociale discriminatie - die we ook in zijn beleidsnota van 2004 terugvinden – behoren dus eveneens tot de wereld van de fantasie. Daarmee is uiteraard die kwakkel nog de wereld niet uit. (NvdR 2015: dt bleek een ijdele hoop! We merkten wel dat Vdb veel voorzichtiger werd in zijn uitspraken over de hervorming s.o. en het doorbreken van de schotten.)

8. Thema 4: Aantasting belangrijkste GOK-hefbomen & niveaudaling

O.Kr.: dé GOK-hefbomen uit jaren 1950: instructie en volksverheffing

De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke onderwijskansen (GOK). Op 1 september 2005 toonde u veel heimwee naar de democratiseringsgolf van de jaren vijftig, net zoals de Franse ex-minister van onderwijs Luc Ferry in 'La Libre Belgique'. We hoorden dit graag, omdat veelal nog gezegd wordt door onderwijssociolgen, beleidsmakers ... dat de democratisering tot nu toe weinig succesvol was.

Samen met vele andere handarbeiderskinderen kregen we in de jaren vijftig en zestig veel scholingskansen; de doorstroming naar aso en universiteit kwam in een stroomversnelling. Minder- of andersgetalenteerden genoten degelijk technisch of beroepsonderwijs en verwierven een gewaardeerd diploma; ook het technisch onderwijs stond in het teken van de volksverheffing. We kregen als handarbeiderskind veel onderwijskansen, dankzij de kwaliteit van het onderwijs, van het klassieke instructiemodel. Buiten de studiebeurs waren er geen extra-maatregelen en centen voor doelgroepleerlingen, weinig leermiddelen en werkingsmiddelen, grote klassen, gedifferentieerd (selectief?) secundair onderwijs … en toch was er een grote sociale doorstroming.

O.Kr.: aantasting van klassieke GOK-hefbomen

Luc Ferry stelt dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal… De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Volgens Ferry is het herwaarderen van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), … al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier waren/zijn het ontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars. Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak.

Bent u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Of denkt u dat de onderwijscontext totaal anders is en dat GOK-hefbomen die in de jaren '50 en '60 en ook nog erna zo effectief waren, minder belangrijk zijn? Verwacht u nu alle heil van het doorbreken van de scholtten in het s.o.?

FVdb: nieuwe democratiseringsgolf

Uw analyse en uw vraag zijn eigenlijk een uitnodiging voor een zeer brede reflectie over de samenleving vroeger en nu en over de huidige onderwijscontext. Ik kom in de verleiding om daar lang op in te gaan. Vooraf nog dit: ik maakte zelf de vergelijking met de jaren '50 omdat we in die jaren, ook begin jaren ’60, meegemaakt hebben dat er een soort van vliegwiel op gang kwam, een zichzelf voedende beweging van economische ontwikkeling, van maatschappelijke emancipatie, van een zeer versterkte participatie aan het onderwijs. En dat voedde elkaar. Ik denk dat de Vlaamse samenleving zich ook vandaag moet afvragen welk vliegwiel wij op gang willen trekken, dat we in zekere zin een tweede democratiseringsgolf nodig hebben.

FVdb: eigentijdse GOK-aanpak nodig: gezagsrelatie is weggevallen

Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren ’50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

De relaties tussen de mensen waren ook anders; denk maar aan de aantasting van de gezagsrelaties. Als bijvoorbeeld in de jaren ’50 een huisarts op visite kwam, dan zette men de woonkamer in orde, of werd er zelfs gepoetst. Nu vragen mensen aan de dokter of hij om 16 uur wil komen want om 16.30 uur moeten ze naar de kapper. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt. In het geval van de huisarts veronderstelt de dienstverlening dat mensen ook bereid zijn te luisteren naar zijn advies en niet van de ene arts naar de andere lopen. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. Ouders hebben minder tijd voor hun kinderen waardoor je hoe dan ook op school wat bijkomende problemen en opdrachten krijgt. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren ’50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

FVdb: genuanceerde aanpak nodig

Omtrent de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik ben tegen zwart-wit denken. Als ik even mag vooruit lopen op de thema’s die in dit interview nog aan bod zullen komen, dan denk ik dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Bijvoorbeeld: rechtstreekse instructie versus constructivisme met de nadruk op het zelfsturende leren. Het ene uiterste en het andere uiterste zijn vermoedelijk verkeerd.

9. Thema 5: Meer structuur nodig voor zwakkere leerling & gebrekkig GOK-beleid

O.Kr.: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus het instructiemodel in vraag stellen. Het GOKsteunpunt-CEGO pleit al een kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid.

FVdb: directe instructie belangrijk,
geen staatspedagogiek

Ik denk niet dat het zo extreem is opgevat. Wat er ook van zij, ik zelf pleit voor nuances. Voor de tweede democratiseringsgolf hebben we een aanpak nodig waarin in de eerste plaats ruimte is voor schakeringen – we willen geen staatspedagogiek. Een combinatie van aanpakken lijkt me het meest aangewezen. En ik geloof inderdaad ook – net als jullie – dat directe instructie daarbij een belangrijke pijler blijft.

In mijn toespraak over meertaligheid op de Europese Dag van de Talen (26 sept. 2005) heb ik mijn opstelling als onderwijsminister inzake pedagogische kwesties verduidelijkt. Het was een van de eerste keren dat ik zo uitdrukkelijk inging op een onderwijskundig thema bij uitstek – het taalonderricht. Ik zei vooreerst dat de minister van onderwijs niet de onderwijsdeskundige nummer 1 is. Hij moet daar erg voorzichtig mee zijn. Dat is niet zijn opdracht. Zijn opdracht is de onderwijsdeskundigheid die we hebben en die geschakeerd is, zo goed mogelijk tot haar recht te laten komen.

FVdb: 'sterk voor de zwakkere, goed voor de sterkere';
'de resultaten tellen'

We willen geen staatspedagogiek, maar Ik heb anderzijds als minister wel als opdracht om een kader te scheppen op basis van een aantal politieke en maatschappelijke overtuigingen. Ik heb in dit verband op 'De Europese dag van de talen' vijf basisprincipes opgesomd.

• Ten eerste: zelfs als ons onderwijs goed is, is zelfgenoegzaamheid een slechte raadgever.
• Ten tweede: we mogen ons niet laten leiden door percepties, vage indrukken, modieuze discussies… Alleen de feiten tellen. Ik vind dat het resultaat van wat we doen met onze leerlingen – of het nu gaat over de gemiddelde kwaliteit of over de spreiding van de kwaliteit, de gelijke kansen – belangrijk is. De resultaten tellen. Niet het geloof dat we hebben in een bepaald proces. Hiermee wil ik ook als minister afstand houden van om het even welk soort van discussie die modieus is… of het nu nieuwlichterij is of heimwee naar het verleden.
• Ten derde: ik wil gelijke kansen, maar gelijke kansen op middelmatigheid zijn geen gelijke kansen. Je moet gelijke kansen bieden op uitmuntendheid.
• Ten vierde: ik wil ambitieus zijn én realistisch. ‘Realistisch’ betekent dat je vertrekt vanuit de draagkracht van het onderwijs. Daarover moet overlegd worden. Ik opteer wel voor ambitieus realisme: ik ben voor ‘upward mobility’. Het realiseren van opwaartse mobiliteit moet je op een onderwijsdeskundige manier doen. Daarvoor heb ik het onderwijsveld en de deskundigen nodig.
• Ten vijfde: ik heb daar als motto gelanceerd: beleid moet goed zijn voor de sterken en sterk voor de zwakkeren. ‘Goed voor de sterken’, omdat ik vind – een beetje vanuit een perfectionistisch ideaal à la Aristoteles – dat mensen het beste uit zichzelf moeten halen. Maar ook ‘sterk voor de zwakkeren’. Je moet voor wie zwakker staat, bij wie die talenten wat meer moeite kosten om aan te boren, ook iets meer doen. ‘Sterk voor de zwakkeren’ is een uitdrukking waarvan ik nogal houd, omdat dit eigenlijk aangeeft dat je als beleidsmaker beseft dat wie zwak staat in de samenleving, structuur nodig heeft. Sterke mensen zorgen wel zelf voor die structuur.

FVdb: structuur voor zwakkere leerlingen

Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

O.Kr.: gestructureerde aanpak in verdomhoek

Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.

Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de allochtonen.

10. Thema 6: Taalaanpak allochtonen ondermaats?

FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt effectief

Ik ga mijn antwoord op uw vraag naar een meer gestructureerde aanpak, mijn optie voor een genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld, met de nodige voorzichtigheid weliswaar. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere.

Als het over taal gaat, is het overigens logisch dat je voor spelling en voor technisch lezen met directe instructie werkt, en voor andere dingen zoals begrijpend lezen met andere methoden. Het is de combinatie van die methoden die daar – denk ik – succes oplevert. Ik pleit dus voor nuance, voor feiten en niet voor indrukken. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

O.Kr: Steunpunt GOK: eenzijdige & nefaste aanpak, geen intensief NT2

We moeten de recente onderzoeksgegevens omtrent het 'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken. (NvdR: achteraf bleek overduidelijk dat ook het voorrangsbeleid Brussel al te weinig opleverde en dat men minister Vdb iets had wijsgemaakt.)

Taalinstructie en geleide taalinteractie is in essentie gericht op taalvaardigheid, op leren spreken, op uitbreiding van de woordenschat, op lezen, schrijven en spellen… Het klassieke taal-instructiemodel besteedt veel aandacht aan het modelleren van vaardigheden en aan het inoefenen en automatiseren. De voorbije jaren werd door het Steunpunt GOK de ‘directe instructie’ en 'geleide taalinteractie' geminimaliseerd. Het steunpunt CEGO beklemtoont al een kwarteeuw het ‘vrij kleuterinitiatief’ en 'vrij spel' en de observerende rol van de kleuterleidster. Zo gaat er te weinig tijd en aandacht naar intensieve en leerkrachtgeleide taalinteractie. Zo krijgen taalarme en anderssprekende kinderen onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen. Ook de constructivistische taalvaardigheidsaanpak van steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2 Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan het Steunpunt GOk dat een aanpak propageert die haaks staat op degelijk achterstandsbeleid?

FVdb: 'leren leren' nu meer nodig

Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

O.Kr.: taalaanpak kan veel beter

Het taalaanbod (taalbad) voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide' taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. Steunpunt NT2-Leuven bekritiseert de leraargeleide interactie en gaat er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten. Waarom voorziet men ook niet enkele extra-lestijden nà de schooluren – zoals op vrijdag tussen 3 en 4 uur? De (taal)leertijd is voor allochtone leerlingen al te beperkt. Het NT2-taalbeleid kan o.i. veel beter, maar dit is niet de zozeer de schuld van de scholen. (NvdR: volgens het Steunpunt NT2-Leuven was er zelfs geen nood aan specifiek NT2.Maar ook minister VbB bleef het Steunpunt GOK jaarlijks een subsidie van 5 miljoen BFR. toekennen.)

11. Thema 7: outputcontrole, inspectie & rendement zorgverbreding

O.Kr.: te weinig aandacht voor resultaten, ook binnen zorgverbreding

U pleitte al een paar keer voor meer aandacht voor de leerresultaten. Het accent op het product treffen we ook aan in uw pleidooi voor peilingsproeven en in uw nota 'Leerzorg' lezen we: "leren is het doel, leerzorg is het middel om leren mogelijk te maken". Wij steunen u hierin meer dan vele anderen en dan de DVO smile-emoticon Dienst voor Onderwijsontwikkeling). Jammer genoeg zijn ook de inspecteurs al te weinig begaan met de controle van de output, en te veel met het proces. Productcontrole is nochtans hun primordiale en decretale opdracht.

FVdb: peilproeven & taaltoetsen

Ik pleit voor meer controle van de resultaten. Natuurlijk is resultaten meten niet gemakkelijk. Het is ook delicaat. Maar inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag ‘Wordt proces A gevolgd?’ vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.

Ik ben inderdaad van plan om deze problematiek veel hoger op de agenda te plaatsen. Vooreerst werkt mijn kabinet een breed geheel van periodieke peilingen uit voor de verschillende leergebieden en vakoverschrijdende eindtermen. Daarvoor is een ambitieuze planning klaar tot 2018. Omdat we het fenomeen van 'teach to the test' willen vermijden, willen we het onderwijs in de breedte evalueren.

Ten tweede wil ik ook een schoolfeedbacksysteem opbouwen - gelinkt aan de peilingsproeven, maar voor een stuk ook apart gevoed. Hiermee willen we scholen leren naar hun eigen resultaten te kijken, en te vergelijken met resultaten van anderen. Zo willen we de scholen ook in de mogelijkheid stellen om zelf resultaten te produceren of op te vragen.

Iets waarin ik ook sterk geloof – maar het laatste woord is daarover nog niet gezegd – zijn taaltoetsen om na te gaan of een leerling voldoende het Nederlands beheerst om een bepaald onderwijsniveau probleemloos te beginnen. Ik ben zelfs geneigd om te zeggen dat je op een zekere dag naar een veralgemening moet gaan van een scala van taaltoetsen bij de intake of bij het begin van een stukje schoolcarrière: in het eerste leerjaar van het lager onderwijs, in het eerste jaar van het secundair onderwijs, op het einde van het secundair en wellicht zelfs bij de start aan de hogeschool.

Ik hecht veel belang aan taal. Taal is essentieel en heeft ook een soort van dienstverlenende functie. Als je in het Nederlands je taal goed beheerst en ook een zeker inzicht hebt in de structuur van die taal, dan zal je ook gemakkelijker een andere taal leren. Taal is de instructietaal van de klas, de taal van het gebeuren.

O.Kr.: rendement zorgvergbreding?

