Nieuwe eindtermen en leerplannen los van vakdisciplines & ontstoffing = niveaudaling & ontscholing en moeilijke opdracht. Controversieel ‘ontwikkelingsgericht leerplanontwerp katholiek onderwijs.

1 Inleiding: ontstoffing , competentiegericht werken, vaarwel vakdisciplines, competentiegerichte aanpak

 Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ en de overheid zich straks zullen opstellen.

 De voorbije maanden noteerden we geregeld pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ‘ontstoffing’. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 –uit-zending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs. Ook minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden.

 In de reactie op Verdyck schreven we o.a.: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen”

 We reageerden destijds ook uitvoerig op de propaganda voor een competentiegerichte aanpak in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de schoolinfrastructuur?” De beleidsverantwoordelijken zijn blijkbaar niet op de hoogte van de vele kritiek op de competentiegerichte en constructivistische aanpak van het leerproces. Een voorbeeld. De Waalse competentie-paus, de Luikse prof. Marcel Crahay, nam in 2006 expliciet afstand van de competentiegerichte aanpak die hij in het verleden propageerde (Revue Pédagogique). We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en ermee verbonden het leerkrachtgeleid leerproces centraal stellen. Crahay pleitte dus tevens voor een gestructureerde (klassieke) aanpak van het leerproces. Precies het feit dat men in de Waalse leerplannen met vage competenties werkte en veel minder met aanduidingen van de concrete leerstofpunten, wordt er verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling.

 Minister Crevits en andere beleidsmakers pleitten zoals gezegd in het recente verleden ook al voor de ontstoffing van de leerplannen. We vragen ons af wat er dan nog zou overblijven van de al inhoudelijk uitgeholde leerplannen voor b. v. de taalvakken. Gelukkig wezen een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli j.l. op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen. Begin 2007 startten Onderwijskrant en O-ZON met een campagne tegen de niveaudaling, de uitholling van de taalvakken, de verwaarlozing van basiskennis.... Sindsdien bleek ook uit tal van enquêtes en standpunten dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren deze mening is toegedaan. De verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels die ook verantwoordelijk zijn voor de leerplannen, hebben dit echter steeds ten stelligste ontkend. We voerden ook een geslaagde actie om de opsplitsing in 60% vaardigheden en 40% kennis binnen de taalleerplannen van het katholiek onderwijs weg te werken. In de uitspraken en teksten over de nieuwe eindtermen en leerplannen vanwege de onderwijskoepels en vanwege een aantal beleidsmakers merken we niets van de kritiek op de nivellerende eindtermen/leerplannen, op de competentiegerichte aanpak e.d. In het buitenland merken we momenteel nochtans vaak een herwaardering van de klassieke vakdisciplines en de basiskennis, van directe/expliciete instructie e.d.

2 Revolutionair en ontcholend leerplanontwerp katholiek onderwijs 

Het Vlaams Verbond van het katholiek basisonderwijs werkt al enige tijd aan de opstelling van een leerplanontwerp (algemene visie en richtlijnen) als raamplan voor de opstelling van nieuwe leerplannen. In de recente bijdrage ‘Op weg naar een nieuw raamwerk voor leerplanontwikkeling in het basisonderwijs’ (Forum, januari 2015) lezen we een aantal uitspraken over dit leerplanconcept die ons ten zeerste verontrusten. Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Dat zou volgens de tekst moeten leiden tot “het saneren van het huidige leerplanlandschap” ( wat dat ook moge betekenen.)

 In een andere tekst van het Verbond lezen we: we laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook kleiner.” Als we dit goed begrijpen dan zou de lagere school meer moeten werken zoals het kleuteronderwijs.” (school+visie, maart 2015). En verder: “Nieuwe inzichten (welke?) vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren bij kinderen werden nog niet in het leerplanconcept geïntegreerd. Zo werd over metacognitie en over ‘affectieve didactiek’ (??) in de afgelopen jaren heel wat gepubliceerd.”

 Het concept ‘ontwikkelingsgericht werken‘ staat dicht bij het zgn.‘zelfontplooiingsmodel’ en ‘child development’-model. Het besteedt al te weinig aandacht aan expliciete/directe/ gestructureerde instructie, aan de leidende rol van de leerkracht, aan het belang van gestructureerde leerplannen en cursorische opbouw ... Zelfs voor het niveau van het kleuteronderwijs staat het ontwikkelingsgericht werken volop ter discussie. In het leerplan wiskunde moesten we destijds als leerplanontwerper ook een hoofdstuk over wiskunde in het kleuteronderwijs opnemen. We beklemtoonden een meer intentionele en gerichte aanpak. Het ontwikkelingsplan pleitte jammer genoeg voor een louter ontwikkelingsgerichte aanpak en voor een ‘ervaringsgerichte’ aanpak à la CEGO (Laevers).