Ook wat het GOK-beleid betreft wordt het tijd dat men meer gaat kijken naar de resultaten. Veelal werd eerder nagegaan of leerkrachten het welbevinden en de betrokkenheid van elk kind observeerden en noteerden, of de leerkracht aan hoeken- of contractwerk deed … Er werd te weinig gecontroleerd of de doelgroepleerlingen voldoende extra-begeleiding kregen en vorderingen maakten.

Onderwijskrant heeft in 1991 met een dubbel themanummer zijn visie op zorgverbreding verspreid. Daarna hebben de beleidsmensen, de VLOR en de GOK-Steunpunten van de 'zorgverbreding' een al te brede containerterm gemaakt. Dit leidde tot versnippering van de inspanning en tot het feit dat leerkrachten de essentie niet meer zien. Al te veel tijd gaat ook naar ‘organisatorische’ zorg en administratie: leerkrachten verliezen veel tijd met het invullen van complexe volgsystemen voor alle leerlingen, met multidisciplinair overleg, met coördinatie allerhande. Extra zorguren zijn belangrijk, maar moeten voor zo'n 80 % besteed worden aan de rechtstreekse begeleiding van de specifieke doelgroepleerlingen en niet aan administratie en vergaderen, en aan acties allerhande die weinig met de kern van de zorgverbreding te maken hebben. Het kan zoveel eenvoudiger en effectiever. Het GOK-beleid rendeert te weinig.

12. Thema 8: Leerzorg en inclusief onderwijs: schijninclusie en ontwrichting b.o.-scholen

O.Kr.: (schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs

We willen ook nog even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.

We hebben het meest moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together’. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele geld voor over?

Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er nu rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

Precies door het loslaten van de eindtermen, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen wellicht nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg'

Ik wil eerst even mijn nota in het algemeen toelichten. Het gaat om een discussienota die wordt voorgelegd aan een werkgroep waarin ook het werkveld is vertegenwoordigd. Die nota moet u eigenlijk zien als een poging om tot operationele conclusies te komen uit vele jaren van debatten; debatten die ook nogal beheerst werden door de dimensie ‘inclusief’ of ‘niet-inclusief’. Ik heb daar willen aan voorbijgaan. Ik denk dat je je onderwijsbeleid niet mag voeren louter vanuit de vraag: is er een absoluut recht op inclusie of niet? Eigenlijk is dat een wat te consumentachtige benadering. Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren?

We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in een cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen, 4, 6 en 7 samen.

Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

O.Kr.: verruimen doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig

De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen zouden dan ook andere tyspes (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen zouden door uw hervorming veel van hun slagkracht verliezen.

FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen.

Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

O.Kr.: ondersteuning door CLB en begeleiding

Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

FVdb: rol van CLB en attestering

Welke is de rol van het CLB? ‘Attestering’ is een problematiek op zich. In wat we voorstellen is er eigenlijk tegelijkertijd een wat minder verschillende attestering nodig - want we brengen verschillende types samen – maar aan de andere kant willen we wel een fijnmazigere zorgbehoefte vaststellen. En daar stellen we: eigenlijk zou je bij een attestering moeten vermijden dat je louter maar een assessment hebt van het IQ, van de functionele beperking…
Attestering zou ook een moment moeten zijn waarop men evalueert of de inspanningen die in de school gebeuren, wel voldoende zijn of geweest zijn. Dat brengt het attesteringsmoment dichter bij het schoolgebeuren. Dat is niet verkeerd.

08-08-2015 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

Over 'Bange ouders' van Frank Furedi en over bange en onzekere leerkrachten

     Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 123 -november 2002 : www.onderwijskrant.be)

1. Inleiding

    

   Bij Van Halewyck verscheen vorig jaar het boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder zorgen' van de Engelse professor-socioloog Frank Furedi. De auteur doceert aan de University of Kent, Canterbury. In deze bijdrage wijden we een uitvoerige bespreking aan dit o.i. interessante werk. De bespreking betreft alleen de inhoud van het boek. Over de vormelijke aspecten is ook wel wat te zeggen. Furedi is een 'parafraseur' bij uitstek - wat de aandacht bij het lezen een beetje ondermijnt. Gelukkig is Furedi's nieuwe kijk op de opvoedingsproblematiek zo verfrissend dat je zijn boek in één ruk wil uitlezen.

    

   Naast de samenvatting en bespreking van het boek vertalen we ook telkens Furedi's uitspraken i.v.m. de gezinsopvoeding naar analoge situaties i.v.m. het pedagogisch optreden van de leerkracht. We hebben de indruk dat ook de leerkrachten al te vaak onzeker en bang gemaakt worden; hun zelfvertrouwen, gezag en daadkrachtig optreden worden o.i. al te sterk aangetast. Het boek van Furedi bevat o.i. tal van remedies voor de herwaardering en vooral voor het aantrekkelijker maken van het lerarenambt.

    

2. Obsederende zorg van 'bange ouders'

    

   De ouders van vandaag zijn vooral 'bange ouders'. De auteur spreekt over hun obsederende zorg om de veiligheid van kinderen en over ‘paniekerige ouderschap’. Dit heeft tot een herdefiniëring van de opvoeding geleid: "Traditioneel werd een goede opvoeding geassocieerd met het verzorgen, stimuleren en socialiseren van kinderen. Vandaag betekent het dat je hun bezigheden op de voet volgt" (p.11). Het meest extreme voorbeeld hiervan is volgens Furedi een crèche in Londen waar de ouders hun kinderen thuis of op kantoor via televisiecamera’s in het klaslokaal kunnen volgen.

    

   Kunnen we ook niet spreken over een soort obsederende zorg t.a.v. de leerlingen op school? Vandaag worden de leerlingen door de leerkrachten en de ouders op de voet gevolgd en niet enkel hun prestaties, maar ook hun relaties en houdingen worden via allerlei kind- of leerlingvolgsystemen minutieus vastgelegd.

    

   Waar komt die obsederende zorg vandaan? Er zijn vooreerst een aantal vaststellingen die niet te rijmen vallen met deze obsederende zorg. Zo citeert Furedi een bericht uit de European Review of Injury Surveillance and Control waarin aangetoond wordt dat Britse kinderen bij de veiligste van Europa zijn (p.12). In zijn boek neemt Furedi ons mee op zijn zoektocht naar de diepere wortels van het fenomeen van het ‘paniekerige ouderschap’ (p.14).

    

3. Deskundigen en media als paniekzaaiers

    

   Furedi richt zijn pijlen vooreerst op twee grote spelers in het opvoedingsproces, de opdringerige opvoedingsdeskundigen en de media die voortdurend paniek zaaien. Het zijn zelfs blinde paniekzaaiers. Zo worden mythes in stand gehouden (vanzelfsprekend om de opvoedingscommercie draaiende te houden) die allang niet meer met de werkelijkheid stroken. Eén van de mythes is dat ouders minder tijd met hun kinderen doorbrengen dan vroeger. De nieuwe culturele normen die verlangen dat kinderen voortdurend in de gaten worden gehouden, eisen volgens Furedi heel wat tijd van de ouders op. Deze stelling wordt ondersteund door een onderzoek van de Schotse socioloog Stuart Waiton, waaruit blijkt dat ouders zoveel tijd aan het controleren van hun kroost besteden dat er voor de kinderen nog weinig tijd overblijft om alleen te spelen. Hij spreekt over een gemiddeld speeltijdverlies van één uur per dag (p.13).   

    

   De zgn. opvoedingsdeskundigen gedragen zich volgens Furedi als een soort 'opvoedingspolitie': "Als je je kinderen onder druk zet om goede resultaten te behalen op school of in de sportclub, kun je beticht worden van ‘emotionele mishandeling’, en als je de opvoeding van je kinderen aan de leerkrachten overlaat, krijg je het verwijt dat je de toekomst van je kind verwaarloost. Ouders die het stijgende aanbod raadgevingen in de wind slaan, worden als hoogst onverantwoordelijke individuen beschouwd" (p.22).

    

   Ook i.v.m. het onderwijs zaaien veel deskundigen en media voortdurend paniek. Naar het voorbeeld van Ellen Key gewagen nog velen over 'zielenmoorden op school'. We lezen dan bv.: "Laevers en zijn Leuvense medewerkers van het CEGO verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het kunnen uithouden in de doorsnee-school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zienswijze en ontwikkelingsniveau" (De Standaard, 19 juni 1992). In KLASSE  (januari 2000) lezen we: "De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, Ambiorix staat nog voor klas, Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze, Lachen mag nog altijd niet op school, De school versterkt bestaande waarden, Leerkrachten wenden de schijn van vrijheid aan om de leerlingen beter te kunnen controleren … Slechts vier leerkrachten op tien zijn ook opvoeders, …"

    

4. Premisse: ondeskundige opvoeders

    

   Het uiteindelijke resultaat van het paniek zaaien is dat ouders zich onbekwaam en onzeker voelen. Dat is trouwens ook het uitgangspunt van de zgn. opvoedingsdeskundigen. Volgens Furedi vertrekken  studies en publicaties over opvoeding meestal vanuit de veronderstelling dat ouders ter zake minder deskundig zijn dan de vaklui. Uit enquêtes blijkt volgens Furedi dat vaklui op de ouders neerkijken en geen vertrouwen hebben in hun bekwaamheid en in hun betrokkenheid bij de vorming en opvoeding van hun kinderen. Sommigen houden zelfs een pleidooi voor een soort ‘ouderschapsdiploma’ (p. 22).

    

   Kan men ook hier niet een parallel maken met de huidige onderwijswereld? Vertrekken veel onderwijsdeskundigen en beleidsmensen ook niet vanuit de veronderstelling dat leerkrachten weinig deskundigheid bezitten? Treden sommige onderwijskundigen ook niet – vaak onbedoeld - op als een soort 'onderwijspolitie'?

    

5. Aantasting daadkracht en zelfvertrouwen

    

   Waarom is respect voor de deskundigheid, de ervaringskennis of de intuïtieve wijsheid van de ouders zo belangrijk? Het schitterend antwoord van Furedi op deze vraag luidt: "De professionalisering van het gezinsleven ontneemt de ouders hun daadkracht omdat de relatie die men tracht te reguleren niet tot een reeks vaardigheden herleid kan worden. De relatie tussen een ouder en een kind is er een van kwalitatieve aard en kan niet verbeterd worden door er een technische formule op toe te passen. Zo’n tussenkomst kan echter wel de integriteit van de ouder-kindrelatie aantasten. Als vaklui inbreuk maken op die relatie ondermijnen ze de autoriteit van de ouders. En ouders met een zwakke autoriteit kunnen hun kinderen niet met krachtige hand aanpakken. Professionele inmenging berust op de bureaucratische overtuiging dat je opvoeden moet leren en bijgevolg ook aangeleerd moet krijgen. Die ondoordachte aanpak houdt geen rekening met de elementaire verhouding tussen de menselijke ervaring en het leerproces. In de loop van ons leven leren we heel wat door ervaring. Zelfverzekerde ouders leren uit ondervinding. Zulke lessen leer je niet op een cursus opgesteld door experts, want die scheppen alleen maar een klimaat waarin de ouder zich afhankelijk tegenover de vakman of –vrouw opstelt" (p.24).

    

   We hebben de indruk dat ook de daadkracht in het 'pedagogisch' optreden van de leerkracht sterk kan worden aangetast. Moet een leerkracht zich bv. bij elke pedagogische tussenkomst afvragen of hij wel de vele (gekunstelde) regels van de onderhandelingshuishouding à la Gordon (ik-boodschappen, geen-verlies-methode…). Moet een leerkracht voortdurend begaan zijn met het momentaan welbevinden en zieleheil van het o zo kwetsbare kind? Zo'n benadering tast de integriteit van de leerkracht-leerlingrelatie en het vlot handelen aan. Zulke adviezen maken de leerkracht onzeker, vooral ook omdat veel adviezen niet overeenkomen met zijn/haar intuïtie en ervaringswijsheid. Zelfzekere leerkrachten vertrouwen meer op de eigen ervaringswijsheid. Veel pedagogische lessen en attitudes leer je niet op een cursus opgesteld door een betweterige expert die een klimaat schept waarin de leerkracht zich afhankelijk tegenover hem moet opstellen.

    

   De pedagogische relatie die men tracht te reguleren kan ook niet tot een beperkte reeks vaardigheden herleid worden. Te sterke professionele inmenging berust vaak ook op de overtuiging dat het pedagogisch optreden van de leerkracht volledig aangeleerd moet worden, waarbij weinig rekening wordt gehouden met het feit dat we in de loop van ons leven heel wat leren door (langdurige) ervaring. We denken hier ook aan de voorstanders van het zgn. competentieleren in de lerarenopleiding die ook inzake klashouden alle heil verwachten van een afgebakende reeks competenties en ermee verbonden modules. Hier  houdt men geen rekening met het feit dat leerkrachten inzake klashouden heel wat door (lange) ervaring moeten leren. Bovendien is het merkwaardig dat vooral aanhangers van het zgn. ervaringsleren en van het constructivisme dat soort competentieleren bepleiten. Kinderen mogen uit hun eigen ervaringen leren; leerkrachten mogen dat niet en moeten vooral naar de onderwijsdeskundigen luisteren.  

    

   Ook in het algemeen wordt overigens weinig rekening gehouden met de ervaringswijsheid en de opvattingen van de leerkrachten. Al bijna twee eeuwen vinden bv. bijna alle onderwijzers dat het werken binnen jaarklassen als leercontext het meest efficiënt en effectief is; toch merken we dat onderwijskundigen en beleidsmensen steeds opnieuw die ervaringswijsheid in vraag stellen. We merken dit opnieuw in de visienota over het basisonderwijs die minister Vanderpoorten op 24 oktober j.l. verspreidde. 

    

   Om misverstanden te vermijden voegen er nog aan toe dat onderwijzen uiteraard meer is dan opvoeden: naast het pedagogisch optreden is er ook het didactisch optreden waarvoor het verwerven van algemene vaardigheden en vakspecifieke kennis heel belangrijk blijft.

    

   6   Gebrek aan solidariteit onder volwassenen

    

   Furedi wijst vervolgens op een andere factor die de huidige ouderschapscrisis sterk beïnvloedt: "Alles draait om het gebrek aan solidariteit onder volwassenen" (p.37). Socialisatie van kinderen berust op een breed netwerk van verantwoordelijke volwassenen en juist dat netwerk bestaat volgens Furedi niet meer. Zelf denken we hier bv. aan een leerkracht die de speelplaats passeert, twee jongens ziet vechten, maar niet ingrijpt omdat hij niet 'van toezicht' is. Gelijkaardige situaties doen zich ook op straat voor. Hoeveel volwassenen voelen zich nog als het ware verplicht om kinderen die zich in het openbaar misdragen, terecht te wijzen?

    

   Gebrek aan solidariteit wordt gevoed door wantrouwen (p.41 e.v.). We leven in een tijd van wantrouwen. Ook de school is daar het slachtoffer van. Vroeger hadden mensen vertrouwen in de 'meester' van de klas. Nu is er veel meer wantrouwen. Vroeger ging die solidariteit soms heel ver, zo ver dat ze vandaag zelfs als lachwekkend overkomt. Ik denk bijvoorbeeld aan een jongen die straf kreeg, thuiskwam en dezelfde straf nog eens voor de ouders moest maken. De reactie was misschien overdreven maar was wel een signaal van solidariteit vanwege de ouders met de 'meester'. Hun reactie bevestigde het beeld van de leerkracht die traditioneel in loco parentis handelt.

    

   Keren we nu terug naar Furedi. Hij stelt dat volwassenen niet meer bereid zijn om een soort openbare verantwoordelijkheid voor het welzijn van de kinderen op zich te nemen, ook als het om volslagen vreemden gaat. Dat tekort aan solidariteit maakt ouders bang: "Als je niet weet op wie je kunt terugvallen in geval van nood kun je je uiterst kwetsbaar voelen" (p.47). Het ouderschap is een erg eenzame aangelegenheid geworden. Ouders reageren onzeker, zelfs paniekerig, wat door opvoedingsdeskundigen wordt aangegrepen om zich in het gezinsleven te mengen. 

    

1. Kwetsbare kind en determinerende ouderschap

    

   Furedi trekt ook heftig van leer tegen de met elkaar verweven mythes van de ‘gedetermineerde kindertijd’ en het ‘determinerende ouderschap’. De idee dat ervaringen uit de vroege kindertijd de hele verdere ontwikkeling bepalen en dat de ouderlijke invloed het toekomstige lot van een kind bepaalt, heeft volgens Furedi een grote impact uitgeoefend op de ouder-kindrelatie. Volgens hem wordt daardoor de veerkracht van het kind zelf sterk onderschat, wordt de angst bij de ouders aangewakkerd, en wordt het ouderlijk aandeel in de ontwikkeling van een kind zo sterk overdreven dat opvoeding een haast onmogelijke opdracht is geworden (p.49)."Ouders worden er constant aan herinnerd dat kinderen onvoorstelbaar kwetsbaar zijn en voortdurend aandacht behoeven." Ouders worden telkens op het hart gedrukt dat ze nooit té bezorgd kunnen zijn voor het welzijn van hun kinderen. Het beeld van het kwetsbare en tere kind vindt volgens Furedi zijn wortels in de vooronderstelling dat kinderen niet in staat zijn negatieve ervaringen te verwerken (p.51).

    

   Worden ook leerkrachten niet voortdurend overstelpt met raadgevingen van onderwijsdeskundigen om permanent waakzaam te blijven voor het welbevinden van hun leerlingen? Worden problemen van leerlingen (pesten, stress, agressie, spijbelen, depressie, vandalisme, leerproblemen…) niet steeds meer geïnterpreteerd als uitingen van emotionele schade die ze geleden hebben en als kwalen die vaak door de leerkrachten en de school veroorzaakt zouden zijn (cf. bijdrage hierover van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 92).  Furedi vermeldt volgend voorbeeld: "Op het congres van de Britse Professionele Leerkrachtenvereniging in 1999 werd het examensysteem openlijk afgekeurd omdat het een ‘sadistische’ prestatiedwang op kinderen zou uitoefenen" (p.55). Het dogma van het kwetsbare kind komt ook tot uiting in de overdreven zorg voor het 'welbevinden' van de leerling.

    

   Furedi concludeert: "Alles wat een andere persoon ongelukkig kan maken, geldt dan als een aanslag op de emoties" (p.55)…. Gelukkig bestaat er nauwelijks empirisch bewijsmateriaal voor dat hardnekkig idee (p.62). In dat verband verwijst Furedi bijvoorbeeld naar de kritieken op de hechtingstheorieën van John Bowlby en Eric Erikson (p.57 e.v.).

    

   Furedi gaat nog dieper in op de bewering dat opvoeding een overweldigende invloed op de ontwikkeling van het kind uitoefent (=determinerende ouderschap). Een gevolg van deze visie is dat de aangeboren verdedigingsmechanismen van het kind worden onderschat. Furedi geeft een indrukwekkend lijstje van voorbeelden van de opgeklopte invloed van de opvoeding. Zo zouden volgende kinderkwalen door een slechte opvoeding veroorzaakt worden (p.63 e.v.): eetstoornissen, peuterpuberteit, examenstress, falen op school, depressie, een laag IQ, gewelddadig gedrag, psychologische schade enz. Ouders krijgen te horen dat alles wat ze in de eerste levens- jaren doen van doorslaggevend belang is. De tijd dat ouders hun kinderen gewoon kunnen liefhebben, knuffelen enz., is voorbij. 'Koesteren en stimuleren zijn nu verplichte opvoedingspraktijken, opgelegd door de nieuwe 'early learning-theorie' (p.67).

    

   Ook hier herkennen wij parallellen met de onderwijspraktijk. Mogen leerkrachten nog gewoon en spontaan van hun leerlingen houden? Of moeten ze welbevinden- en betrokkenheidsschalen hanteren om dat doel te bereiken? Waarom willen onderwijsdeskundigen leerkrachten vandaag per se uitleggen hoe ze van hun leerlingen moeten houden? Zien zij echt niet in dat verplichte zorg voor het welbevinden van de leerling de authentieke uitingen van deze zorg banaliseert? Verplichte zorg voor het welbevinden is een gekunsteld ritueel … In deze context hebben we samen met Furedi ook moeite met de artificiële 'emotionele intelligentie' zoals die door Daniel Goleman in zijn bestseller Emotional Intelligence wordt beschreven. Volgens Furedi hebben dergelijke boeken doorgaans weinig om het lijf, zowel theoretisch als empirisch (p.89). We zijn het daar mee eens.

    

   Rond de dogma’s van de gedetermineerde kindertijd en het determinerende ouderschap is een hele industrie ontstaan. Furedi schrijft daarover: "Ouders worden belaagd door ondernemers die hun allerhande gadgets aanprijzen om hun kinderen maximaal te stimuleren" (p.70). In dat verband denken we zelf ook aan bepaalde 'winkels' in het onderwijswereldje waar allerlei materiaal wordt aangeprezen om kinderen toch maar de meest stimulerende omgeving te kunnen bieden: gevoelensdozen, axenrozen… 

    

2. Niet meer straffen, enkel belonen?

    

   De deterministische visie op de ouder-kindrelatie herkent Furedi ook in de manier waarop we kinderen belonen of straffen. Furedi schrijft (p.82): "De raadgevers van vandaag verzetten zich tegen alle vormen van straf omdat ze er dogmatisch van uitgaan dat het probleem zelden bij het kind ligt maar veeleer bij de opvoeding. Kinderen zijn dus niet ‘stout’, ze vragen alleen om aandacht. En negatief gedrag lossen we op door het te negeren in plaats van het te bestraffen, want als je je kinderen de aandacht geeft waar ze om vragen, beloon je hun gedrag".

    

3.  Meer 'qualtiy time' besteden aan kind?

    

   Paniekerig ouderschap is niet alleen een symptoom van overdreven bezorgdheid voor het welzijn van de kinderen maar ook van een diepgewortelde twijfel of men wel over voldoende tijd beschikt om die taak tot een goed einde te brengen. Voor die tijd is zelfs een term bedacht: quality time (p.101).

    

   Opvoedingsdeskundigen prenten ouders in dat ze niet genoeg tijd met hun kinderen kunnen doorbrengen. Ouders geraken dan in paniek omdat ze de indruk hebben dat in de eerste plaats de lange werkuren een obstakel vormen. Volgens Furedi is die indruk onterecht. Hij toont dat aan door een simpele vergelijking met de lange werkuren van een halve eeuw geleden. Zijn conclusie is eerder: tijdnood is niet de oorzaak maar een symptoom van de paniekerigheid bij de ouders (p.102). Het heeft volgens hem veel meer te maken met de verwachting van de maatschappij dat ouders zoveel tijd aan hun kinderen moeten besteden. De paradox is nu dat uit recente sociologische studies blijkt dat de huidige generatie ouders juist meer bezig is met de opvoeding van de kinderen dan ooit tevoren (p.105).

    

4. Verwarrend identiteitsbesef

    

   Paniekerig ouderschap heeft uiteindelijk veel te maken met het feit dat volwassenen hun eigen angsten op de ervaringen van de kinderen projecteren. In feite is dat de centrale stelling van het hele boek van Furedi. Succesvol ouderschap is voor de identiteit van volwassen mensen immens belangrijk geworden. Men moet daarin slagen. Immers, ‘identiteit’ is vandaag een allesbehalve evidente zaak. ‘Identiteit’ betekent ‘zekerheid’ en die is er niet meer. Het identiteitsbesef van vele mensen vervaagt omdat ze in een tijd van wankele relaties leven, omdat de idee van een vaste baan voor hen ook al een illusie is gebleken… Iemand die zichzelf niet herkent in het werk of zich geïsoleerd voelt en weinig contact heeft, verliest ook een zeker identiteitsbesef. Furedi redeneert verder: "De uitholling van de volwassen identiteit brengt een ongekende belangstelling voor het kind met zich mee (…). Moeders en vaders kunnen hun baan kwijtraken (…) Minnaars en echtgenoten komen en gaan (…). Maar wat er ook met de relaties tussen volwassenen gebeurt, onze zoon of dochter zal altijd ons kind zijn. Kinderen zorgen voor bestendigheid in een vluchtige wereld. Daarom gaan ouders ook zoveel van zichzelf in hun kinderen investeren" (p.125-127).

    

   Maar ook hier is er opnieuw sprake van een paradoxaal gegeven. Tegenover de allesoverheersende emotionele aandacht voor het eigen kind staat heel vaak een grote onverschilligheid tegenover kinderen in het algemeen (p.127). Vele ouders die trots zijn op hun eigen kind en er alles voor doen, tonen weinig verantwoordelijkheid voor andermans kinderen. Denk maar aan een speelplein waar een ander kind van de schommel valt en niet wordt geholpen terwijl het eigen kind in dezelfde situatie direct alle aandacht krijgt.

    

   Emotionele investering staat gelijk met een behoefte aan zelfbevestiging via de eigen kinderen. Andermans kinderen heeft men daarvoor niet nodig. Het zijn de eigen kinderen die ouders een houvast bieden. De relatie met de eigen kinderen bepaalt de identiteit van de ouders. Ouders willen zichzelf in hun kinderen herkennen. Furedi geeft daarvan schitterende voorbeelden zoals die van aanstaande ouders die een naam voor hun kind zoeken. In vele gevallen grijpen ze die gelegenheid aan om iets over zichzelf te zeggen. Een ‘hippe’ naam laat bijvoorbeeld vermoeden dat de ouders dat ook zijn (p.114). Maar, als ouders zich zo geheel en al aan hun kinderen geven, wordt ook de angst om die relatie te verliezen, groter en groter.

    

5. 'Rechten van het kind'

          en ondermijning van gezag

    

   Het angstig gedrag van ouders wordt bovendien nog eens versterkt door allerlei culturele tendensen die sinds de jaren zestig en de institutionalisering van de jeugdcultuur het ouderlijk gezag in vraag stellen. Vele ouders voelen zich daardoor niet goed in hun rol als ‘verantwoordelijke volwassenen’ en klampen zich vast aan een jeugdige identiteit: "Ze houden vol dat ze nog veel moeten leren en volgen schaamteloos de modegrillen van de jongere generatie" (p.131).

    

   De ondermijning van het gezag gaat gepaard met overtrokken aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen en zo verliezen de ouders de greep op hun kinderen. Ouders krijgen vrijwel geen publieke steun bij het uitoefenen van hun ouderlijk gezag: "Overal om ons heen worden de ouders in een ongunstig daglicht gesteld. In de populaire cultuur en de media worden ze afgeschilderd als vastgeroeste klunzen die geen benul hebben van wat hun kinderen bezig houdt. Daartegenover worden kinderen voorgesteld als verstandige, door de wol geverfde en inventieve wezens " (p.133). We merken b.v. dat ook Ankie Vandekerckhove en haar kinderrechtencommissariaat het gezag te sterk in vraag stellen en de ouders al te graag culpabiliseren.

    

   Wordt ook van de leerkracht niet verwacht dat hij vooral een ‘vriend’ en een ‘leuke speelmakker’ is in plaats van een gezagsvol scheidsrechter? Zoals ouders door deskundigen worden aangemoedigd om opener en speelser met hun kinderen om te gaan, zo stellen ook veel onderwijsdeskundigen dat gezag in de klas het best door middel van spel en vriendschap wordt uitgeoefend en is er geen plaats meer voor discipline en gehoorzaamheid. Leerkrachten krijgen ook weinig steun van buitenaf om een zekere mate van discipline in stand te houden. In plaats van te bevestigen dat kinderen baat hebben bij een gestructureerde, gedisciplineerde aanpak worden leerkrachten die kordaat optreden en durven straffen vaak voorgesteld als te streng, autoritair, onbuigzaam, en wordt straffen zelfs als een vorm van mishandeling aangezien.