 Ook in onze Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het woordenschatonderwijs, NT2 e.d. Ook de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin pleit voor een meer gebalanceerde aanpak in het kleuteronderwijs en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de algemene mondelingen taalvaardigheid. We hebben destijds ook vastgesteld dat de opstelling van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs een uiterst moeilijke geboorte werd. Het werken ermee valt in de praktijk ook moeilijk uit. Uit de inspectieverslagen blijkt overigens dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds de meeste moeite hebben met het thematisch en weinig gestructureerde leerplan wereldoriëntatie dat gebaseerd is op brede leerdomeinen en thema’s.

 Als 1 van de 4 opstellers van het leerplan wiskunde van 1998 hebben we erover gewaakt dat de klassieke inhouden van de wiskunde als cultuurvak/gestolde cultuur gerespecteerd werden en dat niet enkel afstand genomen werd van de te abstracte/hemelse moderne wiskunde, maar evenzeer van het in die tijd gepropageerde andere extreem van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde zoals in de aanpak van de zgn. realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards toont vooreerst al te weinig respect voor de wiskunde als vakdiscipline, als cultuurproduct, als condensatie en ordening van wiskundig weten en kunnen. Via het eerste ontwerp probeerden de twee leerplanvoorzitters (lager en secundair onderwijs) van de katholieke koepel het wiskunde-onderwijs in de richting te sturen van de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instutuut en van de Amerikaanse constructivistische ‘Standards’ van 1989. We slaagden erin om dit eerste ontwerp terug naar de afzender te sturen. In dit leerplan komt dan ook de term ‘constructivistisch’ nergens voor en evenmin uitdrukkingen als ‘elk kind moet zijn eigen wiskunde-kennis construeren/ontwikkelen’. Vooral ook uit de grote aandacht voor de klassieke leerstofpunten en voor de structurering ervan blijkt dat we afstand namen van de competentie- en constructivistische aanpak. Zo voorkwamen we een wiskunde-oorlog zoals we die de voorbije jaren in Nederland meemaakten. Is het toeval dat het leerplan wiskunde ongeveer het enige was dat weinig of geen kritiek kreeg vanwege de praktijkmensen? Is het toeval dat het opstellen van handleidingen en handboeken op basis van dit leerplan best haalbaar bleek?

 Is het toeval dat we voor TIMSS-10-jarigen heel goed scoren voor wiskunde, maar veel minder goed voor het vak natuurkennis dat als vak niet meer voorkwam in het leerplan W.O.?

 Ook voor de opstelling van de leerplannen voor taal, wereldoriëntatie e.d. merkten we in de jaren negentig dat de koepelmensen van de Guimardstraat al te zeer de pedagogische en didactische hypes uit die tijd overnamen, de hypes die ook centraal stonden in de visie van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (de DVO van Roger Standaert) die de samenstelling van de eindtermen patroneerde en die de DVO achteraf in de tekst ‘Uitgangspunten’ aan de eindtermen toevoegde. Zo lezen we in een DVO-tekst: De overheid (lees DVO) ging ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. Leerinhouden moeten dan ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. Er was ook een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, moet de leerling actief betrokken worden bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis.” Het DVO was ook al tegenstander van het opstellen van (klassieke) leerplannen en van het gebruik van handleidingen/methodes. (In een volgende bijdrage zullen we uitvoerig de nefaste opstelling van de DVO-overheidsdienst bij de opstelling van de eindtermen destijds bespreken. )

 De koepel-kopstukken pleiten ook voor het lager onderwijs voor ontwikkelingsgericht onderwijs zoals in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs. Ontwikkelingsgericht werken op basis van brede, vage en rekbare ontwikkelingsvelden - of met thema’s zoals in ons kleuteronderwijs - wordt bij ons weten nergens ter wereld in het lager en secundair onderwijs toegepast. We stellen zelfs vast dat men in Frankrijk, Nederland ... voor wereldoriëntatie opnieuw grotendeels werkt vanuit vakdisciplines en de er eraan verbonden cursorische leerstofopbouw. Ook bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen W.O. adviseerden we begin de jaren negentig om in de hogere leerjaren te werken met de klassieke zaakvakken aangevuld met een aantal vakkenoverschrijdende en rijke thema’s. De achteruitgang van de kennis van natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde is mede een gevolg van het afstappen van de (cursorische) vakdisciplines. Als men straks ook nog eens afstapt van de vakken wiskunde, Nederlands e.d. en geen afzonderlijke leerplannen per leerdomein opstelt, dan verliezen we alle houvast. We verwachten dus geen heil van het werken met brede ontwikkelingsvelden en ontwikkelthema’s (!) naar het model van het vigerende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs en evenmin van het ontwikkelingsgericht werken in het lager onderwijs.