    

6. Vlucht uit de volwassenheid: kidults

   socialisatie in het gedrang

    

   De identiteitscrisis van de volwassenen en het bijzondere morele aanzien dat de kinderen genieten, hebben een cultureel proces op gang gebracht dat volgens Furedi het best te omschrijven valt als een 'vlucht uit de volwassenheid' (p.134). Het resultaat is zelfs dat sommige ouders echt zoveel mogelijk op hun kinderen willen lijken: ze hebben dezelfde voorkeur voor muziek, ze gaan samen naar de discotheek… In de Amerikaanse reclamewereld heeft men zelfs een speciale naam voor het groeiende aantal Peter Pan-volwassenen gevonden: de ‘kidults’ (p.134). Deze evolutie heeft natuurlijk belangrijke implicaties voor de uitoefening van het ouderlijk gezag.

    

   In het slechtste geval zullen ouders die zich als kinderen gedragen, niet meer over het nodige gezag beschikken om hun functie als ouder te kunnen vervullen. Over die functie is Furedi duidelijk: "De toekomst van elke gemeenschap staat of valt met de geslaagde socialisatie van haar kinderen. De opvoeding is daartoe het belangrijkste middel. Maar als ouders zich zoals hun kinderen proberen te gedragen, wordt het eindpunt van de socialisatie verre van duidelijk" (p.136).

    

7.  Misprijzen voor opvoeders en tegenstrijdige adviezen

    

   Als we kinderen op dezelfde manier als volwassenen benaderen, dan komen de kinderen zelf serieus in de problemen. Volgens Furedi kunnen kinderen inderdaad ooit de gelijken van volwassenen worden. Maar vóór het zover is, mag men ze onder geen beding behandelen alsof ze al volwassen zijn: "De hele opvoeding is gesteund op het onderscheid tussen het vooruitzicht volwassen te worden en de volgroeidheid zelf" (p.141). We leven echter in een klimaat waar dat onderscheid alsmaar moeilijker te maken is. Furedi vat alles goed samen in één zin: "Alsmaar minder wordt openlijk hulde gebracht aan de wijze ouder" (p.159). In de huidige cultuur krijgen ouders vaak te maken met misprijzen. Daardoor beginnen ze aan zichzelf te twijfelen en onderwerpen ze zich aan de verwachtingen en opvattingen van de professionele autoriteiten.

    

   Volgens Furedi weten deze deskundigen het zelf niet altijd beter en ze tasten vaak evenzeer in het duister als de ouders zelf. Ouders zijn zich daarvan onvoldoende bewust: "Al te vaak worden meningen, speculaties en vooroordelen voorgesteld als een gezaghebbend advies. Praktisch elk opvoedingsprobleem – voeding, quality time, televisie kijken, vroeg leren,, discipline enzovoort – is onderhevig aan tegenstrijdig advies. Vaklui veranderen regelmatig van mening" (p.170).

    

   Furedi hekelt de professionele inmenging waarbij ouders op hun plaats worden gezet als onkundige amateurs. Hij hekelt de vele vaklui die op zijn minst een bevoordeelde positie voor zichzelf als deskundigen opeisen en ervoor zorgen dat ouders van hen afhankelijk worden: Hun expertise is zeker niet op wetenschap en onderzoek gebaseerd, en evenmin op praktische ervaring. Veel professionele opvoedkundigen blijken allesbehalve voorbeeldige ouders die de kneepjes kennen (p.183).

    

   Worden ook leerkrachten niet vaak geconfronteerd met misprijzen en met tegenstrijdig adviezen? En zijn veel adviezen ook niet eerder op speculatie en morele uitgangspunten gebaseerd dan op wetenschappelijk inzicht? Zien we ook in het onderwijs niet een opeenvolging van nieuwe modes en rages in zeer korte tijd?

    

8. Herstel zelfvertrouwen van opvoeders

    

   Furedi nodigt de ouders uit om opnieuw in hun rol als opvoeder te geloven. Dat zelfvertrouwen is nodig, anders kunnen ouders geen gezag uitoefenen. Als ouders het gezag delen met mensen die beweren betere opvoeders te zijn, dan zal hun positie verzwakken: "Je kunt als ouder geen deel van je gezag afstaan zonder dat je eigen gezag aangetast wordt" (p.189).

    

   De opvoedkundige wetenschap zelf schiet tekort. Dat komt omdat opvoeden niet kan aangeleerd worden als een reeks vaardigheden. Opvoeden kan niet aangeleerd worden omdat het grotendeels op een persoonlijke verhouding berust en in relaties leert men vooral uit ervaring. Advies – vaak goedbedoeld – haalt weinig uit aangezien elke relatie iets unieks bevat dat alleen de betrokkenen kunnen begrijpen: "We leren door de ervaring van vreugde en pijn, plezier en ontgoocheling in onze omgang met een persoon die iets voor ons betekent" (p.190).

    

   Ook op het vlak van het onderwijs moet o.i. dringend iets gedaan worden aan het herstel van het zelfvertrouwen en van het gezag van de leerkrachten. Dit lijkt ons een ook veel dringerder opdracht voor minister Vanderpoorten, dan het sleutelen aan een participatiedecreet.

    

9. Minder politisering van de opvoeding

      

   Furedi houdt ook een pleidooi om de opvoeding aan de invloed van de politiek en overheid te onttrekken. Want ook in de politieke besluitvorming is bijvoorbeeld het determinerende ouderschap de dominerende ideologie geworden. Als voorbeeld geeft Furedi een initiatief van de Britse regering in de lente van 2000 om moeders die borstvoeding geven, financieel aan te moedigen. Borstvoeding zou de opvoeding van de kinderen ten goede komen… (p.197). We denken voor Vlaanderen bv. aan de recente campagne van het kinderrechtencommissariaat om de ouders en hun kinderen een onderhandelingshuishouding aan te praten.

    

   Politieke inmenging, bemoeizucht vanwege kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove … zijn veelal schadelijk omdat ze de ouders nog meer zeggenschap ontnemen en 'veronzekeren', terwijl het de bedoeling zou moeten zijn dat ouders hun zelfvertrouwen terugwinnen. Politieke inmenging in de gezinsopvoeding is een gevaarlijke onderneming; het gaat hier overigens om menselijke relaties die specifiek en persoonlijk zijn; politieke besluitvorming is per definitie algemeen van aard is. Gelukkig vindt Furedi steeds meer medestanders, waaronder ook verantwoordelijke publieke figuren, die de Britse regering oproepen het gezinsbeleid met een stevige dosis nederigheid aan te pakken.

   Raf Feys  

   0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
   Tags:bage ouders, bange leerkrachten, Van Biervliet
   

Meester moet vooral meester blijven. Zal de leraar volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen nog meester mogen zijn?

Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant 131, november 2004)

Vooraf: Nobelprijswinnaar  Albert Camus: Ode aan de meester

Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

"Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

1       Probleemstelling

1.1       'Van leraar naar coach'?

Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages  ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', 2002).

Ook op de DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties lezen we overigens dat gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen' … 'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach 'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor.

Een lezer schrijft ons dat hij zich ergert aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst S.O. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als 'meester' en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide 'oude leren' – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

1.2       Nieuwe versus oude leren?

De slogan 'van leraar naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in 'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).

Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna 'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'. Terloops: in onze ASO-schooltijd (1958-1964) kregen we 'traditioneel' les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het 'nieuwe leren' het 'oude leren' omschrijven.

1.3       Studiedag en DIROO-cahier

De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

2          Meesterschap van de meester

Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

*een goede leerkracht wekt vertrouwen,

*hij kent zijn vak heel goed,

*hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

*hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de 'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

Veel 'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er te weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen de 'moderne' onderwijskunde.

Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'een brief aan meneer Germain', zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

3          Inleiding van prof. Danielle Deli

Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand deden van hun vroegere verlossingsdrang.

De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.

Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.

Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog 'liberaler', vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland.

Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van 'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.

3        Visie van Valeer Van Achter

Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de 'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving' van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als 'emancipatie', 'kritische houding' … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en 'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen'. … 'De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.'

Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer pedagogische zienswijze.

5          H. Göbbels: Bildung   

In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude 'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer maatschappelijke discussie betreft.

6          Raf Debaene   

Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

7    Hans Van Crombrugge

Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines … heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende te weinig  dat binnen de huidige onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)

Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

Thema’s: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie'– als het resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling). 

In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines … stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren', 'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren', …

Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.

06-08-2015 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak  Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

1          Inleiding

De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.

In hun studie stelden R. Vogels en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag 2003).

Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen. R. Vogels schrijft: "De aandacht van beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn basisstelling luidt: "De leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).

2          Achteruitgang prestaties achterstandskinderen

R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden hierbij volgende oorzaken.

2.1          Zelfstandig leren werkt discriminerend

Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld in het academisch proefschrift 'Onderzoek naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het zorgverbredings- en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering en van zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens het circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het circuitmodel is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken werken in verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het 'Pedagogisch Centrum van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit circuitmodel.

De psycholoog Bandura en vele anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing, individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen. Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press, 1995).

We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we denken o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor 'automatiseren'.

2.2          Minder leerpotentieel

Volgens de onderzoekers "lijkt het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de achterblijvers in de onderwijswedloop – de laagopgeleiden – de afgelopen decennia zijn afgenomen. Er is veel minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse sociologen Ultee en Wesselingh.

In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de afroming van de handarbeidersklasse – mede als gevolg van de democratisering van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen. Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).

De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer laaggeschoolde ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en culturele bagage konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn generatiegenoten afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs) destijds goede leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar het hoger onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders konden hen beter steunen en helpen.

2.3          Te lage verwachtingen

Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten' allerhande kunnen aangepakt worden.

3             Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding

 R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.

Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.

Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus geen uren zorgverbreding krijgen.

4             Leerlingvolgende aanpak contraproductief

1. Aantasting van leraarschap & instructie

    

   De Nederlander Ton Gloudemans, adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-it–yourself aanpak die vaak ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.

    

   Gloudemans schrijft: "In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."

    

   We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen' in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers) al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.

    

2. Stel expliciete instructie centraal

    

   Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens.

    

   *Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument. De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe instructie en al bij al ook minder hulp.

    

   De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d. is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.

    

   *Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst worden.

    

    *Uit onderzoek blijkt verder dat de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit laatste bevestigd.

    

   Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen, geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat.

    

   Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en prestatiegerichte aanpak, "dit wil zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van."

    

   In de bijdrage 'Zorgverbreding en onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003) bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen…', komt deze thematiek verder aan bod.

05-08-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

'Hoe een excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs)

Engagement in ‘Mannen van Maasoord’, een onderwijsroman van Lein van der Wulp - Vakwerk (Beter Onderwijs Nederland)

De in 2014 verschenen onderwijsroman Mannen van Maasoord, van Lein van der Wulp, past naadloos in de ontwikkeling van de onderwijsliteratuur. Vroeger lag in romans van dit genre de nadruk duidelijk op de leraar als hoofdpersonage. Denk hierbij aan auteurs zoals Ferdinand Bordewijk (Bint), Simon Vestdijk (Ivoren wachters), Menno ter Braak (Dr. Dumay verliest…) en Willem van Toorn (De toeschouwers). Tegenwoordig zien we een duidelijke verschuiving in de richting van engagement, wat zich uit in betrokkenheid van schrijvers bij maatschappelijke en politieke ontwikkelingen. En het onderwijs is natuurlijk een maatschappelijke ‘bron van aanhoudende zorg’. Of eenvoudiger gezegd: voor 2000 was er sprake van lerarenromans en na 2000 kan men beter spreken van onderwijsromans.
Verschuiving

Als we naar de laatste vijf jaar kijken, zien we dat steeds meer actuele onderwijsproblemen naar voren komen. In Oorlogshond van Robert Anker (2011) levert het hoofdpersonage felle kritiek op het nieuwe leren. In Dood van een leraar van Cyrille Offermans (2011) hekelt het hoofdpersonage de laffe houding van docenten bij de invoering van onderwijsexperimenten. In Geen les meer van Marcel de Jong (2011) zijn we door de ogen van het hoofdpersonage getuige van de onderwijsvernielingen door megalomane ROC-directeuren. Het allerbelabberdste niveau van docenten komt uitgebreid aan de orde in Geachte heer M. van Herman Koch (2014) en in Een onschuldig meisje van Bernlef (2015) geven zowel de directeur als de nieuwe hoofdonderwijzer hun visie op pedagogiek en didactiek.
Mannen van Maasoord

In Mannen van Maasoord zien we hetzelfde verschijnsel. Op de achterflap lezen we immers dat deze roman ‘op de huid zit van de actualiteit’. In dit vlot geschreven en prettig leesbaar boek strijden de plot en engagement om voorrang. De plot wil ik niet verraden, maar het engagement kan met enkele voorbeelden wel nader worden toegelicht. Tussen de regels door en vooral bij monde van het hoofdpersonage, leraar Engels Stijn Valk, passeren zowat alle BON-standpunten de revue. De modernste onderwijsontwikkelingen leiden tot de ondergang van de degelijke oude school CSG Maasoord. De titel verwijst ook naar dé mannen van Maasoord, de leraren van voor de fusie. Na de fusie wordt Maasoord de onderwijsmoloch Maasoorden met zes locaties. Er komen allerlei directeuren en managers bij. Geld wordt over de balk gesmeten en gespendeerd aan onder andere studiereizen van hoger personeel naar Cuba en Australië. De nieuwe rector van de middelbare scholengemeenschap Maasoorden, Henri Koudijs, bepleit in een toespraak het nieuwe leren en instrueert zijn docenten:

‘Het personeel moest begrijpen dat de vooruitgang en verbetering van het onderwijs op Maasoorden afhing van de bereidwilligheid van elk personeelslid om de oude deskundigheid, te weten gedegen vakkennis, los te laten. De nieuwe deskundigheid van een docent was om alleen nog vanaf de zijlijn toe te zien hoe zijn leerlingen zelfstandig onderzochten wat de moderne wereld te bieden had…’ (p. 34)

Docenten werden voortaan coach genoemd en moesten, soms met behulp van een onderwijsassistent, in de onderbouw in het Open Leer Centrum 120 leerlingen begeleiden bij hun zelfontdekkingstocht. Onderwijskundige Sjors is lyrisch over de Einstein-generatie en legt zijn collega’s uit dat ‘de kennis van vandaag in de vuilnisbak van morgen ligt en dat de kennis van gisteren nu al in de prullenbak kan’. Zijn visie vat hij samen in zijn onderwijslijfspreuk ‘Van aap naar app’.
Een van de duidelijkste voorbeelden van indirect engagement legt Van der Wulp de auctoriale verteller in de mond als die het heeft over een vluchtelinge van Iraanse afkomst die op de administratie werkt:
‘Eenmaal wettelijk toegelaten, had ze al zoveel Nederlands opgepikt, dat menig volgeling van Geert Wilders zijn taalniveau aan dat van haar had kunnen optrekken. Of anders minimaal iets op had kunnen steken van haar zuiverheid van denken.’ (p. 250)

En natuurlijk is er zoals in veel onderwijsromans ook een overspelig directielid. De zelfingenomen bestuurder Egbert Litjes is alleen in het weekend bij zijn vrouw in Vlissingen. Die geeft hem dan alle gelegenheid om uit te rusten van zijn doordeweekse liefdesavonturen met collega’s. Zijn voornaamste geliefde is Madelief en als reserve heeft hij de veel minder eisende Marieke achter de hand. Hoewel Madelief ‘dik tevreden was met de rol van veel bereden bijwagen’, dringt zij er steeds vaker bij Egbert op aan om hun verbintenis te bezegelen met nageslacht. Om de aandacht daarvan af te leiden, trakteert Egbert haar op verre reizen. Uiteraard op kosten van de school.
Uit alles wordt duidelijk dat Van der Wulp het onderwijs van zeer nabij kent. Zijn beschrijving van bijvoorbeeld de sectie Nederlands, het nakijken van examens en de gebruiksaanwijzing van deuren van bepaalde lokalen verraadt dat we hier te maken hebben met een ervaringsdeskundige. Als men vervolgens bedenkt dat Lein van der Wulp al bijna veertig jaar lesgeeft op een havo/vwo-school, komt ook het fenomeen sleutelroman om de hoek kijken. Van der Wulp zwijgt hierover in alle talen, maar misschien dat zijn (ex-)collega’s hier uitsluitsel over kunnen geven.
Paul van der Laan

Reactie

  Wie Mannen van Maasoord leest, ontkomt er niet aan, te constateren , dat de geschiedenis van rector Henri Koudijs en zijn paladijnen om te lachen is als die niet zo triest zou zijn. En toch valt er in dit boek veel te lachen! Horatius zei al, dat er geen enkel bezwaar tegen is om lachende de waarheid te zeggen: ridentem dicere verum. En de waarheid is in deze tragikomische roman nooit ver weg, ook al meldt de auteur – niet zonder ironie, zou ik denken – dat ‘Elke overeenkomst met gebeurtenissen uit het verleden of met bestaande personen berust op zuiver toeval’. Lein van der Wulp slaagt er met meesterlijke ironie in, de o zo bekende strijd tussen de theoretische strevingen van de moderne onderwijsmanager voor wie alles anders moet, en de op de praktijk gestoelde inzichten van de onderwijsgevenden gestalte te geven: onderwijskundige luchtfietserij, zogeheten plannen van aanpak, gedoemd tot mislukking, versus de nuchtere ervaringen van de mannen en de vrouwen die er echt verstand van hebben, maar die ondertussen wel tegen elkaar worden uitgespeeld. Het begint er al mee, dat na een fusie het knusse Maasoord tot een veelkoppige moloch Maasoorden verwordt, met de uitstraling van een meubelboulevard.

Komisch is de beschrijving van de machtswellustige haantjes die aan het hoofd van de verschillende units en teams gesteld zijn – de zogenaamde moothoofden – machtswellustig op één na, die niet in de sporen van Koudijs wenst te treden en die tenslotte dan ook, ondanks zijn populariteit bij het voetvolk, het onderspit moet delven. Onder dat voetvolk bevindt zich een luis in de pels: Stijn Valk, docent Engels, die zich permanent en onverzettelijk middels treiterige e-mails magnifiek jegens zijn meerderen te weer stelt tegen elke nieuwe onzinnigheid die het management verzint – lijnstructuur, keuzewerktijd, Open Leer Centrum, en tegen wie Koudijs en de zijnen geen echt verweer hebben. Dit kan natuurlijk voor Maasoorden nooit goed aflopen!

Magistraal is het einde van Henri Koudijs, die als farao letterlijk het toneel verlaat, zoals hij zich ook als manager in zijn functie had opgesteld – een farao aan het hoofd van een legertje unit-volgelingen. Populair was Koudijs al vanaf het eerste moment van aantreden niet: bij zijn eerste optreden wordt de man, voor wie alles opeens anders moet, een schoolleider die uitsluitend in hiërarchische, verticale structuren denkt, direct op subtiele wijze geschoffeerd door Mijnheer Verhulst, de conciërge, neergezet als het prototype van de eigenzinnige, maar uiterst sympathieke medewerker die de feitelijke spil is van het hele schoolgebeuren.
Een briljant boek, waarin realisme en fictie niet van elkaar te onderscheiden zijn, aantrekkelijk qua stijl en verteltempo en bij vlagen van een hoogst hilarisch gehalte. De situaties zijn zeer herkenbaar, natuurlijk stellig voor onderwijsmensen, maar in algemene zin ook voor eenieder die in een organisatie werkt waarin mensen met elkaar tot een resultaat moeten komen, maar waarin de bevlogen onbezonnenheid van leidinggevenden voor de nobele aspiraties van de uitvoerenden een ernstige barrière vormt.
Ik schroom niet de woorden te herhalen die de H. Augustinus van Hippo lang geleden opving vanuit een raam dat hij passeerde: Tolle, lege! Pak op mmm

04-08-2015 om 22:09 geschreven door Raf Feys  

Dreigen nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te worden vanuit nefaste ‘officiële’ onderwijsvisie? Staatspedagogiek van Crevits en Co?

1 Inleiding: nefaste rol destijds van DVO-overheidsdienst bij opstelling eindtermen

De voorbije maanden noteerden we pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ‘ontstoffing’. Minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 –uitzending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs.Gisteren publiceerden we al een bijdrage over het o.i. controversieel leerplanconcept van het Verbond van het katholiek basisonderwijs (VVKaBaO). We plaatste grote vraagtekens bij volgende centrale stelling in het leerplanontwerp van de katholieke koepel: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”.

Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen. Officiële eindtermen mogen zich in principe overigens niet uitspreken over het hoe van het onderwijs ; dat is een vorm van staatspedagogiek. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. We ergeren ons overigens ook aan het feit dat de leerplannen van 1998 zich niet langer beperkten tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces vertolkten. Dat werd overigens opgedrongen door de overheid en de inspectie. We pleiten voor een terugkeer naar klassieke leerplannnen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten; dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek grotendeels omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: “De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.” Ook een onderwijskoepel mag volgens ons in de leerplannen geen pedagogische visie opleggen.

De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Dit komt b.v. heel sterk tot uiting in een aantal krasse uitspraken van DVO-directeur Roger Standaert die we vanaf punt 3 uitvoerig bepreken. Standaert poneerde: *De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: DVO, bepaalde beleids-makers en pedagogen...) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis) *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. Bourdieu)? *Ik vind dat taal hoofdzakelijk commu-nicatief moet zijn.” (NvdR: systematisch onderwijs van spelling, grammatica, woordenschat, literatuur ... is dus overbodig.) De DVO en Roger Standaert vertolkten de pedagogische hypes uit die tijd. Ze brachten dit ook tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en kozen ook bij voorkeur commissieleden die deze hypes welgezind waren.

We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ en de overheid zich straks zullen opstellen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. Op vandaag is dit een visie die heel controversieel en voorbijgestreefd is. We stelden in de jaren negentig ook vast dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels en beleidsmakers ook de eenizjdige en nefaste DVO-visie genegen waren. De DVO-filosofie kwam nog het duidelijkst tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs.

We ergerden ons de voorbije jaren ook al op de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs en in een aantal VLOR-teksten. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

Onze bezorgdheid omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen is ook ingegeven door het feit dat er anno 2015 minder deskundigheid inzake vakdidactiek aanwezig is bij onderwijs-begeleiders, praktijkmensen, lerarenopleiders ... dan begin de jaren 1990. Mede als gevolg van de hypes uit die tijd werd steeds minder belang gehecht aan de leerinhouden en aan de methodiek van de verschillende vakdisciplines.

2 DVO-medewerkers over pedagogische visie achter eindtermen
Begin de jaren 1990 werd de DVO dus belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, (DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press -2004) beschreven twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen neer in het in de bijdrage 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties voor de toekomstige leraren is ongeveer dezelfde als de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.

Sleurs en Maes beklemtoonden inzake onderliggende visie van de basiscompetenties en eindtermen heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst 'uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen van 1998. De auteurs schreven: "De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst 'uitgangspunten'). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

In andere teksten stelde de DVO-directeur Roger Standaert ook uitdrukkelijk dat ‘officieel’ gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel. In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ … lanceerden Standaert en Co volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden (zie punt 3).

Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheids-onderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten ook gezwegen en/of denigrerend gesproken. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. In punt 4 zal duidelijk worden dat het volgens de toenmalige DVO-voorzitter Roger Standaert evident was dat dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar. De voorbije 15 jaar kreeg de ‘constructivistische’ DVO-visie kreeg veel kritiek en we deden daar zelf graag aan mee (cf. ons themanummer van Onder-wijskrant over ‘constructivisme- nr. 113 van september 2000 (zie www.onderwijskrant.be).

3 Ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert

3.1 ‘Standaerts ontscholingsdiscours’

Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook Roger Standaert uitgenodigd om de kritiek van Onderwijskrant en O-ZON op de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak e.d. te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het ook tot uiting kwam in de tekt ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. We vermeldden al een aantal van zijn krasse uitspraken in punt 1.

In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende
Vakdisciplines als cultuurproducten. Dit laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs. “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie vorige bijdrage).

Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enom een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof.
Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis al in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.” Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules, de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen.

Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van
verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk
communicatief moet zijn”. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

4.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

Standaert pakte in zijn bijdrage verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co speelden niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

4. 1 Bourdieu-visie van Standaert
Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” … “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde
dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse
van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in
het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke
literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in
de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

4.2 Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en
vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiders-kinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation
démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou
imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten
begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme,
j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999).

5 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?

5.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme.
Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerendgesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden.
Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

6 De overheid legde een ‘officiële’ onderwijsvisie op via de eindtermenoperatie

De DVO-ers gingen er in hun bijdrage in de vermelde DIROO-publicatie (zie punt 2) van uit dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen en zich dus ook uitdrukkelijk moet uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. Sleurs en Maes stelden de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst 'Uitgangspunten' smile-emoticon onderwij-kundige visie) – voor als de officiële visie van de 'overheid' “die hiermee haar verwachtingen i.v.m. de basiscompetenties en in verband met de eindtermen transparant uitdrukte.” Zij wekten hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de eigenlijke basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting ('uitgangspunten') door de Vlaamse Raad werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel - en ook in de recente beleidsverklaring - werd/wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen.

Ook de DVO-directeur Roger Standaert schreef in dit verband dat het inderdaad de overheid is die de eindtermen koos en oplegde. Standaert ging in de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ (Nova et Vetera, september 2007) uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”. In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter optrad: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

Standaert suggereerde ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting smile-emoticon Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Het zijn die taalkundigen die het grootste deel van de grammatica schrapten en niet de parlementsleden. Standaert probeerde hier zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te doen geloven dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

Noot: De DVO-mensen schreven ook al te vlug dat de basiscompetenties en eindtermen door de verschillende commissies opgesteld werden vanuit een welbepaalde onderwijsvisie, vanuit hun DVO-visie. De tekst ‘Uitgangspunten’ was er echter niet bij de start van de commissies en is pas achteraf door de DVO opgesteld. We kunnen getuigen dat we zelf b.v. bij het formuleren van de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs geenszins vertrokken zijn van een 'vooropgestelde' (DVO-)visie. Als je de lijst eindtermen bekijkt, merk je overigens dat ze niet zomaar overeenstemmen met de constructivistische opvattingen van de DVO en met constructivistische opvattingen over wiskunde-onderwijs zoals je die aantreft in de Amerikaanse 'Standards'. Pas achteraf heeft de DVO er haar visie aan toegevoegd in de tekst 'Uitgangspunten'. De meeste opstellers van de eindtermen wiskunde ergerden zich overigens aan de inleidende toespraak van DVO-directeur R. Standaert die de leerstof wiskunde veel te sterk wou inperken en de constructivistische toer op wou en leerstofinhouden zoals ‘breuken’ e.d. zomaar wou laten schrappen.

04-08-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen en leerplannen los van vakdisciplines & ontstoffing = niveaudaling & ontscholing en moeilijke opdracht. Controversieel ‘ontwikkelingsgericht leerplanontwerp katholiek onderwijs.

1 Inleiding: ontstoffing , competentiegericht werken, vaarwel vakdisciplines, competentiegerichte aanpak

 Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ en de overheid zich straks zullen opstellen.

 De voorbije maanden noteerden we geregeld pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ‘ontstoffing’. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 –uit-zending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs. Ook minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden.