 In de bijdrage van het Verbond lezen we verder: “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten sneller afhankelijk van handleidingen waardoor ze het eigenaarschap over het onderwijs verliezen.” Zelf zijn we ervan overtuigd dat precies het gebruik van goede methodes/handleidingen/ handboeken heel belangrijk is voor het niveau van het onderwijs. De leerkrachten lager onderwijs zijn onvoldoende polyvalent en deskundig en ze beschikken ook niet over de nodige tijd om al die verscheidene leerplandoelen methodisch en inhoudelijk zelf uit te werken en in te vullen. Ht zou ook leiden tot te grote verschillen tussen de leerkrachten en scholen. Momenteel promoten de beleidsverantwoordelijken in Engeland het veel meer gebruik maken van leermethodes/handboeken. Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes aan te schaffen.

 De hoofdverantwoordelijke voor de pedagogische sector en voor de nieuwe leerplannen van het Verbond, Machteld Verhelst, was destijds medewerkster van het Steunpunt NT2-Leuven dat een constructivistische, taak (thema)gerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs propageerde. In recente teksten over het leerplanontwerp onderkennen we de invloed van die Leuvense neerlandici - die destijds een grote en nefaste invloed hadden op de eindtermen taal en op het leerplan Moedertaal van 1998. Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van het vak Nederlands. Eén van de stellingen van het Steunpunt luidde: “Systematisch en expliciet onderwijs van elementen (woordenschat, spelling, grammatica ...) is weinig effectief”. In de (mislukte) methode ‘Toren van Babel’ die het Leuvens Steunpunt uitwerkte lezen we: “Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. Wij gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven.” Als reactie op de eindtermen/leerplannen en op de visie van de Leuvense neerlandici stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en gestructureerde spellingpakketten uit te geven en we werkten mee aan de opstelling. Gelukkig bewezen veel leraren uit het lager en secundair onderwijs vaak lippendienst aan de leerplannen en aan de door het Verbond opgesteld 60/40-regel voor de verhouding tussen vaardigheden en kennis. Terloops: Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR voor de uitwerking en ondersteuning van NT2 onderwijs, maar concludeerde dat intensief en specifiek NT2 overbodig was. Ook Machteld Verhelst manifesteerde zich een paar jaar geleden jammer genoeg nog vanuit haar nieuwe functie als tegenstander van intensief NT2-onderwijs vanaf de start van het kleuteronderwijs.

 Verder zijn wij en de meeste praktijkmensen er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de vakdisciplines als cultuurproducten nog het meest houvast bieden om de leerinhouden te structureren. Het uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons heel nefast. Het staat ook haaks op de ontwikkeling in buurlanden als Frankrijk, Nederland en Engeland die meer dan ooit vasthouden aan de indeling in vakgebieden.

 De Engelse kennissocioloog Michael Young bekende enkele jaren geleden dat hij in publicaties van de jaren zeventig ten onrechte de klassieke vakdisciplines en schoolse kennis relativeerde (zie: Bringing back in knowledge). De Duitse prof. Helmut Fend poneerde in 2008 dat steeds meer duidelijk was geworden dat enkel een sterk doorgedreven vakkengerichte aanpak en hoge eisen voor een hoog onderwijsniveau kunnen zorgen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann poneert in zijn postuum uitgegeven werk dat pedagogische modes als het te weinig respecteren van de vakdisciplines -als gestolde cultuurproducten – het onderwijs ten zeerste aantasten.('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Luhmann stelde: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”

 Het afstand nemen van de ordening in vakdisciplines wordt volgens Luhman ook al te vaak gecombineerd met hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Luhmann betreurt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … De bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden de voorbije jaren wel volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines en hun klassieke leerinhouden.

  Om de deelnemers aan een studiedag over het leerplanontwerp te 'inspireren', deden de koepel-kopstukken een beroep op de Gentse prof.-pedagoog Martin Valcke , die gekend is voor de propaganda van de meest wilde ideeën over onderwijs(innovatie). Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs, leerplannen en handboeken ... Hij pleitte volgens het verslag op de studiedag ook voor het loskomen van leerplannen en handleidingen, voor het afstappen van het werken met het jaarklassensysteem , ... Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen. Het lijkt ons geen toeval dat de koepelkopstukken op de zgn. inspiratiedag uitgerekend een beroep deden op Martin Valcke. De koepelskopstukken negeren de vele kritiek op het zgn. ‘nieuwe leren’, op hun leerplannen voor taal, W.O. e.d. van 1998, op de alarmkreten over de gebrekkige taalbeheersing, kennis van natuurkennis, geschiedenis ...