 In de reactie op Verdyck schreven we o.a.: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen”

 We reageerden destijds ook uitvoerig op de propaganda voor een competentiegerichte aanpak in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de schoolinfrastructuur?” De beleidsverantwoordelijken zijn blijkbaar niet op de hoogte van de vele kritiek op de competentiegerichte en constructivistische aanpak van het leerproces. Een voorbeeld. De Waalse competentie-paus, de Luikse prof. Marcel Crahay, nam in 2006 expliciet afstand van de competentiegerichte aanpak die hij in het verleden propageerde (Revue Pédagogique). We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en ermee verbonden het leerkrachtgeleid leerproces centraal stellen. Crahay pleitte dus tevens voor een gestructureerde (klassieke) aanpak van het leerproces. Precies het feit dat men in de Waalse leerplannen met vage competenties werkte en veel minder met aanduidingen van de concrete leerstofpunten, wordt er verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling.

 Minister Crevits en andere beleidsmakers pleitten zoals gezegd in het recente verleden ook al voor de ontstoffing van de leerplannen. We vragen ons af wat er dan nog zou overblijven van de al inhoudelijk uitgeholde leerplannen voor b. v. de taalvakken. Gelukkig wezen een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli j.l. op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen. Begin 2007 startten Onderwijskrant en O-ZON met een campagne tegen de niveaudaling, de uitholling van de taalvakken, de verwaarlozing van basiskennis.... Sindsdien bleek ook uit tal van enquêtes en standpunten dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren deze mening is toegedaan. De verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels die ook verantwoordelijk zijn voor de leerplannen, hebben dit echter steeds ten stelligste ontkend. We voerden ook een geslaagde actie om de opsplitsing in 60% vaardigheden en 40% kennis binnen de taalleerplannen van het katholiek onderwijs weg te werken. In de uitspraken en teksten over de nieuwe eindtermen en leerplannen vanwege de onderwijskoepels en vanwege een aantal beleidsmakers merken we niets van de kritiek op de nivellerende eindtermen/leerplannen, op de competentiegerichte aanpak e.d. In het buitenland merken we momenteel nochtans vaak een herwaardering van de klassieke vakdisciplines en de basiskennis, van directe/expliciete instructie e.d.

2 Revolutionair en ontcholend leerplanontwerp katholiek onderwijs 

Het Vlaams Verbond van het katholiek basisonderwijs werkt al enige tijd aan de opstelling van een leerplanontwerp (algemene visie en richtlijnen) als raamplan voor de opstelling van nieuwe leerplannen. In de recente bijdrage ‘Op weg naar een nieuw raamwerk voor leerplanontwikkeling in het basisonderwijs’ (Forum, januari 2015) lezen we een aantal uitspraken over dit leerplanconcept die ons ten zeerste verontrusten. Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Dat zou volgens de tekst moeten leiden tot “het saneren van het huidige leerplanlandschap” ( wat dat ook moge betekenen.)

 In een andere tekst van het Verbond lezen we: we laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook kleiner.” Als we dit goed begrijpen dan zou de lagere school meer moeten werken zoals het kleuteronderwijs.” (school+visie, maart 2015). En verder: “Nieuwe inzichten (welke?) vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren bij kinderen werden nog niet in het leerplanconcept geïntegreerd. Zo werd over metacognitie en over ‘affectieve didactiek’ (??) in de afgelopen jaren heel wat gepubliceerd.”

 Het concept ‘ontwikkelingsgericht werken‘ staat dicht bij het zgn.‘zelfontplooiingsmodel’ en ‘child development’-model. Het besteedt al te weinig aandacht aan expliciete/directe/ gestructureerde instructie, aan de leidende rol van de leerkracht, aan het belang van gestructureerde leerplannen en cursorische opbouw ... Zelfs voor het niveau van het kleuteronderwijs staat het ontwikkelingsgericht werken volop ter discussie. In het leerplan wiskunde moesten we destijds als leerplanontwerper ook een hoofdstuk over wiskunde in het kleuteronderwijs opnemen. We beklemtoonden een meer intentionele en gerichte aanpak. Het ontwikkelingsplan pleitte jammer genoeg voor een louter ontwikkelingsgerichte aanpak en voor een ‘ervaringsgerichte’ aanpak à la CEGO (Laevers).

 Ook in onze Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het woordenschatonderwijs, NT2 e.d. Ook de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin pleit voor een meer gebalanceerde aanpak in het kleuteronderwijs en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de algemene mondelingen taalvaardigheid. We hebben destijds ook vastgesteld dat de opstelling van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs een uiterst moeilijke geboorte werd. Het werken ermee valt in de praktijk ook moeilijk uit. Uit de inspectieverslagen blijkt overigens dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds de meeste moeite hebben met het thematisch en weinig gestructureerde leerplan wereldoriëntatie dat gebaseerd is op brede leerdomeinen en thema’s.

 Als 1 van de 4 opstellers van het leerplan wiskunde van 1998 hebben we erover gewaakt dat de klassieke inhouden van de wiskunde als cultuurvak/gestolde cultuur gerespecteerd werden en dat niet enkel afstand genomen werd van de te abstracte/hemelse moderne wiskunde, maar evenzeer van het in die tijd gepropageerde andere extreem van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde zoals in de aanpak van de zgn. realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards toont vooreerst al te weinig respect voor de wiskunde als vakdiscipline, als cultuurproduct, als condensatie en ordening van wiskundig weten en kunnen. Via het eerste ontwerp probeerden de twee leerplanvoorzitters (lager en secundair onderwijs) van de katholieke koepel het wiskunde-onderwijs in de richting te sturen van de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instutuut en van de Amerikaanse constructivistische ‘Standards’ van 1989. We slaagden erin om dit eerste ontwerp terug naar de afzender te sturen. In dit leerplan komt dan ook de term ‘constructivistisch’ nergens voor en evenmin uitdrukkingen als ‘elk kind moet zijn eigen wiskunde-kennis construeren/ontwikkelen’. Vooral ook uit de grote aandacht voor de klassieke leerstofpunten en voor de structurering ervan blijkt dat we afstand namen van de competentie- en constructivistische aanpak. Zo voorkwamen we een wiskunde-oorlog zoals we die de voorbije jaren in Nederland meemaakten. Is het toeval dat het leerplan wiskunde ongeveer het enige was dat weinig of geen kritiek kreeg vanwege de praktijkmensen? Is het toeval dat het opstellen van handleidingen en handboeken op basis van dit leerplan best haalbaar bleek?

 Is het toeval dat we voor TIMSS-10-jarigen heel goed scoren voor wiskunde, maar veel minder goed voor het vak natuurkennis dat als vak niet meer voorkwam in het leerplan W.O.?

 Ook voor de opstelling van de leerplannen voor taal, wereldoriëntatie e.d. merkten we in de jaren negentig dat de koepelmensen van de Guimardstraat al te zeer de pedagogische en didactische hypes uit die tijd overnamen, de hypes die ook centraal stonden in de visie van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (de DVO van Roger Standaert) die de samenstelling van de eindtermen patroneerde en die de DVO achteraf in de tekst ‘Uitgangspunten’ aan de eindtermen toevoegde. Zo lezen we in een DVO-tekst: De overheid (lees DVO) ging ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. Leerinhouden moeten dan ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. Er was ook een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, moet de leerling actief betrokken worden bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis.” Het DVO was ook al tegenstander van het opstellen van (klassieke) leerplannen en van het gebruik van handleidingen/methodes. (In een volgende bijdrage zullen we uitvoerig de nefaste opstelling van de DVO-overheidsdienst bij de opstelling van de eindtermen destijds bespreken. )

 De koepel-kopstukken pleiten ook voor het lager onderwijs voor ontwikkelingsgericht onderwijs zoals in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs. Ontwikkelingsgericht werken op basis van brede, vage en rekbare ontwikkelingsvelden - of met thema’s zoals in ons kleuteronderwijs - wordt bij ons weten nergens ter wereld in het lager en secundair onderwijs toegepast. We stellen zelfs vast dat men in Frankrijk, Nederland ... voor wereldoriëntatie opnieuw grotendeels werkt vanuit vakdisciplines en de er eraan verbonden cursorische leerstofopbouw. Ook bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen W.O. adviseerden we begin de jaren negentig om in de hogere leerjaren te werken met de klassieke zaakvakken aangevuld met een aantal vakkenoverschrijdende en rijke thema’s. De achteruitgang van de kennis van natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde is mede een gevolg van het afstappen van de (cursorische) vakdisciplines. Als men straks ook nog eens afstapt van de vakken wiskunde, Nederlands e.d. en geen afzonderlijke leerplannen per leerdomein opstelt, dan verliezen we alle houvast. We verwachten dus geen heil van het werken met brede ontwikkelingsvelden en ontwikkelthema’s (!) naar het model van het vigerende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs en evenmin van het ontwikkelingsgericht werken in het lager onderwijs.

 In de bijdrage van het Verbond lezen we verder: “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten sneller afhankelijk van handleidingen waardoor ze het eigenaarschap over het onderwijs verliezen.” Zelf zijn we ervan overtuigd dat precies het gebruik van goede methodes/handleidingen/ handboeken heel belangrijk is voor het niveau van het onderwijs. De leerkrachten lager onderwijs zijn onvoldoende polyvalent en deskundig en ze beschikken ook niet over de nodige tijd om al die verscheidene leerplandoelen methodisch en inhoudelijk zelf uit te werken en in te vullen. Ht zou ook leiden tot te grote verschillen tussen de leerkrachten en scholen. Momenteel promoten de beleidsverantwoordelijken in Engeland het veel meer gebruik maken van leermethodes/handboeken. Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes aan te schaffen.

 De hoofdverantwoordelijke voor de pedagogische sector en voor de nieuwe leerplannen van het Verbond, Machteld Verhelst, was destijds medewerkster van het Steunpunt NT2-Leuven dat een constructivistische, taak (thema)gerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs propageerde. In recente teksten over het leerplanontwerp onderkennen we de invloed van die Leuvense neerlandici - die destijds een grote en nefaste invloed hadden op de eindtermen taal en op het leerplan Moedertaal van 1998. Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van het vak Nederlands. Eén van de stellingen van het Steunpunt luidde: “Systematisch en expliciet onderwijs van elementen (woordenschat, spelling, grammatica ...) is weinig effectief”. In de (mislukte) methode ‘Toren van Babel’ die het Leuvens Steunpunt uitwerkte lezen we: “Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. Wij gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven.” Als reactie op de eindtermen/leerplannen en op de visie van de Leuvense neerlandici stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en gestructureerde spellingpakketten uit te geven en we werkten mee aan de opstelling. Gelukkig bewezen veel leraren uit het lager en secundair onderwijs vaak lippendienst aan de leerplannen en aan de door het Verbond opgesteld 60/40-regel voor de verhouding tussen vaardigheden en kennis. Terloops: Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR voor de uitwerking en ondersteuning van NT2 onderwijs, maar concludeerde dat intensief en specifiek NT2 overbodig was. Ook Machteld Verhelst manifesteerde zich een paar jaar geleden jammer genoeg nog vanuit haar nieuwe functie als tegenstander van intensief NT2-onderwijs vanaf de start van het kleuteronderwijs.

 Verder zijn wij en de meeste praktijkmensen er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de vakdisciplines als cultuurproducten nog het meest houvast bieden om de leerinhouden te structureren. Het uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons heel nefast. Het staat ook haaks op de ontwikkeling in buurlanden als Frankrijk, Nederland en Engeland die meer dan ooit vasthouden aan de indeling in vakgebieden.

 De Engelse kennissocioloog Michael Young bekende enkele jaren geleden dat hij in publicaties van de jaren zeventig ten onrechte de klassieke vakdisciplines en schoolse kennis relativeerde (zie: Bringing back in knowledge). De Duitse prof. Helmut Fend poneerde in 2008 dat steeds meer duidelijk was geworden dat enkel een sterk doorgedreven vakkengerichte aanpak en hoge eisen voor een hoog onderwijsniveau kunnen zorgen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann poneert in zijn postuum uitgegeven werk dat pedagogische modes als het te weinig respecteren van de vakdisciplines -als gestolde cultuurproducten – het onderwijs ten zeerste aantasten.('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Luhmann stelde: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”

 Het afstand nemen van de ordening in vakdisciplines wordt volgens Luhman ook al te vaak gecombineerd met hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Luhmann betreurt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … De bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden de voorbije jaren wel volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines en hun klassieke leerinhouden.

  Om de deelnemers aan een studiedag over het leerplanontwerp te 'inspireren', deden de koepel-kopstukken een beroep op de Gentse prof.-pedagoog Martin Valcke , die gekend is voor de propaganda van de meest wilde ideeën over onderwijs(innovatie). Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs, leerplannen en handboeken ... Hij pleitte volgens het verslag op de studiedag ook voor het loskomen van leerplannen en handleidingen, voor het afstappen van het werken met het jaarklassensysteem , ... Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen. Het lijkt ons geen toeval dat de koepelkopstukken op de zgn. inspiratiedag uitgerekend een beroep deden op Martin Valcke. De koepelskopstukken negeren de vele kritiek op het zgn. ‘nieuwe leren’, op hun leerplannen voor taal, W.O. e.d. van 1998, op de alarmkreten over de gebrekkige taalbeheersing, kennis van natuurkennis, geschiedenis ...

03-08-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

Educhatter's blog

Demolishing Education Myths: How Deep is Student Learning without Content Knowledge?

Citaat: Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who “lack knowledge of important fundamentals.” The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. “There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.”

May 14, 2015 by Paul W. Bennett

Few books on the state of Education have created as much of a stir as Daisy Christodoulou’s 2014 treatise, Seven Myths About Education. When It first appeared in July of 2013 as a short, persuasive e-book, British and American educators hailed it as a potential “game-changer” from a British schoolteacher willing to present the accumulating research evidence that challenges the prevailing “progressive education” orthodoxy.

SevenMythsBookCoverDaisyChristodoulou

Since its re-publication in March of 2014, the book has dominated educational discourse everywhere but here in Canada and much of the United States. In the wake of the May 2, 2015 ResearchED New York conference, that’s likely to change. Daisy Christopoulou’s workshop presentation found a new North American audience, including a few Canadians like John Mighton, Robert Craigen, and me.

When Daisy Christodoulou started teaching in September 2007 in a South East London secondary school she was immediately struck by how little her students actually knew.. In one class of 15 and 16-year-olds, she discovered children who “were barely literate and numerate” grappling with books written for eight and nine-year-olds. “Many of the pupils I taught could not place London, their home city, on a map of Britain. Plenty thought Africa was a country,” she says.

Widely regarded as “Britain’s brightest student” before entering teaching, Daisy set out to find out why students’ content knowledge had slipped so dramatically in state schools. Her research only confirmed that her experiences weren’t atypical. She stumbled upon Susan Jacoby’s 2008 book, The Age of American Unreason, which reached similar conclusions about the appalling level of students’ understanding about the core principles and foundations of the American democratic system.

Little in her British teacher’s college training prepared her for this discovery and, only when she began to look wider afield, did she discover the research and writings of two American authorities, E.D. Hirsch Jr. and Daniel T. Willingham. “It was a great relief to read Hirsch and Willingham,” she now recalls, “and to realize that the intuitions I’d had about the importance of knowledge were backed up by solid evidence. But it was also extremely frustrating, because I just couldn’t believe that all this vitally important evidence about how pupils learn hadn’t been taught to me when I was training to be a teacher.”

Then Daisy Christodoulou began to connect all the dots. “Much of what teachers are taught about education is wrong… I was not just shocked, I was angry. I felt as though I had been misled.” She then added: “I had been working furiously for 3 years, teaching hundreds of lessons, and much information that would have made my life a whole lot easier and would have helped my pupils immeasurably had just never been introduced to me. Worse, ideas that had absolutely no evidence backing them up had been presented to me as unquestionable axioms.”

Awakened to that realization, Christodoulou proceeded to identify what she terms “Seven Myths About Education”:

1. Facts prevent understanding
2. Teacher-led instruction is passive
3. The 21st century fundamentally changes everything
4. You can always just look it up
5. We should teach transferable skills
6. Projects and activities are the best way to learn
7. Teaching knowledge is indoctrination

Her book not only identifies, but documents, why these beliefs fly in the face of social-science research and the latest discoveries in cognitive psychology.

Much of the book exposes the ideological bias that informs far too much of what passes for educational discourse. “Too often, people think that teaching knowledge is somehow right wing and elitist,” Christodoulou wrote in the AFT magazine, American Educator. “But this isn’t the case. The kind of powerful knowledge that’s in the Core Knowledge† curriculum in the United States doesn’t “belong” to any class or culture. The great breakthroughs of civilization were made by a whole range of people from different classes and cultures, and if they belong to anyone, they belong to humanity. Teaching these insights to children isn’t elitist—not teaching them is!”

Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who “lack knowledge of important fundamentals.” The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. “There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.”

The British teacher-turned-author is difficult to label and discredit because of the soundness of her thinking and her impeccable research. Nor is she inclined to defend standardized student testing. ” The high-stakes, test-based accountability systems in both countries,” she says,” have, by and large, failed….when I advocate teaching knowledge, people assume I’m advocating high-stakes tests. That isn’t at all the case. In fact, I’d argue that a lot of the damaging test preparation we see in both systems is the result of the misconception that skills can be developed in the abstract.”

Christodoulou’s Seven Myths about Education is already one of the most talked-about books in British education over the past 20 years. A London Sunday Times book reviewer got it right in August 2013 when he commented that she had unleashed “a heat-seeking missile” at “the heart of the educational establishment” and her recent researchED Conference presentations have only enhanced her credibility among regular classroom teachers.

The book demonstrates the persuasive power of sound ideas and research-based approaches to education. “More and more teachers are realising the gap between the theory they are taught and their practical experience,” Christodoulou commented in The Spectator. “More and more books are being published which explain the insights of cognitive science and the implications they have for classroom teachers. Instead of the warmed-through fads of the past century, I think the next few years will see evidence-based reforms that lead to genuine educational improvements.”

That realization is what fuels the latest rising phoenix – the British teacher-led ResearchED movement.

What explains the dominance of certain persistent “mythologies” in the world of contemporary education? How accurate was Daisy Christodoulou’s “heat-seeking missile”? Is there a danger in restoring “content knowledge,” that pedagocial approaches other than teacher-guided instruction will be similarly discarded or devalued? What can be done to transform teaching into the art and science of combining style with substance in today’s classrooms?

Posted in Core Knowledge Curriculum, Education Reform, Education Research, Educational Priorities, Facts in Education | Tagged Core Knowledge, Daisy Christodoulou, Research-Based Education, ResearchED, Seven Myths About Education | 211 Comments

02-08-2015 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

Educhatter's Blog

Flipping the System: Where Should Ground Up Education Reform Start?

August 1, 2015 by prof. Paul W. Bennett

Two Dutch classroom teachers, Jelmer Evers, and René Kneyber, have teamed up with Education International to produce a stimulating book with a great title, Flip the System: Changing Education from the Ground Up. It originated as a project inspired by a genuine classroom teacher-driven movement in the Netherlands where Jelmer, an education “progressive,” and René, a self-declared “traditionalist,” joined forces to “reclaim our beloved teaching profession ourselves.” So far, so good.

Flip theSystemCoverA funny thing seems to have happened to that grassroots project on its way to publication. The teacher initiators decided that “neoliberalism” was the source of “top-down” education managerialism and turned to its sworn enemy, Education International, the global coordinating organization for teachers’ unions. While classroom teachers like Evers, Kneyber and Brit Tom Bennett ignited the movement, they turned to EI for funding and the ‘usual suspects’ for added credibility in an attempt to go global.

With a little help from EI’s Fred van Leeuven, a few familiar professional education change promoters began to surface, including Finnish “Fourth Wave” proponents Andy Hargreaves, Dennis Shirley and Pasi Salhberg. .Professor Gert Biesta, editor-in-chief of Studies in Philosophy and Education, 1999-2014, also joined the cause. It’s a real credit to the two editors that they actually found a place for the founder of ResearchED, Tom Bennett, a refreshingly forthright, independent voice for today’s teachers. His chapter on “The Polite Revolution in Research and Education” explains the origins of ResearchED and testifies to his commitment to put teachers “back in the drivers seat’ of the system.

Bennett’s 2013 book, Teacher Proof, was a direct hit on educational orthodoxy supported by flimsy explanations resting only on questionable social science theories. After a decade of teaching in East London, he knew something was amiss because a succession of pedagogical panaceas such as Neuro-Linguistic Programming (NLP), Brain Gym, learning styles, and ‘soft persuasion techniques’ simply did not work in the classroom.

Tom Bennett His teacher training and PD programs promoted the latest methods of educating children and directing their behaviour as if they were holy scripture. “It took me years, “Bennett now says, ” to realize that the thing I smelled was a bunch of rats in lab coats.” Defenders of such pedagogical science justified such initiatives with little more than the common phrase ” the research shows.” Digging into the research behind such schemes, he discovered that whole movements like “Learning Styles” were “built on quicksand.” Freeing regular teachers from the “intellectual bondage” and “Cargo Cult Science” sustaining these orthodoxies became the whole raison d’etre of what became the British teacher-led movement for reform.

The ResearchED founder is notably more independent in outlook than many of the contributors to Flip the System. Co-editor Evers, in particular, sees neo-liberalism not only behind accountability testing but concealed in a whole range of initiatives threatening teacher autonomy. Judging from the introduction and his writings, he’s a committed education progressive viewing education though a very explicit ideological lens. Collected works sometimes make for strange bedfellows. In this case, Evers writings exhibit the same “bias confirmation” difficulties that so trouble Bennett and the key members of ResearchED.

Two very independently minded teachers, Andrew Old and Greg Ashman , are conspicuous in their absence from the collection. British secondary school teacher Andrew Old, creator of Scenes from the Battleground Blog, is a ResearchED supporter who is vigilant in exposing “fakery” in British schools and a staunch defender of tried-and-true teaching methods. For his part, Australian teacher-researcher Greg Ashman, host of Filling the pail Blog, is an effective voice for teachers ‘sick-and-tired’ of teacher forums that sound like a “share this idea” educational echo chamber.

In two recent commentaries, “The Trendiest Arguments for Progressive Education,” Old skillfully deconstructs four of the hollow claims currently made by ‘romantic’ progressives: 1) firm discipline and setting exams adversely affects children’s mental health; 2) “traditional” vs. “progressive” debates are stale, irrelevant and meaningless; 3) defenders of higher academic standards and knowledge-based curriculum perpetuate “white privilege” in schools; and 4) every new ‘reform’ initiative is an example of the “free market conspiracy” enveloping the system. Like Bennett, he decries the absence of plausible evidence supporting some of these outlandish claims.

Ashman specializes in exposing fallacies perpetuated by educationists and bureaucrats that complicate and frustrate the lives of working teachers. He’s a serious educational researcher pursuing his PhD at UNSW and his posts draw upon some of the best recent research findings. In his July 31, 2015 commentary, “Nothing to prove (but I will, anyway…),” he zeroes in on research that demonstrates “explicit instruction” is superior to “constructivist” methods such as “discovery learning’ and ‘maker-space’ activities. He really digs into the research, citing twelve different studies from 1988 to 2012, ranging from Project Follow Through to Barak Rosenshine’s 2012 “Principles of Instruction” study. Where, he asks, is the hard evidence supporting the current constructivist approaches to teaching and learning?

One of the studies unearthed by Ashman is an October 2011 research report, “All students fall behind,” providing a critical independent assessment of the Quebec Ministry of Education progressive reform, Project-Based Learning initiative from 2000 to 2009. The Reform was implemented top-down and right across the board in all grade levels with little or no input from classroom teachers. Comparing Quebec student performance in Mathematics from Grades 1to 11, before and after the “constructivist” Reform initiative, Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan document a steady decline in scores, compromising that province’s status as the leader in Mathematics performance. “We find,” they concluded,” strong evidence of negative effects of the reform on the development of students’ mathematical abilities.”

Reinventing education from the ground up will, of necessity, involve engaging and listening to teachers. The education domain is littered with failed initiatives driven by totally unproven pedagogical theories. Following research where it leads instead of riding ideological hobby-horses would be a much sounder basis for education policy initiatives. In that regard, the researchED pilistines have much more to offer than many of the contributors to the hottest new book in education reform.

Turning the education upside down has its appeal, especially if you are a working teacher in today’s school system. Why do educational orthodoxies like traditional teaching and constructivism have such staying power? Why are teachers too often on the outside looking in when the latest education panacea comes down the pipe? If teachers were truly engaged and empowered, would explicit instruction again rule the school day?

Posted in Discovery Learning, Education Research, Educational Change, EDucational Theory and Practice, Teacher Autonomy, Teacher Education, Teaching Profession | Tagged Flip the Clssroom, ResearchED, Teacher Proof, Teacher-LedReform, Tom Bennett | 2 Comments »

02-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

Blog prof. Paul Kirschner

The Disturbing Facts about Digital Natives

30-7-15 9:21

Digital native is the term used to classify people born after ±1984 who have been exposed to and immersed in digital technologies all of their lives. This simple exposure / immersion, according to Marc Prensky (2001), has bestowed them with unique characteristics that set them apart from all other previous generations, such as sophisticated technical skills and learning preferences for which traditional education is unprepared. In his view, the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically using outdated teaching methods in schools. As I’ll explain later, a part of this is true but in a way that Prensky definitely did not mean nor expect. These digital natives, along with their counterparts members of the tribe of Homo zappiëns, have been attributed powers and abilities different from and far beyond those of their predecessors. According to some, they are a generation for whom “learning is playing”, where “school is for meeting friends rather than learning” and who have the “skill to construct meaningful knowledge from discontinued audio-visual and textual information flows” (Veen, 2006). The Homo zappiëns learns in networks, is a creative problem solver, an experienced communicator, a self-directed learner, an accomplished experimenter, a digital thinker, can effectively process discontinuous information… (ibid.).

And now for the bad news. A recent review article in The Neuroscientist by Loh and Kanai (2015) paints a disturbing picture of what is happening to this group, one that is quite different from the idyllic one of the technologically sophisticated digital native and the skilful, social, knowledge constructing Homo zappiëns. In their words,

[G]rowing up with Internet technologies, “Digital Natives” gravitate toward “shallow” information processing behaviors characterized by rapid attention shifting and reduced deliberations. They engage in increased multitasking behaviors that are linked to increased distractibility and poor executive control abilities. Digital natives also exhibit higher prevalence of Internet-related addictive behaviors that reflect altered reward-processing and self-control mechanisms. Recent neuroimaging investigations have suggested associations between these Internet-related cognitive impacts and structural changes in the brain.

Taking this problem by problem:
◾ Shallower information processing: Nicholas Carr wrote in 2011 that along with intensive use of the Internet (i.e., a text with hyperlinks to other texts) we see a concomitant increase in shallow information processing where the ‘reader’ constantly shifts her/his attention, examines the text only superficially, thinks less about what (s)he reads, and retains the information more poorly than if the information is deeply processed. This has been corroborated, for example, by Sparrow, Liu, and Wegner (2011) who noted that having information at your fingertips (i.e., relying on Google® or other search engines) goes hand-in-hand with lower rates of information retention. According to Loh and Kanai - citing much solid empirical research show increased browsing going hand in hand with decreased sustained attention – is this in line with Craik and Lockhart’s (1972) position that “lower processing depths, with reduced attention allocation and elaborative thinking, would result in worse information learning”. A second problem with the nonlinearity of texts containing hyperlinks is that cognitively processing them requires a great deal of extra non-productive cognitive effort (i.e., increased extraneous cognitive load), reducing the cognitive resources available to the reader for deep learning and efficient memory consolidation. Preliminary neuroimaging studies have shown that interrupting the development of deep reading skills and a concomitant shift toward shallow information processing may affect brain circuitry necessary for these skills.

Finally, Salomon and Almog (1998) referred to this as the Butterfly Defect. They state

…hypermedia programs offer frail and casual webs of information that lead to the cultivation of similarly flimsy mental networks…intensive interaction with the latter [hypermedia] might facilitate the construction of rather shallow associationist cognitive networks. Such networks would consist of trivial, frail connections, having no intellectual merit. One piece of information leads to another by virtue of some fleeting association without much rational justification, reflecting the aimless, visually-lured wandering though the screens of a hypermedia program… a butterfly-like hovering from item to item without really touching them. (pp. 222, 234, 235)

Jeroen van Merriënboer and I (2013), with our tongues firmly in our cheeks, refer to this as a new form of ADHD (Attention Deficit Hyperlink Disorder).
◾ Increased distractibility and poor executive control: In 2009, Ophir, Nass, and Wagner showed that high multitasking (actually task-switching since a human only has one brain and can’t cognitively process two things at once) is negatively associated with executive control abilities. The research showed that heavy media multitaskers (HMMs) cannot – or possibly have lost the ability to - filter out irrelevant stimuli. Clifford Nass illustrates this nicely in a short video. There is also an abundance of experimental research findings showing that a strong association between multitasking either during a lesson or while studying outside of school on the one hand and poorer learning on the other. Loh and Kanai conclude that - based upon research evidence - HMMs are worse at inhibiting distracting perceptual information than light media multitaskers. The research also suggested that HMMs adopt a “breadth-biased form of attention control” which seems to be involuntary as HMMs “were found to persist in processing distracting information even when instructed otherwise.” In other words, HMMs are distracted, maintain a shallow (breadth-biased approach) and cannot stop processing distractions and concentrate, even when instructed to do otherwise.
◾ Altered reward-processing and self-control mechanisms: Loh and Kanai posit that the Internet conditions its users according to the best behaviourist practices of F. Skinner, namely it rewards its users according to a variable ratio schedule. The rewards come at “unpredictable frequencies (e.g., occurrences of Facebook “likes,” YouTube “views,” etc.) and magnitudes (e.g., the quality of Google search matches, blog reviews or comments, etc.)” leading to an increase in Internet addiction with its associated behaviours; that is, altered reward processing and decreased self-control (i.e. the drive for and the receiving of immediate rewards leading to even more Internet use even when the addict is aware of the detriments of the Internet use). In neuroimaging studies, these changes were associated with “alterations in brain networks involved in self-control and reward-processing”.

With respect to the social side of the coin, a recent Canadian study by Sampasa-Kanyinga and Lewis warns that frequent social media use may also affect the psychological well-being of young adolescents. Their study finds that teens – grades 7-12 - who use social media sites for 2 or more hours a day are significantly more likely to suffer from poor mental health, psychological distress, and suicidal thoughts than teens using social media fewer than 2 hours a day. While the study is correlational in nature and thus doesn't prove causality it does give pause to thought. It could, of course, be the case that adolescents struggling with their psychological well-being may be more likely to use social media frequently, it could just as well be the case – seeing the effects of frequent multitasking and Internet use described above – that excessive use of social media use over time contributes to poor mental health. These findings are in line with a 2012 study that found a correlation between the time spent on social networking in high school students and the risk for clinical depression.

In other words, there might really be the case that the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically, but NOT because of outdated teaching methods in schools but rather to due to the changes in their brains that impede learning.

Follow me on Twitter: @P_A_Kirschner

References

Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning Verbal Behavior, 11, 671–684.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15. doi:10.1080/00461520.2013.804395

Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15. doi: 1073858415595005

Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587. doi: 10.1073/pnas.0903620106

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.

Sampasa-Kanyinga, H. & Lewis, R. F. (2015). Frequent use of social networking sites is associated with poor psychological functioning among children and adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18, 380-385. doi:10.1089/cyber.2015.0055.

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778. doi: 10.1126/science.1207745

Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from http://www.hansonexperience.com/…/12/slides_van_de_p.htmlLiu

Geschreven door Paul Kirschnermmmm

02-08-2015 om 09:26 geschreven door Raf Feys  

01-08-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

Blog: Scenes From The Battleground

The Trendiest Current Arguments For Progressive Education

July 30, 2015 Andrew Old

One of the best analyses of progressive education is “The Crisis in Education” by Hannah Arendt. An online copy can be found here and you should read it. It was written in the early 60s, and as well as analysing the progressive movements of the time, it made the following prediction about the chances of reversing the progressive tide in education: …wherever the crisis has occurred in the modern world, one cannot simply go on nor yet simply turn back. Such a reversal will never bring us anywhere except to the same situation out of which the crisis has just arisen. The return would simply be a repeat performance–though perhaps different in form, since there are no limits to the possibilities of nonsense and capricious notions that can be decked out as the last word in science.

While not every movement towards progressive education that has occurred since then has claimed to be scientific, very many have; but the point that progressive education will keep reappearing has been spot on. Many of the arguments for it are fairly timeless. Technology is always about to make traditional education obsolete. Schools (despite the influence of the last progressive invasion) are always presented as an out-of-date product of a past era (usually the 19th century, sometimes the 50s, occasionally Roman times or something similarly exotic). Another country is always showing us the way with their latest experiment in project-based learning or discovery learning. There is always some list of aims of education that go far beyond the academic. However, some arguments appear for a time, then fall out of favour. For instance, only the most behind-the-times progressive would argue that we need more progressive education to satisfy kinesthetic learners, or to enable girls to compete academically with boys.

In this post and tomorrow’s, I aim to mention some of the arguments for progressive education I have been seeing lately (mainly in blogs) that I don’t remember seeing much of 10 years ago. I didn’t note them down when I saw them, and it is only as they are repeated that they’ve made an impression, so I’m not able to conveniently link to examples and, no doubt, somebody will accuse me of creating straw men. At the very least, if I mention them we can all watch out for them and see them in the context of an attempt to present an ideology of teaching from over 100 years ago as a novel response to contemporary concerns.

1.The Argument from Mental Health (welbevinden e.d.)

 I don’t want to dismiss concern about children’s mental health, although I am, as ever, sceptical when medically unqualified adults claim to be able to make amateur diagnoses of medical conditions in other people’s children. The access (or lack if it) to mental health services for children is an important issue and we should take mental health seriously. However, I have seen increasing attempts to blur the line between actual mental health issues, and any kind of emotional discomfort for children. I have seen bullying described as a mental health issue. I have seen people take the leap from concern about mental health, to the importance of “wellbeing” , or “resilience” as an aim of schooling and then to a downplaying of the academic purpose of schooling, or the need for knowledge. Most commonly though, I have seen “stress” and “anxiety” join “self-esteem” as an argument against various traditional practices, from strict discipline to setting exams. Indeed, the idea that children are traumatised by exams seems particularly popular at the moment, often tied to the bizarre claim that the amount of exams children sit is being increased by politicians.

There are two key assumptions in the mental health argument. The first is that teachers should absorb ever more responsibility for other people’s children, effectively usurping parents. This is then combined with the assumption that the liberal, middle class parent who is concerned only about their child’s day-to-day happiness and autonomy, rather than their long-term interests, will have children with better mental health. As I am fond of quoting, R.S. Peters described the first assumption as the idea that schools should be “orphanages for children with parents” and can be best challenged by a defence of the rights of parents to raise their own children. As for the second assumption, it’s a debate that I can’t really go into here too much, but it is highly dubious and worth considering in the light of the attitudes of different cultures. Despite the claims of progressives, it is not the most authoritarian countries that have the highest youth suicide rates, nor is it obvious that those raised by liberal parents are beacons of good mental health in their youth or later.

2) Debate Denialism:  traditional-conservative

 The argument between traditional and progressive education are ancient (a case can be made that they date back to at least Plato) and have been expressed in those terms, i.e. “traditional” and “progressive”, for at least 100 years. There are good arguments that “traditional”, “progressive” and other terms like “child-centred” are misleading, and what they stand for can change over time. However, they have been the standard terms for the debate over many decades and represent real divides.  In the period between 2001 and 2010 when the traditional side was largely suppressed, many progressives thought the debate was over and they had won. It came as a shock to the system for many that values that were unopposed for almost a decade were once more being challenged in public.

 One of the responses has been to simply deny that the debate exists and, therefore, the “progressive” domination of state education is a myth and so any challenge to it can be dismissed. So we see people claim that terms like “progressive” and “traditional” are meaningless; that this debate is stale and irrelevant, or that “progressive” is an insult and should not be used to describe people who champion the ideas that, historically, were described in that way. Progressives have always been coy about the history of their ideas, invariably the old dogmas are presented as new innovations, but this takes it to a new level by denying that the argument about their ideas ever existed.

Of course, there is something absurd about the idea that the language that allows us to distinguish between different values and methods in education should be discontinued or that the debate is over. There are variations of that idea used to make it more plausible. Sometimes it is combined with the suggestion that the words only apply to teaching methods, not the values we use to choose between teaching methods. This means that one can claim to use a mix of methods, or observe that most teachers use a mix of methods, and then can claim to be neither “progressive” nor “traditional” ignoring the philosophies that guide how we choose our mix. Sometimes it is combined with talk of evidence and “what works” as if we can judge this in the absence of a view about what we are trying to achieve. Perhaps there can be confused positions; progressives do go through periods of claiming that their methods are the best ways of achieving traditional, academic ends (periods that usually end when promised improvements in academic performance don’t materialise). But if one cannot identify clear and genuine disagreements between those in the traditional and those in the progressive camp, then one simply needs to read up. Perhaps “Left Back – A Century of Failed School Reforms” by Diane Ravitch might be a good place to start.

3) The Argument from Political Correctness.

The last year or so has seen a real resurgence of a type of left-wing politics that was common in the 80s and went out of fashion in the mid 90s. We used to call it “political correctness” back then, and it largely consisted of accusing unsuspecting, and often entirely innocent people of racism, sexism and homophobia. Often it was for not using the latest terminology; sometimes it was for not having the right politics, and at other times it seemed entirely arbitrary. If you are not familiar with the 80s version there are some great examples in the video below (“Anti-Racist Maths” being my personal favourite):

The newer version is, so far, more of a presence in universities than in schools, but it is being pushed by some education researchers and EAL “experts”. The basic idea is still that of thought-crime, condemning people for prejudices that they have never openly expressed or obviously acted on, but that they can be assumed to have on the basis of being white, male or straight. In the 80s version, “black” became the general term for all possible victims of racism (even, say, the Irish or Jews). In the more recent version “white” has become the general term for people who aren’t assumed to be victims of racism. But the effect is the same, you are either oppressor or oppressed and if you are in the wrong category then no matter how good your argument is, or how much the evidence supports your case, expressing your opinion or getting your way in any matter that also involves people who aren’t classed as white is an oppressive use of “privilege”.  This becomes an argument for progressive education where it is applied to the curriculum.

 A curriculum can be condemned as “white” if it passes on knowledge and ideas valued in British or European culture. The suggested replacement curriculum can be built around political indoctrination, or teaching obscure, but politically approved, knowledge. However, in the most obviously progressive version, the attack on a “white curriculum” is also an attack on the idea that teachers can be experts in subject knowledge that is to be passed on. In this case, the alternative is the idea that students should set the priorities for learning and that what is taught has to be “relevant”.

4) The Free Market Conspiracy.

This is another argument from the left. The idea is that education is actually a fight between neo-liberals who wish to turn education into a business opportunity, and those who will resist these plots. Sometimes this is simply a form of denying the debate and discussion of progressive education is dismissed as irrelevant to the “real” political issue of creeping privatisation. We should be careful here to distinguish between opposing a specific market-oriented policy, say PFI for building schools or having private exam boards, and condemnation of a wider variety of non-progressive positions on education which have no, or only incidental, consequences for private companies. And it should definitely not be confused with wanting teachers to have better pay or working conditions. The argument is not about specific policies. It is a form of “virtue-signalling”,  i.e. when people advance an opinion in order to show their own ideological credentials rather than because of the merits of the position.

The virtuous left-winger is supporting progressive education out of high-minded, altruistic reasons, while only self-interested, right-wing conspirators (and their dupes) would support more traditional ideas.

Almost any traditionalist ideas in education can be condemned as part of the neo-liberal conspiracy with enough ingenuity. Testing is really just a way of getting schools to compete for market share. Criticism of progressive education is actually a way of bashing teachers, in order to worsen their working conditions. Academic aims in education are a way to prepare students for exploitation in the workplace. Traditional teaching methods are a scam for making money for publishers. Nobody can actually prove they are not part of the conspiracy, or at the very least, that they haven’t been fooled by the propaganda of the conspirators. As with all conspiracy theories, it is usually impossible to persuade the adherents that they are wrong with evidence. It doesn’t matter how far the Tories move away from letting private companies run schools, or how many years they spend in power without introducing it, it can always be claimed that is their ultimate goal. It doesn’t matter that academy chains are charities, they are somehow private interests looking to make money. It doesn’t matter that parents might not want their kids to go to a particular school, the only reason parents may be given a choice between schools is in order to create a market.  Sometimes the argument is then expanded to being one about who should have power in education. Apparently the only non “neo-liberal” way of running education is to put power in the hands of local authority bureaucrats and educationalists in universities, who conveniently, just happen to have been the traditional advocates of progressive education.

As I said last time, the four arguments in these two posts are not meant to be an exhaustive list of the arguments for progressive education, nor even the most common, they are simply the ones that seem to have become more common recently. As I also said, by not linking to examples I am opening myself to claims of inventing straw men (although freeing myself from those who want to quibble over interpretation of those examples), so I will just ask you to watch out for them. If you see them, please feel free to provide links in the comments; if you don’t, then I guess it doesn’t matter.

31-07-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

31-07-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys