Blog: Scenes From The Battleground

The Trendiest Current Arguments For Progressive Education

July 30, 2015 Andrew Old

One of the best analyses of progressive education is “The Crisis in Education” by Hannah Arendt. An online copy can be found here and you should read it. It was written in the early 60s, and as well as analysing the progressive movements of the time, it made the following prediction about the chances of reversing the progressive tide in education: …wherever the crisis has occurred in the modern world, one cannot simply go on nor yet simply turn back. Such a reversal will never bring us anywhere except to the same situation out of which the crisis has just arisen. The return would simply be a repeat performance–though perhaps different in form, since there are no limits to the possibilities of nonsense and capricious notions that can be decked out as the last word in science.

While not every movement towards progressive education that has occurred since then has claimed to be scientific, very many have; but the point that progressive education will keep reappearing has been spot on. Many of the arguments for it are fairly timeless. Technology is always about to make traditional education obsolete. Schools (despite the influence of the last progressive invasion) are always presented as an out-of-date product of a past era (usually the 19th century, sometimes the 50s, occasionally Roman times or something similarly exotic). Another country is always showing us the way with their latest experiment in project-based learning or discovery learning. There is always some list of aims of education that go far beyond the academic. However, some arguments appear for a time, then fall out of favour. For instance, only the most behind-the-times progressive would argue that we need more progressive education to satisfy kinesthetic learners, or to enable girls to compete academically with boys.

In this post and tomorrow’s, I aim to mention some of the arguments for progressive education I have been seeing lately (mainly in blogs) that I don’t remember seeing much of 10 years ago. I didn’t note them down when I saw them, and it is only as they are repeated that they’ve made an impression, so I’m not able to conveniently link to examples and, no doubt, somebody will accuse me of creating straw men. At the very least, if I mention them we can all watch out for them and see them in the context of an attempt to present an ideology of teaching from over 100 years ago as a novel response to contemporary concerns.

1.The Argument from Mental Health (welbevinden e.d.)

 I don’t want to dismiss concern about children’s mental health, although I am, as ever, sceptical when medically unqualified adults claim to be able to make amateur diagnoses of medical conditions in other people’s children. The access (or lack if it) to mental health services for children is an important issue and we should take mental health seriously. However, I have seen increasing attempts to blur the line between actual mental health issues, and any kind of emotional discomfort for children. I have seen bullying described as a mental health issue. I have seen people take the leap from concern about mental health, to the importance of “wellbeing” , or “resilience” as an aim of schooling and then to a downplaying of the academic purpose of schooling, or the need for knowledge. Most commonly though, I have seen “stress” and “anxiety” join “self-esteem” as an argument against various traditional practices, from strict discipline to setting exams. Indeed, the idea that children are traumatised by exams seems particularly popular at the moment, often tied to the bizarre claim that the amount of exams children sit is being increased by politicians.

There are two key assumptions in the mental health argument. The first is that teachers should absorb ever more responsibility for other people’s children, effectively usurping parents. This is then combined with the assumption that the liberal, middle class parent who is concerned only about their child’s day-to-day happiness and autonomy, rather than their long-term interests, will have children with better mental health. As I am fond of quoting, R.S. Peters described the first assumption as the idea that schools should be “orphanages for children with parents” and can be best challenged by a defence of the rights of parents to raise their own children. As for the second assumption, it’s a debate that I can’t really go into here too much, but it is highly dubious and worth considering in the light of the attitudes of different cultures. Despite the claims of progressives, it is not the most authoritarian countries that have the highest youth suicide rates, nor is it obvious that those raised by liberal parents are beacons of good mental health in their youth or later.

2) Debate Denialism:  traditional-conservative

 The argument between traditional and progressive education are ancient (a case can be made that they date back to at least Plato) and have been expressed in those terms, i.e. “traditional” and “progressive”, for at least 100 years. There are good arguments that “traditional”, “progressive” and other terms like “child-centred” are misleading, and what they stand for can change over time. However, they have been the standard terms for the debate over many decades and represent real divides.  In the period between 2001 and 2010 when the traditional side was largely suppressed, many progressives thought the debate was over and they had won. It came as a shock to the system for many that values that were unopposed for almost a decade were once more being challenged in public.

 One of the responses has been to simply deny that the debate exists and, therefore, the “progressive” domination of state education is a myth and so any challenge to it can be dismissed. So we see people claim that terms like “progressive” and “traditional” are meaningless; that this debate is stale and irrelevant, or that “progressive” is an insult and should not be used to describe people who champion the ideas that, historically, were described in that way. Progressives have always been coy about the history of their ideas, invariably the old dogmas are presented as new innovations, but this takes it to a new level by denying that the argument about their ideas ever existed.

Of course, there is something absurd about the idea that the language that allows us to distinguish between different values and methods in education should be discontinued or that the debate is over. There are variations of that idea used to make it more plausible. Sometimes it is combined with the suggestion that the words only apply to teaching methods, not the values we use to choose between teaching methods. This means that one can claim to use a mix of methods, or observe that most teachers use a mix of methods, and then can claim to be neither “progressive” nor “traditional” ignoring the philosophies that guide how we choose our mix. Sometimes it is combined with talk of evidence and “what works” as if we can judge this in the absence of a view about what we are trying to achieve. Perhaps there can be confused positions; progressives do go through periods of claiming that their methods are the best ways of achieving traditional, academic ends (periods that usually end when promised improvements in academic performance don’t materialise). But if one cannot identify clear and genuine disagreements between those in the traditional and those in the progressive camp, then one simply needs to read up. Perhaps “Left Back – A Century of Failed School Reforms” by Diane Ravitch might be a good place to start.

3) The Argument from Political Correctness.

The last year or so has seen a real resurgence of a type of left-wing politics that was common in the 80s and went out of fashion in the mid 90s. We used to call it “political correctness” back then, and it largely consisted of accusing unsuspecting, and often entirely innocent people of racism, sexism and homophobia. Often it was for not using the latest terminology; sometimes it was for not having the right politics, and at other times it seemed entirely arbitrary. If you are not familiar with the 80s version there are some great examples in the video below (“Anti-Racist Maths” being my personal favourite):

The newer version is, so far, more of a presence in universities than in schools, but it is being pushed by some education researchers and EAL “experts”. The basic idea is still that of thought-crime, condemning people for prejudices that they have never openly expressed or obviously acted on, but that they can be assumed to have on the basis of being white, male or straight. In the 80s version, “black” became the general term for all possible victims of racism (even, say, the Irish or Jews). In the more recent version “white” has become the general term for people who aren’t assumed to be victims of racism. But the effect is the same, you are either oppressor or oppressed and if you are in the wrong category then no matter how good your argument is, or how much the evidence supports your case, expressing your opinion or getting your way in any matter that also involves people who aren’t classed as white is an oppressive use of “privilege”.  This becomes an argument for progressive education where it is applied to the curriculum.

 A curriculum can be condemned as “white” if it passes on knowledge and ideas valued in British or European culture. The suggested replacement curriculum can be built around political indoctrination, or teaching obscure, but politically approved, knowledge. However, in the most obviously progressive version, the attack on a “white curriculum” is also an attack on the idea that teachers can be experts in subject knowledge that is to be passed on. In this case, the alternative is the idea that students should set the priorities for learning and that what is taught has to be “relevant”.

4) The Free Market Conspiracy.

This is another argument from the left. The idea is that education is actually a fight between neo-liberals who wish to turn education into a business opportunity, and those who will resist these plots. Sometimes this is simply a form of denying the debate and discussion of progressive education is dismissed as irrelevant to the “real” political issue of creeping privatisation. We should be careful here to distinguish between opposing a specific market-oriented policy, say PFI for building schools or having private exam boards, and condemnation of a wider variety of non-progressive positions on education which have no, or only incidental, consequences for private companies. And it should definitely not be confused with wanting teachers to have better pay or working conditions. The argument is not about specific policies. It is a form of “virtue-signalling”,  i.e. when people advance an opinion in order to show their own ideological credentials rather than because of the merits of the position.

The virtuous left-winger is supporting progressive education out of high-minded, altruistic reasons, while only self-interested, right-wing conspirators (and their dupes) would support more traditional ideas.

Almost any traditionalist ideas in education can be condemned as part of the neo-liberal conspiracy with enough ingenuity. Testing is really just a way of getting schools to compete for market share. Criticism of progressive education is actually a way of bashing teachers, in order to worsen their working conditions. Academic aims in education are a way to prepare students for exploitation in the workplace. Traditional teaching methods are a scam for making money for publishers. Nobody can actually prove they are not part of the conspiracy, or at the very least, that they haven’t been fooled by the propaganda of the conspirators. As with all conspiracy theories, it is usually impossible to persuade the adherents that they are wrong with evidence. It doesn’t matter how far the Tories move away from letting private companies run schools, or how many years they spend in power without introducing it, it can always be claimed that is their ultimate goal. It doesn’t matter that academy chains are charities, they are somehow private interests looking to make money. It doesn’t matter that parents might not want their kids to go to a particular school, the only reason parents may be given a choice between schools is in order to create a market.  Sometimes the argument is then expanded to being one about who should have power in education. Apparently the only non “neo-liberal” way of running education is to put power in the hands of local authority bureaucrats and educationalists in universities, who conveniently, just happen to have been the traditional advocates of progressive education.

As I said last time, the four arguments in these two posts are not meant to be an exhaustive list of the arguments for progressive education, nor even the most common, they are simply the ones that seem to have become more common recently. As I also said, by not linking to examples I am opening myself to claims of inventing straw men (although freeing myself from those who want to quibble over interpretation of those examples), so I will just ask you to watch out for them. If you see them, please feel free to provide links in the comments; if you don’t, then I guess it doesn’t matter.

31-07-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

31-07-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie – ook in beleidsteksten van minister Vanderpoorten & CO

Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

1. Failliet van knuffelpedagogie

    

   Op 20 april 2005 was er op de KRO een thema-dag over 'opvoeding'. Het ging vooral over 'het failliet van de vrije opvoeding' en de gevolgen van de knuffelpedagogie. De algemene teneur was dat het nu maar eens gedaan moest zijn met de knuffelpedagogie en de te vrije en zachte aanpak. In de uitzending maakten prof. B. Levering en psychologe J. Delfos duidelijk dat de laat-maar-waaienmentaliteit en de knuffelpedagogie van de laatste decennia achterhaald zijn. Een aantal leerkrachten en opvoeders sloten zich in hun getuigenis bij deze visie aan. Te veel pedagogen verkondigden in het verleden dat verbieden een taboe is en dat het momentaan welbevinden van het kind voorop moet staan. Dezelfde avond was er op de Nederlandse TV ook een programma over de vele gedragsproblemen in het vmbo (beroepsgericht onderwijs). Een aantal docenten getuigden dat ze in het vmbo niet echt les meer kunnen geven, omdat ze zich voortdurend met storend gedrag moeten inlaten.

    

   In de vermelde TV-uitzendingen werd beklemtoond dat ook het grote aantal losgeslagen jongeren wijst op het failliet van de knuffelaanpak. Veel pedagogen gingen volgens prof. Van den Brink uit van de ontplooiing van het kind en bevorderden aldus een narcistisch zelfbeeld. Hij vraagt zich af of pedagogen wel voldoende oog hebben voor het trainen van kinderen en jongeren in het uitstellen van behoeftebevrediging, van het momentaan welbevinden. "Zijn we in de opvoeding van kinderen niet doorgeslagen door assertiviteit als belangrijkste deugd te beschouwen?"

    

   2          Kritiek op Vlaamse knuffelpedagogie

    

   Een tijdje geleden al lanceerden we in Onderwijskrant de term 'knuffelpedagogie', mede als reactie op de beleidsnota van minister Vanderpoorten (1999) en op de sympathie in beleidskringen voor het 'ontplooiingsmodel' van het CEGO (Laevers). Vanderpoorten heeft 5 jaar lang verkondigd dat het momentaan welbevinden, het leuk-zijn, meer centraal moest staan in klas.

    

   Ook in het regeerakkoord van juli 2004 (van minister Vandenbrocke) e.d) en in 'KLASSE' was er recenteljk weer veel te doen rond het 'welbevinden van de leerling'.  Prof. Mark Elchardus (VUB) reageerde op de mode van het welbevinden en van de leuke school in een column in Knack (1 september 2004): "Het lijkt me niet uitgesloten dat duidelijke en consequent toegepaste regels op school en vooral thuis de jonge mensen beter wapenen tegen het leven en hen gelukkiger maken. Misschien is ook overdreven meegaandheid nu al de belangrijkste doodsoorzaak bij jongeren." Als men minder aan knuffelpedagogie doet dan zal dit het welbevinden, de frustratietolerantie en de veerkracht van de jongeren bevorderen. Steeds meer onderzoekers brengen ook de toename van gewelddadig gedrag bij jongeren in verband met de toename van de knuffelpedagogie (zie punt 4).

    

   In een interview in 'De Bond' (27.09.04) maakte ook onderwijspedagoog Valeer Van Achter duidelijk dat hij afstand neemt van de stelling dat de school enkel leuk en gezellig mag zijn en niet te veel inspanningen mag verwachten van de leerlingen. Hij stelde: "De opvoeding in gezinnen en scholen was vroeger autoritair, als reactie daarop sloeg de slinger over naar wat ik een 'moederlijke' school noem. Het is goed dat het autoritaire achter ons ligt, maar men heeft het kind met het badwater weggegoten, misschien mag er toch wat vaderlijk tegenwicht komen. Jongeren hebben niet alleen een leraar nodig die hen begrijpt, maar een die hen ook uitdaagt in de gezonde betekenis van het woord. Hen aanport om iets bij te leren, kritisch na te denken, een stap verder te zetten in de vorming… Een leraar die authentiek is en uitkomt voor zijn visie, daar hebben ze respect voor. Die tilt hen altijd een beetje verder dan waar ze al staan."

    

   In 'Waar is mijn school' (Ons Erfdeel, december 2004) pleit ook hoofdredacteur Luc Devoldere voor de herwaardering van de 'meester' en van de 'discipline'. Hij start met een citaat van Huizinga: "De meest bloeiende culturen hebben wel de jeugd liefgehad en vereerd, maar haar niet gecajoleerd of gefêteerd." Daarna sluit hij zich aan bij Bordewijks kritiek op het pedocentrisme in zijn boek 'Bint' van 1934: "Ik eis van de leraar dat hij zich niet inleeft in het kind, dat hij niet daalt. Ik eis van het kind dat het zich inleeft in de leraar, dat het 'klimt', staat staalhard te lezen in Bint. In de jaren '30 van de twintigste eeuw werd blijkbaar al een vonnis geveld over de pedagogie die 'het kind centraal stelt'. Terwijl het relatief eenvoudig is. Kind noch leraar staan centraal: kennis - en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen."  Devoldere vreest dat het pedocentrisme en het relativeren van de kennis- en cultuuroverdracht – door veel beleidsmensen en onderwijskundigen – een bedreiging vormt voor de sociale gelijkheid en ontvoogding. Eddy Van Buggenhout stelt in dit verband: "Heel wat migrantenjongeren zijn het slachtoffer van het pedagogische anarchisme dat het onderwijsgebeuren wil reduceren tot een leuke bezigheidstherapie" (DS, 11.11.04).

    

   Journalist Pieter Lesaffer schreef hierover in De Standaard: "Terwijl onze beleidsmensen en topambtenaren 'voorlopig' wakker liggen van 'het welbevinden van de leerling' (cf. regeerakkoord ) en veel aanpakken als 'ouderwets' bestempelen, merken we in Frankrijk en bij onderwijsminister François Fillon vooral pleidooien voor het herstel van de autoriteit op school en voor het in ere herstellen van een aantal traditionele onderwijsmethoden (Strenge school is terug,' De Standaard'; 4.10.04). Lesaffer voegt er aan toe: "Maar de tijd van de zachte aanpak lijkt ook in Vlaanderen op zijn retour. Ouders sturen hun kinderen liever naar een strenge school. De school die duidelijk lijnen trekt en niet te veel poespas verkoopt, lijkt de school van de toekomst te zijn."

    

   3          P. Adriaenssens: 'verzwakte generatie'

    

   In deze bijdrage nemen we nog eens een aantal recente pleidooien op over opvoeden en onderwijzen met zachte hand en over het gebrek aan gezag in de hedendaagse opvoeding. In een interview met de redactie van IVO stelde prof. Adriaenssens dat het gevaar dreigt dat we een verzwakte generatie creëren: "We moeten ervoor zorgen dat er in een kindgerichte samenleving genoeg leiding blijft. Twintig jaar geleden moesten we in lezingen veel aandacht geven aan communicatie met kinderen. Ik stel vast dat we de laatste jaren opnieuw beginnen te spreken over leiding geven. We moeten op beide aspecten letten. Veel mensen durven inzake opvoeding geen duidelijk standpunt meer in te nemen en dat is verontrustend; het gevaar dreigt dat we aldus een 'verzwakte generatie' creëren. We zien b.v. tegenwoordig veel te veel kinderen die thuis blijven van school, omdat ze zich niet goed voelen. Vroeger keek men op de thermometer en als ze geen koorts hadden, vlogen ze naar school. Nu is er teveel begrip: och arme, gaat het niet? Terwijl we nood hebben aan de vaste hand: 'komaan, doorbijten, ga naar school, je hebt geen koorts'. … In de hogere sociale klasse zien we meer affectieve verwaarlozing. Je ziet er verwende kinderen, die weinig leiding krijgen, maar die ook niet kunnen inschatten wanneer ze eigenlijk iets doen dat de ouders goed vinden. In het milieu van de kansarmoede zie je meer straatproblematiek, meer jeugddelinquentie, omdat er daar ook meer pedagogische verwaarlozing is" (IVO, december 2003, p. 13-14).

    

   4          G. Van den Brink & P. Smeyers

    

   In het VRT-programma 'Nachtwacht' (8.05.04) stelde de Nederlandse cultuursocioloog Gabriël van den Brink dat de ouders en de leerkrachten weer meer centraal moeten staan in opvoeding en onderwijs, in plaats van zijne majesteit het kind. In de pedagogische theorieën en vaak ook in de praktijk van de voorbije 25 jaar stond volgens hem bijna steeds het kind centraal. Alles stond in het teken van de zelfontplooiing van het kind en het onderhandelen, maar er was te weinig aandacht voor zaken als regels, afspraken, discipline, rekening houden met de andere. Assertief gedrag in de zin dat het kind uiteindelijk zijn weg moet leren vinden is uiteraard positief, maar het gaat te vaak gepaard met onfatsoenlijk, agressief en asociaal gedrag.

    

   Van den Brink vraagt zich o.a. af of pedagogen wel voldoende oog hebben voor het trainen van kinderen en jongeren in het uitstellen van behoeftebevrediging. We zetten de kinderen te veel op een voetstuk en daar worden ze alleen maar verwend en agressief van. Volgens hem blijkt dit alles ook heel duidelijk uit zijn onderzoek over 'geweld bij jongeren' bij het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW). Volgens de onderzoeker is de opvoeding van kinderen in Nederland doorgeslagen door assertiviteit en mondigheid als belangrijkste deugden te beschouwen. Om de kwalijke keerzijden van de te assertieve levensstijl – agressie en geweld – te beteugelen, pleit Van den Brink in zijn publicaties voor een beschavingsoffensief bij de jongeren én bij de volwassenen, want ook deze laatsten gedragen zich al te vaak onbeschoft en bot, te liberaal. Er kwamen ook twee ouders van een groot gezin aan het woord, Hilde en Bert, die duidelijk maakten dat bij te veel vrijheid en onderhandelen de kinderen tilt slaan; volgens hen moeten opvoeders duidelijke grenzen stellen. Na de lagere school-eeftijd worden vormen van overleg belangrijker.

    

   In hetzelfde programma kwam ook prof. Paul Smeyers (K.U. Leuven) even aan het woord. Smeyers beklemtoonde dat opvoeden op vandaag moeilijker geworden was, maar dat ouders en opvoeders moeten proberen door te geven wat zij waardevol vinden in het leven. "Over dingen die ze werkelijk belangrijk vinden moeten ouders en leerkrachten niet onderhandelen; bij overleggen gaat het meer over praktische zaken." Hij bekritiseerde ook de overvloed aan boekjes over opvoeden, want ouders gebruiken die bijna als een kookboek waar je voor elke situatie een receptje uit haalt.

    

   Kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove was ook van de partij; zij stond alleen met haar standpunt en vertolkte nog eens haar keuze voor de onderhandelingsopvoeding, voor initiatieven van de overheid om de ouders pedagogisch te begeleiden en voor het wettelijk verbieden van de 'pedagogische tik'. Ze was wel zo diplomatisch om de term 'onderhandelen' meestal te vervangen door de term 'overleggen' en om aldus haar vroegere stellingen een beetje af te zwakken.

    

1. Kinderen niet (echt) gelijkwaardig

    

   In het debat over kinderrechten staat de idee dat kinderen gelijkwaardige personen zijn veelal centraal. "Kinderen moet je als totaal gelijkwaardige personen behandelen", vindt ook Anne-Mie Drieskens, woordvoerster van de Gezinsbond. Zij vindt dat veel ouders kinderen niet als gelijkwaardig beschouwen aan volwassenen en dat ze dan ook ten onrechte vinden dat er b.v. niets mis is met de pedagogische tik (Wat te doen als uw kind niet luistert, De Morgen, 7 juli 2004). De Gezinsbond pleit net als de kinderrechtencommissaris voor een soort onderhandelingshuishouding en voor het radicaal overlegmodel.

    

   In dezelfde bijdrage reageerde prof. Frederik Swennen, professor familierecht aan de Universiteit Antwerpen, op de stelling dat kinderen totaal gelijkwaardige wezens zijn. Swennen stelde: 'Kinderen zijn niet gelijkwaardig aan volwassenen. De verhouding ouder-kind of leraar-leerling is een gezagsverhouding, waarbij de ene meer gezag heeft dan de andere. Dat is nodig om het kind op te voeden tot een volwassene. In het debat over kinderrechten wordt vaak als argument aangehaald dat kinderen gelijkwaardig zijn. Dat klopt gewoon niet. Als je een kind als gelijkwaardig gaat behandelen of een kind toelaat zich als gelijkwaardig te gedragen, terwijl het helemaal niet gelijkwaardig is, hoe kun je het dan opvoeden? Je moet ervoor openstaan om dingen te leren, om te leren hoe je je moet gedragen. Dat kan alleen als je vindt dat de ouder of leraar je iets te leren heeft, en dus boven jou staat. De filosoof George Steiner heeft het in zijn laatste boek over deze problematiek en vindt dat de veranderde houding tussen opvoeder en kind en leraar en leerling de overdracht van kennis en waarden, wat de kern is van het opvoeden, moeilijker maakt. Hij ziet de toekomst van het kind pessimistisch in". … "Ouders zijn vandaag vaak erg onzeker over hoe ze hun kind moeten opvoeden", vindt Swennen. 'Sommige ouders lijken bang om hun kinderen grenzen te stellen. De opvoeding vandaag is veel vrijer dan vroeger, er is over het algemeen minder discipline in gezinnen. Dat merk je: er zijn 30 procent meer minderjarigen die voor de jeugdrechter moeten komen omdat ze strafbare feiten hebben gepleegd. De stijging van het aantal minderjarigen dat feiten pleegt, is een gevolg van een te vrije opvoeding waarbij de jongeren de grenzen van wat kan en niet kan niet respecteren. Ouders stellen vaak te weinig grenzen in hun opvoeding." Op een DIROO-dialoogdag (Gent, 22.09.04) beklemtoonde ook de Gentse filosoof Raf Debaene dat leerkracht en leerling geen gelijkwaardige partners zijn.

    

   7          An Candaele over 'knuffelpedagogie'

We krijgen de indruk dat sommige mensen binnen de Gezinsbond niet ongevoelig zijn voor het feit dat ze de voorbije maanden bekritiseerd werden omwille van de door de Gezinsbond gepropageerde knuffelaanpak en omwille van het voorstel om 'de pedagogische tik' wettelijk te verbieden. Zo lazen we in 'De Bond' een bijdrage met kritiek aan het adres van de 'knuffelpedagogie' (De Bond, 27 augustus 2004). We citeren even.

"Dat kinderen die zich goed voelen op school en gemotiveerd zijn, meer van de lessen opsteken dan als het louter van moeten is, daarover zijn de meeste mensen het eens. Maar hoever het vertrouwen in die intrinsieke motivatie moet gaan of hoe belangrijk sturing door de leerkracht is, leidt tot meer discussie. Geef de kinderen een rijke, uitdagende omgeving en ze leren vanzelf, zo meent de een. Wie denkt dat een kind zomaar uit zichzelf zal leren lezen, rekenen en alles opsteken wat de samenleving van het onderwijs verwacht, heeft het verkeerd voor, vindt de ander. De (te) grote nadruk op het belang van het welbevinden en de vrijheid van de leerlingen, wordt door de tegenstanders soms smalend afgedaan als 'knuffelpedagogie'. Je kunt mensen ook dom en dood knuffelen, luidt het. Een kind dat al eens een mislukking ervaart en tegen grenzen aanbotst, wordt daardoor weerbaarder én het is de beste voorbereiding op de realiteit van het leven. Als kinderen alleen maar leren waar ze zich goed bij voelen, worden ze dom. Leren is nu eenmaal soms lastig.

De term knuffelpedagogie dook ook op naar aanleiding van een actie van het onderwijstijdschrift KLASSE om de rode balpen uit de klas te bannen. Leerlingen zouden te veel op hun fouten gewezen worden en te weinig complimentjes krijgen. De reacties bleven niet uit: als we niet meer mogen zeggen waar de leerlingen de bal misslaan, schieten we het doel van onderwijs- en professionele opvoeders die kinderen binnenleiden in een wereld van kennis en vaardigheden compleet voorbij. … Kan je kinderen grootbrengen zonder van hen soms gehoorzaamheid zonder meer te eisen? Behoeden we hen beter voor frustratie en pijn of zijn dat net goede leerscholen? … Op school of thuis, het blijft zoeken naar een goed evenwicht."

8          Zelfkritiek op Freinet-aanpak

Freinetonderwijzer Vincent (Kortrijk) formuleerde onlangs (zelf)kritiek op Freinetonderwijs en onderhandelingsopvoeding waarbij de leerlingen over alles hun zegje mogen en moeten doen. (Discussieforum – www.freinetbeweging.vlaanderen.be). Kritisch onderwijs en opvoeding tot mondigheid mogen niet verworden tot een opvoeding tot misnoegdheid en kritiek op alles en nog wat.

Vincent schrijft: "Het lijkt maar een klein verschil maar laten we in onze pedagogische Freinetvisie het woordje 'kritisch' even in de diepvries steken: waarom willen we onze kinderen zo per se opvoeden tot mondige, kritische wereldburgers - we geven hun het gezaag en het geklaag met de paplepel mee en zijn dan verwonderd dat er Blok-stemmen bijkomen ... Ik merk in een oudste klas lager onderwijs bijv. dat als we na een uitstap terug in de ronde zitten, kinderen wel altijd iets hebben aan te merken over de gids zus of zo, de rondleiding te lang of net te kort, de zaal te warm, de foto's te groot, de muren te wit, de banken te hard, de treinen te vol, ... Een waslijst gezever, zo maar omdat het blijkbaar hoort als je thuis of in de Freinetschool kritisch bent opgevoed. Ik heb me voorgenomen om ze daar volgende keren geen kans meer toe te geven: dat ze verdomme blij mogen zijn dat ze op uitstap mogen. Laten we dat woord kritisch maar vervangen door gezonde, tevreden en verdraagzame mensen. Met een meer constructieve opstelling raken we er wel!"

Vincent schrijft verder: "Ik denk dat we na de verkiezingsuitslag niet anders kunnen dan voortdoen met de mensen die zich niet dagelijks dood kankeren op de vuilnis in hun straat, die migrant op de hoek, die buurman die zijn auto altijd voor de andere zijn deur parkeert, ...Als de politici zich moeten bezighouden met de agendapunten die dergelijke knorpotten naar voor schuiven, raken we er nooit ... Ontevreden mensen worden nimmer tevreden of niet? Misschien is onze taak heel eenvoudig: dagelijks in de klas komen met de glimlach en een kind op het hart drukken dat het in een goede wereld leeft waar hij zelf aan mag meewerken ..."
 

Commentaar

Het gaat inderdaad niet op te goochelen met termen als kritisch of emancipatorisch onderwijs. Veel hangt af van de concrete invulling. Ook hier moeten we zoeken naar een goed evenwicht. Moeten we de klas als een democratie in het klein beschouwen waarbij de leerlingen steeds een stem in het kapittel moeten hebben – zelfs bij het verplaatsen van een tafelpoot?  Kritische vorming betekent nog niet dat men in klas alles voortdurend ter discussie moet stellen en dat er over alles onderhandeld moet worden. Ook bij opvoeding tot mondigheid en maatschappelijk bewustzijn hangt veel af van de concrete invulling. Enkele jaren geleden werden de leerlingen in veel Freinetscholen actief betrokken bij 'kritische' sympathie-acties tegen de uitwijzing van 'sans-papiers' en tegen het beleid van de regering. Ook dan zullen een aantal Freinetleerkrachten zich wel afgevraagd hebben of dit acties zijn waarin men kinderen tussen 2,5 en 12 jaar moet betrekken en waarom de politici hun zegje niet mochten komen doen.

7          Besluit

Uit de geciteerde kritiek op de knuffelpedagogie blijkt het afwijzen van de propaganda voor de knuffelpedagogie(k), voor 'het kind centraal', voor het momentaan welbevinden van het kind in de 'leuke school' – vanwege Vlaamse beleidsmensen, het kinderrechtencommissariaat en bepaalde pedagogen. De verregaande meegaandheid leidt volgens de critici tot een 'verwende', 'verzwakte' en 'ontevreden' generatie, tot 'leuke bezigheidstherapie' die haaks staat op ontvoogding en GOK, tot ernstige gedragsproblemen … Het leren uitstellen van de behoeftebevrediging blijkt weer een belangrijk opvoedingsdoel te zijn. De critici wijzen de modieuze 'onderhandelingshuishouding' af. 'Kind noch leraar staan centraal: kennis - en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal' en de leraar mag weer 'meester' i.p.v. coach spelen. 

We opteren zelf voor een opvoeding met zachte hand; dit betekent noch opvoeding met harde hand, noch knuffelpedagogie. We wensen verder dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs behouden blijft en dat men o.a. voldoende inspanning van de leerlingen durft vragen. Dit alles is ook belangrijk vanuit het standpunt van de onderwijskansen en de ontvoogding van de sociaal-benadeelde jongeren. We merken met genoegen dat velen opnieuw het belang van voldoende 'discipline' en' inspanning' op school beklemtonen; niet het momentaan welbevinden staat dan centraal, maar het uiteindelijk welbevinden en welzijn van de jongeren. Dit houdt geenszins een pleidooi in voor 'opvoeding met harde hand' of voor de school als leerfabriek; de voorbije kwarteeuw hebben we dergelijke 'restauratieve' pleidooien met evenveel kracht bestreden als de knuffelpedagogie.

30-07-2015 om 21:19 geschreven door Raf Feys  

De ooit zo geprezen proeftuinen van minister Frank Vandenbroucke en ‘Accent op talent’ van 2005 leverden - zoals voorspeld - niets op. Geldverspilling troef.

Proeftuinen van (H)Eden en Verleden: Frank Vandenbrouke haalt belegen en controversieel beleidsrecept uit ministeriële kast

Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 133 (mei 2005) van   Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1. Proeftuinen en 'AoT'- experimenten

    

   1.1       Proeftuinen in beleidsnota

    

   In de beleidsnota 2004-2009 treffen we een apart hoofdstuk aan over het belang van 'proeftuinen' of 'experimenteerscholen' en over het voornemen om het regelgevend kader voor dergelijke scholen aan te passen. We lezen: "Vooraleer maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn? Waar het aangewezen is zullen we daarom proeftuinen opzetten. Dit zijn onderwijsinitiatieven waarbij – binnen een afgebakende tijdsduur en op beperkte schaal – vernieuwingen worden ingevoerd. De effecten daarvan worden geëvalueerd, en als die positief zijn, kunnen ze richtinggevend zijn voor het toekomstige onderwijsbeleid. We moeten ervoor zorgen dat het opzetten van proeftuinen in de beste omstandigheden gebeurt en zonder de rechtszekerheid in het gedrang te brengen. Het is eigen aan proeftuinen dat de deelnemers kunnen werken binnen een aangepast regelgevend kader. Ze moeten een vrij grote autonomie hebben voor eigen invulling en oriëntering en het opzetten van samenwerkingsverbanden. … De voortrekkersscholen van het project 'Accent op Talent' van de Koning Boudewijnstichting zetten sinds het schooljaar 2003-2004 vernieuwende projecten op waarbij onder meer de ontwikkeling van alle talenten van leerlingen centraal staat. … Op basis van het advies van ICOR (Interuniversitair Centrum voor Onderwijsrecht) zullen we in 2005 een decreet ter ondersteuning van de proeftuinen voorbereiden" (p. 30).

    

   Vooral de commissie 'Accent op Talert' is vragende partij inzake proeftuinen. Er kwam ook al een tijdje geleden juridische kritiek op de 'AoT'-experimenteerscholen, op het feit dat dergelijke proeftuinen soms niet beantwoorden aan de wettelijke/decretale voorschriften inzake lessentabel, respecteren van de specifieke bevoegdheid van leerkrachten e.d. De minister wil nu dringend iets doen om de rechtszekerheid van experimenteerscholen te waarborgen en om onderwijsvernieuwingen in 'proeftuinen' uit te testen. In een interview van februari j.l. verkondigt minister Frank Vdb: "Tegen september 2005 willen we een decretaal kader hebben om proeftuinen te organiseren. Laten we daarna die proeftuinen twee jaar lopen en hopelijk kunnen we dan bepaalde conclusies trekken tegen het einde van deze legislatuur, om dan mee te geven met de volgende regering…. Ik sluit ook niet uit dat we iets zullen doen aan een aantal spelregels inzake personeelsbeleid" (Brandpunt, febr. 2005)."

    

   1.2       Einde doorhollingsbeleid?

    

   In de beleidsnota wordt dus het eerst uitproberen van vernieuwingen als een vanzelfsprekendheid voorop gesteld: "Vooraleer maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn." Dat is al lang één van onze stokpaardjes. Waarom heeft men b.v. bij de radicale HOBU- en Bologna-hervormingen niet vooraf uitgetest welke de effecten zouden zijn? Zelfs een echt debat over de hervormingen en een echte evaluatie achteraf vonden de beleidsmensen volstrekt overbodig.

    

   Is er nu een reden om aan te nemen dat de beleidsmensen en topambtenaren plots van plan zijn een ander beleid te voeren? Zijn de mensen die de voorbije 15 jaar voortdurend uitpakten met een doorhollings- en oekazebeleid tot inkeer gekomen? We hopen dat er een ooit een einde komt aan het doorhollingsbeleid; voorlopig blijven we echter de nodige argwaan koesteren. Topambtenaren en beleidsmensen wijzen nog steeds alle kritiek op het gevoerde beleid af. Er wordt niet uitgelegd waarom men de vele grote hervormingen van de voorbije jaren zomaar ineens en veralgemeend invoerde en waarom men voortaan alle heil verwacht van proefprojecten. We missen in de beleidsnota ook een diepgaande reflectie omtrent het werken met experimenteerprojecten, omtrent de 'AoT'-vernieuwingsstrategie, omtrent het toekennen van een veel grotere autonomie aan de scholen, omtrent het wijzigen van de spelregels inzake personeelsbeleid, … Deze bijdrage wil een aanzet bieden tot reflectie op het proeftuinenproject.

    

    

    

   1.3       AoT: proeftuinen, autonomie en centen

    

   In het hoofdstuk over 'proeftuinen' in de beleidsnota wordt uitdrukkelijk verwezen naar de 'voortrekkersscholen van het project Accent op Talent'. De beleidsmensen dachten blijkbaar vooral aan dit soort proeftuinen. De beleidsnota stelt dat proeftuinen in 'de beste omstandigheden' moeten kunnen experimenteren, maar verduidelijkt niet wat we hieronder zoal moeten verstaan. Het is bekend dat 'AoT' ook op veel financiële ondersteuning rekent: "De AoT-commissie berekende dat het de nieuwe regering al 750 miljoen Euro (30 miljard Fr., = bijna tweemaal het budget voor het HOBU) zou kosten om het nieuwe initiatief voor onderwijsinnovatie in al zijn aspecten geleidelijk op te bouwen" ('Tussentijds AoT-rapport', mei 2004).

    

   Vanuit de 'AoT'-filosofie moeten grote scholengroepen overigens over een veel grotere autonomie beschikken om hun eigen weg te kunnen gaan. Hiertoe moeten volgens 'AoT' ook de spelregels inzake personeelsbeleid drastisch worden versoepeld, geliberaliseerd. In de beleidsnota lezen we in verband met de hervorming van het personeelsbeleid: "De decreten rechtspositie zijn aan een grondige herziening toe. De nieuwe rechtspositie moet aan scholen en scholengemeenschappen nog meer ruimte geven om een kwaliteitsvol personeelsbeleid te voeren met minder centraal opgelegde regels". In een interview met FVdb stelde de COC dat de invoering van de schoolopdracht – zoals in het HOBU – vaak tot willekeur leidt. FVdb verdedigde in zijn antwoord de principiële keuze voor de schoolopdracht, maar voegde er wel aan toe: "Als de invoering van de schoolopdracht onrechtvaardiger zou zijn dan het huidige systeem, dan komt het er niet" (Brandpunt, maart 2005).

    

   1.4       Overzicht bijdrage

    

   In punt 2 formuleren we een aantal algemene kritieken op het werken met proeftuinen. Vervolgens beschrijven we de minder positieve ervaringen met recente proeftuinen in Nederland en de recente voorstellen van minister Van der Hoeven om de autonomie van de scholen sterk te vergroten. In punt 4 beschrijven we negatieve ervaringen met Vlaamse proeftuinen uit het verleden. In punt 5 staan we stil bij de controversiële proeftuinen binnen het project 'Accent op talent'.

    

2. Proeftuinen : controversiële constructie

    

   2.1       Beperkingen en gevaren

    

   Meer dan de prozaïsche term 'experimenteerschool' of 'pilootschool' roept de term 'proeftuin' associaties op met de tuin van Eden, met aardsparadijselijke toestanden waarin scholen overvloedig van de 'geboden' faciliteiten mogen proeven en genieten. Scholen worden tot vernieuwing verleid door de overheid die hen faciliteiten en centen toestopt. De beleidsnota wekt de indruk dat het werken met proeftuinen totaal nieuw en tevens onschuldig is. Niets is minder waar. In de jaren zeventig was het werken met proeftuinen – vroeger veelal experimenteerscholen genoemd – al in de mode en dit lokte toen al de nodige kritiek uit.

    

   De belangrijkste kritische vaststelling luidt: vooral met betrekking tot hervormingen die vrij controversieel zijn en/of die het merendeel der leerkrachten en ouders niet genegen zijn wordt vaak een beroep gedaan op 'pilootscholen' die dan de uitkomst zouden moeten bieden: b.v. de oprichting van de middenschool, heterogeen groeperen in S.O., moderne wiskunde, … Een actueel voorbeeld: het overgrote deel van de leerkrachten, directies, ouders … wil de schotten tussen de onderwijsvormen secundair onderwijs niet wegwerken. Dus kent men maar aan dit controversieel 'Accent op talent'-project een 'proeftuinstatuut'-toe.

    

   De vernieuwingsfilosofie van de proeftuinen en van 'AoT' lijkt sterk op de strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die destijds toegepast werd binnen het project 'Vernieuwd lager onderwijs' (VLO) met weinig succes overigens (zie 'Grootschalige investering met kleinschalige realisaties', Onderwijskrant nr. 50, februari 1988).

    

   We krijgen verder de indruk dat veel 'Accent-op-talent'-projecten nog eens overdoen wat binnen de Nederlandse 'basisvorming' en binnen het Vlaamse VSO al uitgetest werd en weinig succesvol bleek. We weten perfect dat in Vlaanderen en elders experimenten met sterk heterogene groepen S.O. uitwezen dat die heterogeniteit niet werkbaar en wenselijk is. In een interview met leerkrachten van een 'authentieke' middenschool stelde Lieve Vanmaele (KU Leuven) vast dat de meeste leerkrachten tegenstander waren van de heterogene klassamenstelling. Ze voegde er aan toe: "Nochtans wil de schoolleiding deze groeperingsvorm handhaven" (Op weg naar binnenklasdifferentiatie, Impuls, september 2004, p. 55). De schoolleiding kan in dit geval het proeftuinstatuut en extra centen aanvragen en gebruiken (misbruiken?) om de locale gemoederen te sussen en de interne controverse toe te dekken. Een andere kritiek luidt immers dat bij veel pilootscholen vaak de directie en de coördinatoren de vernieuwing bedenken en opleggen tegen de wil van de leerkrachten in. De COC-onderwijsbond stelt dan ook als voorwaarde dat de meeste leerkrachten akkoord moeten gaan met het experiment (zie punt 2.2). 

    

   Minister Vdb wil al na twee jaar 'proeftuinen' conclusies trekken voor het beleid. De COC-onderwijsbond stelt terecht dat de minister zich illusies maakt als hij denkt dat je na twee jaar al besluiten kan trekken uit dergelijke experimenten. Vergelijken met de resultaten van gewone scholen en transfer vanuit experimenten die in uitzonderlijke omstandigheden plaatsgrijpen is overigens quasi onmogelijk. Bij pilootscholen gaat het veelal gaat om 'uitzonderingssituaties' – om uitzonderlijke faciliteiten en comfort. Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen dan ook veelal niet omdat die scholen in minder gunstige omstandigheden moeten werken. Dit was in de jaren tachtig precies de kritiek van de niet-VSO-scholen (=type 2) die niet genoten van het dure VSO-comfort; de vereniging Doscko protesteerde en vroeg tevergeefs faciliteiten om het klassieke systeem verder te optimaliseren. Ook de niet-VLO-scholen konden destijds niet genieten van de begeleiding die de VLO-scholen kregen.

    

   Volgens vakbondsvrouw Ria Jaarsma (Comenius, september 1982) gaat het bij proeftuinen ook al te vaak om experimenten die qua omvang marginaal te noemen zijn; veel heil valt er niet van te verwachten. Omdat mevrouw Fr. Papy op een eerste gezicht fantastische resultaten met moderne wiskunde op een Brusselse experimenteerschool kon voorleggen, concludeerde minister Vermeylen al dat de moderne wiskunde veralgemeend ingevoerd moest worden. Bij de 'AoT'-proeftuinen zijn er ook inhoudelijk marginale projecten: b.v. de proeftuin 'Malle' waar geëxperimenteerd wordt met een vrij simplistische projectmatige aanpak à la Freinet (zie punt 5.3).

    

   Bij het begin van de jaren tachtig werd in Nederland geëxperimenteerd met een aantal middenscholen die een experimenteerstatuut kregen. De Onderwijsraad-voorzitter, H. Leune, liet zich heel kritisch uit.

   Prof. Leune poneerde vooreerst: "Het experimenten- of projectenbeleid valt onder de categorie alibi's. Vooral bij gebrek aan consensus worden experimenten opgestart. Dit is ook het geval bij de middenschool" (Comenius, september 1982). De middenschoolhervorming werd sterk gecontesteerd door de leerkrachten en de NLG-onderwijsbond.

    

   Leune stelde ook dat een deugdelijke evaluatie van 'pilootscholen' meestal quasi onmogelijk was, omdat de doelstellingen meestal heel vaag klinken en omdat de initiatiefnemers veelal niet gesteld zijn op onafhankelijke evaluatie. Ook in Vlaanderen werden de proeftuinen uit het verleden (VSO, VLO, …) meestal geëvalueerd door direct betrokkenen. Leune schreef b.v.: "De formulering van de mooiklinkende doeleinden van b.v. de middenschool gaat niet gepaard met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de doelen bereikt zijn" Leune concludeerde: "Indien de betekenis (effectiviteit) van de huidige experimenten met de middenschool worden afgemeten aan de experimenteerdoelen die door de beleidsverantwoordelijke instanties zijn geformuleerd, dan valt niet te verwachten dat de experimenten bijdragen van betekenis aan de besluitvorming over de invoering van de middenschool zullen (kunnen) leveren." Er kwamen experimentele middenscholen, maar de utopische middenschoolgedachte werd achteraf weer afgevoerd.

    

   1. Kritische reactie van COC

       

      De COC-reactie op de proeftuinenvoornemens bevat o.i. een aantal belangrijke standpunten. We lezen: "COC is niet tegen nuttige experimenten, maar een degelijke evaluatie, eventueel de nodige omkadering en aandacht voor de gevolgen voor het personeel zijn dan noodzakelijk (Brandpunt, december 2004). Voor COC kunnen proeftuinen alleen als:

       

• De evaluatie ervan eerlijk en onafhankelijk verloopt. Daarbij moet rekening gehouden worden met zowel de meerwaarde voor de leerlingen als de draagkracht van personeel en school.

• Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen alleen als de omstandigheden er ook gelijk zijn. Indien er extra middelen voor de omkadering worden gegeven en/of speciale omstandigheden worden gecreëerd voor de proeftuinen, dan moet dat ook zo zijn voor de andere scholen."

• De vernieuwingen in de tijd gespreid worden.

•  De rechtszekerheid van personeel en leerlingen verzekerd blijven.

• Het personeel vooraf niet alleen geraadpleegd wordt, maar ook zijn akkoord geeft.

• Er ook gezorgd wordt voor de professionele ontplooiing van het personeel."

   

  We zijn het volledig eens met de opstelling van de COC. Men kan b.v. maar scholen vergelijken die in analoge omstandigheden werken. Er wordt volgens de COC bij de beslissing om te experimenteren ook vaak weinig rekening gehouden met het oordeel van de leerkrachten. De COC heeft hier wellicht lering getrokken uit vroegere ervaring met hervormingen. De vakbonden kregen in het verleden nogal eens de kritiek dat ze bij het bepalen van hun standpunt t.a.v. hervormingen (VSO, HOBU, inclusief onderwijs …) veel te weinig rekening hielden met de mening van hun leden-leerkrachten.

   

1. Recente proeftuinen en autonomie in Nederland

    

   3.1       Mislukte experimenten

    

   Het werken met 'proeftuinen' en de kritiek erop is niet nieuw; we stonden er in punt 1 al even bij stil. Ook in Nederland heeft men geen al te beste ervaringen met proeftuinen en recente schoolexperimenten leverden vaak nefaste resultaten op. Denk maar aan de ondoordachte invoering en veralgemening van het studiehuis.

    

   Een ander voorbeeld: de EFA-lerarenopleiding (Amsterdam) kreeg enkele jaren geleden een experimenteel statuut en veel centen om een nieuwe aanpak in de lerarenopleiding (zelfsturing e.d.) uit te testen. Het experiment liep uit op een flop (zie bijdrage hierover in dit nummer). De Nederlandse onderzoeker R. Martens komt tot de conclusie dat de experimenten met vormen van constructief leren ('nieuwe leren') in het onderwijs tot nu toe geen positieve resultaten opleverden. Hij concludeert: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt" (R. Martens, 'Wat maakt leren leuk?', Onderwijsinnovatie, september 2004).

    

   In een aantal 'AoT'-proeftuinen staat het concept van middenschool of gemeenschappelijke basisvorming centraal. Waarom trekken we geen conclusies uit 12 jaar ervaring met 'basisvorming' in Nederland waar minister Van der Hoeven de gemeenschappelijke basisvorming (eerste graad S.O.) sterk terugschroeft. "Volgens de minister moeten vmbo-leerlingen (TSO + BSO) in de onderbouw straks niet langer hetzelfde verplichte vakkenpakket volgen als leeftijdsgenoten in havo en vwo (ASO). De overheid moet de verschillen tussen de leerlingen erkennen, vindt Van der Hoeven, in plaats van ze op te leggen. De gemeenschappelijke basisvorming bleek te makkelijk voor slimme leerlingen en te moeilijk voor zwakkere'" (NRC-Handelsblad, 14.11.03). Inmiddels legde de minister al concrete hervormingsvoorstellen op tafel (zie bijdrage hierover in dit nummer).

    

   3.2       Proeftuinen 'Nieuwe Leren'

    

   In 2004 vroeg het 'Netwerk Nieuw Leren' een experimenteerstatuut en extra subsidies aan om vrij te kunnen experimenteren, vooral op het niveau van de lagere cyclus eerste graad S.O. (Zie bijdrage over 'Nieuwe Leren' in de volgende Onderwijskrant.) Het bestuur van deze scholen(groepen) vraagt een vrij grote autonomie voor eigen invulling van het leerproces en van de leerinhouden.

    

   Recentelijk kregen al enkele scholen een experimenteerstatuut toegekend. Ze mogen afwijken van de officiële lessentabel, van de vakgebonden bevoegdheden van de leerkrachten e.d. Het gaat ook steeds om initiatieven die veel financiële steun krijgen vanwege het ministerie, het bestuur van een grote scholengroep, het Katholiek Pedagogisch Centrum, enz. Het ziet er dus naar uit dat deze voortrekkersscholen opnieuw veel faciliteiten zullen krijgen. De kritiek op de proeftuinen voor 'Het Nieuwe Leren' is vrij groot (zie ook kritiek van prof. Carpay in interview in deze Onderwijskrant.)

    

1. Kritiek op autonome school  & willekeur van schoolbesturen

    

   Bij de experimenten met het zgn. 'Nieuwe leren' gaat het initiatief volledig uit van het bovenschoolse management. Ook bij de invoering van het studiehuis in de hogere cyclus van het voortgezet onderwijs kregen de schoolbesturen de kritiek dat ze die hervorming tegen de opvatting in van de leerkrachten hadden ingevoerd.

    

   In het kader van de voorgenomen hervorming (vermindering) van de gemeenschappelijke 'basisvorming' (eerste graad S.O.) wil de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming dat de scholen tegelijk een grotere autonomie krijgen, ook op leerinhoudelijk vlak (zie Internet). De Taakgroep formuleerde een aantal voorstellen om de wettelijke verplichtingen voor alle scholen sterk af te zwakken en om veel beslissingen over te laten aan de autonomie van de schoolbesturen. (Het gaat om voorstellen die vrij goed overeenstemmen met de autonomie die 'Accent op Talent' voor de grote schoolbesturen bepleit.)  De Nederlandse minister Van der Hoeven lijkt het hiermee eens te zijn. Zo zou de gemeenschappelijke basisvorming niet enkel sterk beperkt worden; ze zou ook niet langer uitgedrukt worden in een opgelegde lessen- en urentabel, maar in een beperkt aantal algemeen geformuleerde eindtermen (competenties). Hierdoor en door een minder strakke interpretatie van de specifieke bevoegdheid van de leraren zullen schooldirecties dan zelf kunnen beslissen of ze al dan niet nog werken met vakdisciplines, of eerder met vakkenoverschrijdende thema's of met een projectmatige aanpak, enz.

    

   Er kwam al heel wat kritiek op deze 'autonomie'-voorstellen, o.m. van de onderwijsbonden. Een kritiek luidt: "Als de overheid de school (lees: het management van de school) centraal stelt en de school de leerling centraal stelt, dan wordt de ruimte voor de professionele inbreng van de leerkrachten uiterst klein."

    

   Het actiecomité 'De Heelmeesters' schrijft (zie Internet): "In het kader van de toegenomen trend naar deregulering en autonomie van de scholen stelt de Taakgroep voor om af te zien van voorschriften betreffende lessentabellen (pag. 13) e.d. Een verschillend aantal uren per vak per school heeft echter gevolgen voor het niveau van het onderwijs en daarmee voor de waarde van de diploma’s. De Heelmeesters pleiten voor het behoud van vaste lessen- en vakkentabellen, ook om conflicten in de personeelskamers van scholen te voorkomen. Leraren en schoolleiders zijn er om onderwijs te geven en leiding te geven aan de schoolorganisatie, niet om met elkaar een strijd om de uren en vakken uit te vechten.

    

   Verder zal de trend om steeds meer aan de 'autonome school' (pag. 46) over te laten leiden tot een gebrek aan vertrouwen van het Hoger Onderwijs in de waarde van de verschillende diploma’s, tot een groter belang van toelatingstoetsen in het Hoger Onderwijs en tot een wens om tot afschaffing van de centrale examens (advies 15, pagina 47) over te gaan. Op dat moment zal niemand in onderwijsland door de bomen het bos nog kunnen zien: chaos alom. Zorgelijk is ook de visie op het leraarschap (pag. 36 en 37). Er zouden 'breed inzetbare docenten' moeten komen, ondersteund door allerlei soorten lesassistenten. Hieruit spreekt een visie op onderwijs waarin ‘vakkennis’ ten enenmale niet meer de kurk is waarop het lesgeven drijft. Blijkbaar zijn belangrijke noties als ‘inzicht in de problemen en interesses van het kind’, ‘het bijbrengen van studievaardigheden’ en ‘leren vormgeven van het eigen leerproces’ tot de elementaire capaciteiten en werkzaamheden van de docent verheven. Er is in Nederland een stille revolutie gaande, waarbij men afstapt van kennisgericht onderwijs ten gunste van procesgericht onderwijs.

    

   In de voorstellen wordt weinig waarde gehecht aan eindkwalificaties voor leraren, waaraan bevoegdheden zijn gekoppeld. Volgens de Taakgroep moet de toekomstige onderbouwdocent over bekwaamheden (en niet over vakbevoegdheden) beschikken om in bepaalde leergebieden de leerlingen te begeleiden. Nog kwalijker is het feit, dat het voorgestelde eindniveau van de vakken (hoofdvak: eindexamen vwo, bijvakken: vmbo-niveau) niet alleen voor de toekomstige leraar in het vmbo (B.O. + T.O.) zou moeten gelden, maar ook voor de havo en vwo (= ASO)- leraar. Verwachten havo-vwo-leerlingen en hun ouders niet meer kennis van hun leraren? Welk aanzien zal een in Nederland opgeleide leraar binnen Europa voortaan genieten? Op dit moment maken het vak onderwijskunde en de stages een groot deel uit van het curriculum. Voor vakkennis wordt aanzienlijk minder tijd uitgetrokken dan in de opleidingen van vóór 1991."

    

   Als minister Vdb aan de experimenteerscholen faciliteiten toekent die verwant zijn met de door Taakgroep Vernieuwing Basisvorming geformuleerde lokale autonomie, dan houdt dit ook (verkapte) inhoudelijke en pedagogische opties in. Dit is ook één van de redenen waarom de Vlaamse onderwijsbonden kritisch staan tegenover de in de beleidsnota beloofde sterke toename van de autonomie van de school of scholengroep.

    

   4          Ervaringen met Vlaamse proeftuinen

    

   Het experimenten- of proeftuinenbeleid is ook in Vlaanderen niet nieuw. Veelal lokten die proeftuinen controverses uit en ze leverden ook weinig conclusies en duurzame resultaten op. We wezen hiervoor al naar de heilloze strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die binnen het VLO werd gehanteerd.

    

1. Polyvalent technisch onderwijs

    

   Op het einde van de jaren zestig kenden we experimenten met polyvalent technisch onderwijs; prof. Roland Vandenberghe maakte er zijn doctoraatsproefschrift over. Er verschenen aanvankelijk lovende bijdragen over, maar al vlug werd de idee weer verlaten. Het bleek al bij al minder interessant dan verwacht werd.

    

   4.2       Experimenten VSO

    

   In de jaren zeventig w    aren er experimenteerscholen voor VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) en VLO (=vernieuwd lager onderwijs). Bij deze 'proeftuinen' ging het overigens niet om zuivere experimenten. VSO-scholen kregen extra begeleidings- en vernieuwingscomfort: extra centen, extra begeleiders, extra uren voor bijlessen, 3 cycli van 2 jaar in VSO in plaats van 2 in scholen met oude structuur 2x 3 structuur enz. Dit leidde tot veel kritiek vanwege de niet-VSO-scholen. Zij stelden o.a. dat de klassieke scholen niet over hetzelfde comfort beschikten en de kans niet kregen om hun klassieke aanpak verder te optimaliseren. Pas op die wijze kon men volgens de Doscko-vereniging de resultaten van type 1 en type 2 echt vergelijken. (Ook enkel de VLO-scholen kregen extra-begeleiding.) De COC stelt nu terecht dat proeftuinen maar kunnen vergeleken worden met gewone scholen als die over hetzelfde comfort beschikken. Het is echter bekend dat in de visie van 'Accent op talent' en van de beleidsnota de experimenteerscholen extra gesoigneerd (moeten) worden.

    

   De COC vraagt o.i. ook terecht dat voor het opstarten van proeftuinen het akkoord gevraagd wordt van de leerkrachten. In de in Nederland opgestarte proeftuinen 'Nieuwe Leren' merken we dat enkel het bovenschoolse bestuur van de grote scholengroepen hierover besliste. In een interview met prof. Carpay in dit nummer stelt deze: "De initiatiefnemers van het 'Nieuwe Leren' zijn mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken". De vrees dat hervormingen zullen ingevoerd worden zonder raadpleging van het personeel is dus gerechtvaardigd. In Wallonië werd het VSO vrij vlug veralgemeend niettegenstaande de weerstand van heel veel leerkrachten; hetzelfde gebeurde enkele jaren geleden bij de invoering van het 'cycle unique systeem in de eerste graad waarbij de leerlingen automatisch doorstroomden naar het tweede jaar; de meeste leerkrachten waren tegen, maar toch werd de 'cycle unique' ingevoerd – met alle nefaste gevolgen vandien. In Vlaanderen vonden de meeste TSO- en BSO-scholen destijds dat het VSO te weinig afgestemd was op de specifieke behoeften van hun leerlingen en een averechts effect zou sorteren: minder i.p.v. meer waardering voor TSO en BSO. Een aantal ASO-scholen vonden dat het VSO te weinig uitdagend was voor hun leerlingenpubliek. De COC beseft wellicht ook dat bepaalde vakbonden destijds bij de invoering van het VSO te weinig het standpunt van de leden verkondigden; de toenmalige kopstukken van de ASO-vakbond manifesteerden zich als VSO-voorstanders en hielden weinig rekening met de mening van de leerkrachten.

    

   De VSO-doelstellingen van het VSO waren ook te algemeen geformuleerd om te kunnen achterhalen of de resultaten bereikt werden. Zo kon men moeilijk achterhalen of de doorstroming beter verliep. Het uitstellen van de definitieve keuze tot na het einde jaar leidde (leidt) er ook toe dat een aantal leerlingen te laat overstappen van ASO naar TSO. Zo zitten we nu met een te lang uitgestelde keuze, maar een terugkeer naar de betere 2x3-structuur wordt nog steeds niet overwogen.

    

   4.3       Modulair beroepsonderwijs

    

   Een tiental jaren geleden startte een experiment met modulair onderwijs in een aantal scholen beroepsonderwijs waarin veel centen geïnvesteerd werden. De beleidsmensen pakten van bij de start uit met de vele zegeningen van deze aanpak. De voorbije jaren hoorden we nog bitter weinig over dit experiment en we wachten nog steeds op de evaluatie.

    

   4.4       Moderne wiskunde

    

   Een ander voorbeeld. Het is bekend dat bij experimenten destijds met moderne wiskunde de resultaten op een eerste gezicht schitterend leken; de getuigenissen hierover in tijdschriften en bijdragen in de media klonken heel belovend. Frédérique Papy toonde in een Brusselse experimenteerschool aan dat de kleuters al moderne wiskunde aankonden en speelden met de venn-diagrammen en veelkleurige graffen. Op basis van dergelijke experimenten werd de gedachte verspreid dat de moderne wiskunde een redding zou betekenen voor de zwakkere leerlingen die voortaan inzicht zouden krijgen in de (logische) fundamenten van het rekenen. De moderne wiskunde werd vlug veralgemeend en pas na een kwarteeuw werd de New Math weer afgevoerd. Onze kruistocht tegen de moderne wiskunde duurde een kwarteeuw. Intussen merken we dat het niet makkelijk is om een aantal oerdegelijke aanpakken weer ingevoerd te krijgen.

    

   5          Proeftuinen binnen 'Accent op talent'

    

   5.1       Aot-experimenten: vrijheid-blijheid

    

   De beleidsnota stelt dat het eigen is aan proeftuinen dat de deelnemers een vrij grote autonomie krijgen voor eigen invulling en oriëntering van hun experiment. Hoever gaat die vrijheid? De bonte verzameling 'Accent op talent' -proeftuinen werd opgestart zonder dat de formulering van doeleinden gepaard ging met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de 'AoT'-doeleinden zijn bereikt. De deelnemers kregen alle autonomie; de strategie van de zichzelf vernieuwende school staat centraal.

    

   Raf Feys  

   0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
   Tags:proeftuinen, Accent op Talent, Fank Vandenboucke
   

Wordt taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen en leerplannen? Of wordt uitholling teruggeschroefd?: -: deel 2

‘Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak: passages over eenzijdige, taakgerichte en constructivistische visie van Steunpunt NT2-Leuven (momenteel CTO) in bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

4 Visie Steunpunt NT2-Leuven: basisprincipes

4.1 Analytisch, holistisch, leren al doende

De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) schreef Anita Wuestenberg al een opgemerkte bijdrage over 'Visie en aanpak van Steunpunt NT2-Leuven' waarin zij naast waardering voor taakgerichte taalopdrachten ook haar kritiek op de eenzijdige opstelling van het Steunpunt uitsprak. In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven.

In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Analytisch wordt ook omschreven als 'leren al doende'.

In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schrijven Jaspaert e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." Jaspaert nam in dit interview ook afstand van de aanpak van het (Nederlandse) Expertisecentrum Nederlands (Verhoeven en co) dat een meer gestuurde en gestructureerde aanpak voorstelt zoals vroegtijdige interventieprogramma's bij bestaande methodes voor aanvankelijk lezen, aanleren van leesstrategieën voor begrijpend lezen, gestructureerd woordenschatonderwijs, duidelijke leerlijnen … (cf. Leerlijn tussendoelen beginnende geletterdheid).

In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. In de al gesignaleerde Onderwijskrant-bijdragen van 1995 en 1996 formuleerde Annita Wuestenberg al belangrijke kritiek. Zij schreef bijvoorbeeld in 1995: "Als een taak goed gekozen is, roept ze volgens NT2-Leuven vanzelf de juiste vaardigheid op', ik stel dat 'vanzelf' in vraag. Er is o.i. ook gerichte hulp nodig, vooral ook voor de zwakkere leerlingen. Er is in dit verband ook nood aan een goed gestructureerde leerlijn." Wuestenberg wijst terecht op het feit dat er veel te weinig aandacht was/is voor 'geëxpliciteerde leerlijnen' in het taalaanbod' en voor de meer leerkrachtgestuurde aanpak. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. "Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen", aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Wuestenberg is het ook niet eens met de stelling dat er geen specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen nodig zijn.

Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, …

Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (b.v. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

4.2 Beperkt vaardigheidsonderwijs

De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept 'normale functionaliteit' en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren 'al doende' stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen 'wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal' (zie ook kritiek in punt 3 en 7).

In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden."

De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders 'het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis" (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'.

Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of –of', maar om 'én – én'.

4.3 Technisch lezen: verwaarloosde vaardigheid, globaal lezen?

We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang.

Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Interviewster Anita Wuestenberg wees er hem op dat de toepassing van analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die zijzelf en de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode.

De analytische of 'taakgerichte' aanpakken van het aanvankelijk lezen (globale leesmethode, 'whole-language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, … ) zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur (b.v. Chall) als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd (zie b.v. W. Van den Broeck, 'Whole language'-benadering: kritisch bekeken, Onderwijskrant nr. 104, november 2004).

Van den Broeck bespreekt deze thematiek ook uitvoerig in zijn bijdrage over 'Technisch lezen' in het Acco-handboek. Leren lezen is volgens hem allesbehalve een natuurlijk proces en de alfabetische code moet van meet af aan en stap-voor-stap worden onderwezen. In zijn publicaties en onderzoek van de methodiek voor aanvankelijk lezen verwijst Van den Broeck geregeld naar onze publicaties over de 'directe systeemmethode'.

4.4 Eenzijdige visie Steunpunt

In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven."

We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden."

Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belet(te) tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen.

Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. Terloops: in de Steunpunt-studie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt.

4.5 'Toren van Babbel': een flop

In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.

We hebben overigens de indruk dat er een grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in 'Toren van Babbel'. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

5 Taakgerichte aanpak: toverwoord

5.1 Authentieke globaaltaken: realiteitsgehalte?

Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele … taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpunt-publicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' – een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs.

Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals professor H. Freudenthal destijds opteerde voor het opnemen van het wiskunde-onderwijs binnen de zaakvakken, opteren bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – b.v. in de school Slash/21.

5.2 Globaaltaken: twijfels

De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken.

Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen.

5.3 Taaltaken: illustraties

Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden:
• "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.)
• Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…."

5.4 Taaltaak: magische term;
realiteitsgehalte?

De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' in punt 5.3 zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren.

Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren.

Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.

5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs

Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing (o.c., Impuls', december 2001). Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist en illustreert dit met een voorbeeld ontleend aan een publicatie van het Steunpunt. We citeren even: "Concreet voorbeeld van een studentgestuurde aanpak in plaats van een docentgestuurde aanpak voor cursisten NT2-migranten (Colpin, M. e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Leuven -Garant, 2000, p. 113):
"Docentgestuurde aanpak: zich voorstellen aan elkaar, op restaurant gaan, een hotelkamer boeken… Studentgestuurde aanpak: Niet: op restaurant gaan of een hotelkamer boeken (het zijn migranten die niet voldoende financiële middelen hebben om dit te doen); wél: migranten formulieren leren begrijpen en invullen (in moeilijk Nederlands; dus niet redeneren in niveaus – dit soort Nederlands is nu nog te moeilijk), maar in functie van de student (wat heeft hij nodig?)"

Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

Als men het werken met authentieke taaltaken consequent doordenkt, dan belandt men –zoals al gesteld – bij de keuze voor 'taakgericht' en vakkenoverschrijdend onderwijs waarbij het vak Nederlands als dusdanig verdwijnt – bij gebrek aan specifieke inhouden.

6 Leervraaggestuurde aanpak
vanuit individuele behoeften

6.1 Leerlinggevraagde taalconstructie

In meer recente omschrijvingen wordt nog sterker sterk beklemtoond dat het Steunpunt een radicale keuze maakt voor een constructivistische en leerlinggestuurde (leervraaggestuurde) aanpak waarbij de individuele behoeften van de leerling/cursist centraal staan; ook andere taaldidactici pleiten hiervoor. We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 oktober 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen' en verder schrijft Kris Van den Branden: "In het kader van de ondersteuning aan GOK-scholen en aan een reeks opleidingsprojecten voor volwassenen kiest het Steunpunt NT2 steeds explicieter voor een didactiek die gericht is op actieve kennisconstructie door de leerlingen zelf. …. Veel aandacht gaat hierbij ook naar de formule 'taalondersteuner op de opleidingsvloer' die in de projecten voor volwassenenonderwijs veel succeservaringen teweegbrengt." De leraar als taalondersteuner betekent dat de leerkracht zich opstelt als 'a coach at the side' en de individuele behoeften van de 'leerder'(!) 'op korte termijn' centraal stelt.

6.2 Geen model-leren, geen imitatie

Leerkrachten die deze Steunpunt-visie onderschrijven mogen dan ook niet akkoord gaan met volgende stelling in het al vermelde Steunpunt-onderzoek: "Aan het begin van een lees- of een schrijfles kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de leerlingen de lees- of schrijftaak moeten aanpakken". De meeste leerkrachten gaan gelukkig niet akkoord met het Steunpunt en vinden dat de leerkracht wel voldoende model moet staan; 'modelleren' en directe instructie zijn zeker in de beginfase vaak aangewezen. Leerkrachten en studenten zijn het ook niet eens met de stelling dat correctie van taalfouten per se nadelig is en dat alle mogelijke taalvariëteiten gerespecteerd moeten worden.

De onderzoekers concluderen hieruit dat normaalschoolstudenten en leerkrachten jammer genoeg veel minder voorstander zijn van een louter 'begeleidende leerkracht' (coach) dan vrijgestelde onderwijsbegeleiders die wel afwijzend op deze stelling gereageerd hebben. Dit zou volgens het Steunpunt een gevolg zijn van het feit dat de praktijkmensen nog te weinig op de hoogte zouden zijn van de nieuwe, non-directieve, constructivistische aanpak.

De constructivistische leertheorie is o.i. echter alles behalve wetenschappelijk gefundeerd (zie bijdragen in vorige Onderwijskranten). In punt 3.3 formuleerde Wim Van den Broeck (univ. Leiden) al zijn kritiek op de zelfontdekkende en leerlinggestuurde aanpak en zijn pleidooi voor voldoende directe instructie. Anders uitgedrukt: "We know that explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. Also, it is to be sceptical that children will naturally construct knowledge for themselves."

6.3 Repliek van J. van Woudenberg

Jos van Woudenberg is het niet eens met de in punt 6.1 geciteerde uitspraken van Van den Branden en met het gebruik van de modieuze term 'leerder'. Hij repliceerde zo: "Kunnen we onze NT2-leerlingen ('leerders'; okee Kris, heel creatief, voortaan noemen we fietsers 'fietslingen') centraal stellen? Ten dele maar, want individueel onderwijs zou vooreerst wel erg duur worden. … Volgens Van den Branden moeten de leerlingen/cursisten zelf de keuzes maken, maar b.v. veel NT2-moeders hadden van hun eigen kinderen al heel goed de taal op de school kunnen leren, als ze dat zelf noodzakelijk hadden gevonden. … Natuurlijk moet elke onderwijzer in elke situatie altijd aansluiting zoeken bij de belangstelling en behoeften van zijn leerling(en). Maar voor een groot gedeelte moet de leerling/volwassene dat ook zelf doen. Dat gebeurt echter vaak pas als het niet anders kan of, anders gezegd, als de leerling/cursist zelf merkt en vindt dat het noodzakelijk is" (zie Internet, 3.03.04). Net zoals veel ouders pas Nederlands leren als ze daartoe een beetje gedwongen worden, zullen veel leerlingen pas interesse krijgen voor een aantal taalactiviteiten als de leerkrachten deze belangstelling oproepen, als de school deze zaken als 'belangrijk' voorstelt. Het onderwijs mag zich ook niet eenzijdig afstemmen op wat een leerling/cursist op korte termijn kan gebruiken of voor zichzelf belangrijk acht.

6.4 Verstraeten: twijfel omtrent intrinsieke motivatie
en inspelen op leerstijlen

Begeleider Verstraeten – een voorstander van taakgericht taalonderwijs, formuleert wel zijn twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en individuele behoeften. Hij schrijft: "Hoe gaat een leerkracht om met de divergerende leerstijlen van zijn leerlingen? Impulsieve leerlingen gaan af op hun gevoel, handelen eerst en denken vervolgens na. Reflectieve leerlingen gaan systematischer te werk: ze bepalen eerst het doel en plannen de tussenstappen. Sommige leerlingen werken liefst onafhankelijk, anderen verkiezen met collega's samen te werken. De leerkracht moet dus voor elke leerstijl aangepaste, beproefde werkvormen hanteren. In hoeverre is de leerkracht daarmee vertrouwd? Om de leerkrachten hierin te trainen zal gerichte nascholing nodig zijn." Verstraeten schrijft verder: "Taakgericht onderwijs beschrijft ook geen waterdichte remedie voor gedemotiveerde leerlingen of voor een conflictueuze klas. Dit kan zorgen voor problemen bij de samenstelling van taakgroepjes - zeker als die het niveau van duo's overschrijden- en het coöperatief leren onmogelijk maken" (Verstraeten, o.c).

Er zijn de voorbije eeuw veel theorieën ontwikkeld over divergerende leerstijlen en over de wijze waarop leerkrachten hierop zouden moeten inspelen. De meeste studies wijzen uit dat het vooreerst uiterst moeilijk is om de specifieke leerstijl van een leerling te achterhalen en dat het eventueel aanpassen van de instructie aan die leerstijl meestel geen resultaten afwerpt. We verwijzen in dit verband b.v. naar de publicatie "S.A. Stahl, Different strokes for different folks? A critique of learning styles, American Educator, Fall 1999 (ook op Internet). Enkele jaren geleden was er veel te doen rond de leerstijlen van Vermunt, maar de leerstijlenrage lijkt me al verleden tijd te zijn.

7 Te weinig differentiatie & zorgverbreding
geen specifiek tweedetaal-onderwijs

7.1 Geen visie op differentiatie

Niettegenstaaande Steunpunt-woordvoerders daarnet de afstemming op de individuele behoeften propageerden, merken we dat ze al bij al weinig begaan zijn met de specifieke noden van NT2-leerlingen en achterstandleerlingen – die volgens de meeste didactici ook specifieke aanpakken vereisen. Vanuit de keuze voor zelfconstructie waarbij de leerlingen aan gemeenschappelijke taaltaken werken, kwam het Steunpunt tot een vrij eigengereide en eenzijdige visie op het leren van Nederlands als tweede taal en op differentiatie en zorgverbreding. Het Steunpunt opteert voor het voor het enkel werken met de heterogene klasgroep en steeds met dezelfde taken voor alle leerlingen: 'de heterogene groep werkt voortdurend aan gemeenschappelijke taken en elk kind kan hierbij een prestatie leveren op zijn niveau' (cf. Steunpunt-onderzoek).

Het Steunpunt NT2 stelt dan ook dat men geen specifieke inhouden en aanpakken voor NT2- en achterstandsleerlingen moet uitwerken: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal". Het Steunpunt poneert verder: "Vanuit de vaststelling dat (a) de doelstellingen die op het vlak van taalvaardigheid moeten gehaald worden voor alle leerlingen dezelfde zijn; (b) werken in heterogene groepen voor zowel hogertaalvaardige als lagertaalvaardige leerlingen positieve effecten kan hebben worden allochtone leerlingen niet meer systematisch uit de klas gehaald, maar worden zij door de extra leerkracht in de klas gestimuleerd en ondersteund terwijl zij samenwerken met hun andere klasgenoten" (Van den Branden, 2000; 1997). Voor de NT2-kleuter betekent dit dan dat het voldoende is dat hij op zijn niveau deelneemt aan de activiteiten binnen de speel- en werkhoeken, enz.

De belangrijkste redeneerfout heeft hier te maken met het feit dat het Steunpunt uit het gemeenschappelijk einddoel voor alle leerlingen afleidt dat een gemeenschappelijk parcours voor alle leerlingen volstaat. Aangezien b.v. de beginsituatie inzake taal bij NT2-leerlingen totaal verschillend is, ligt het voor de hand dat een 'specifieke' aanpak en soms ook een apart menu en parcours nodig zijn. Zo moeten NT2-kleuters nog het taalbad krijgen waarvan de andere kleuters al een aantal jaren buitenschools genoten hebben. Het Steunpunt ziet dus geen verschil tussen eerste- en tweede taalonderwijs en werkt geen specifieke zorgverbreding voor achterstandsleerlingen uit.

7.2 Te weinig differentiatie, NT2 en zorgverbreding

De mensen van het Steunpunt en enkele taaldidactici verabsoluteren de optie voor het leren in een heterogene leercontext. Een effectieve achterstandsdidactiek combineert o.i. de heterogene leercontext van het basisonderwijs met meer homogeniserende momenten en specifieke aanpakken voor achterstands- en NT2-leerlingen. In het verlengde van de heterogene optie – zwijgt het Steunpunt ook over de gangbare extra-zorgmaatregelen die binnen de achterstandsdidactiek aanbevolen worden: verlengde instructie, pre-teaching en reteaching, extra zorg en remediëring, …

Wuestenberg stelde al in haar bijdrage van 1995 dat er bij het Steunpunt te weinig aandacht was voor differentiatie, voor de extra zorg en instructie voor zwakkere leerlingen en voor de specifieke aanpak van de NT2-leerlingen. We gaan akkoord met de stelling dat b.v. NT2-kleuters voor een groot deel moeten kunnen participeren aan de gewone activiteiten, maar voor hen is daarnaast ook extra-taalactivering nodig zowel binnen als buiten de gewone lesuren. De grote taalachterstand moet vooral op het niveau van het kleuteronderwijs en in de eerste graad aangepakt worden; naast een aantal aparte activiteiten zal het ook nodig zijn dat NT2-leerlingen een paar uren per week naschools en specifiek taalonderricht krijgen. De meeste leerkrachten en vakspecialisten gaan er nog steeds van uit dat er binnen de heterogene leercontext ook ruimte moet zijn voor differentiële aanpakken voor zwakkere leerlingen en nog meer voor NT2-leerlingen.

In Nederland en elders verschenen er de voorbije jaren ook heel wat interessante studies en experimenten over zorgverbreding moedertaal; maar het Steunpunt legt ze naast zich neer en doet alsof ze niet bestaan. In Onderwijskrant hebben we een aantal van die studies voorgesteld, o.a. ook omtrent aanpakken om jonge kinderen te leren (technisch) lezen, een vaardigheid die ook voor NT2-leerlingen van cruciaal belang is. Je krijgt de indruk dat het Steunpunt op een eiland leeft en zich angstvallig afschermt.

7.3 Leerkrachten niet eens met Steunpunt

Wie akkoord gaat met de Steunpunt-visie dat de leerlingen steeds in totaal heterogene groepen aan gemeenschappelijke taken moeten werken, moet in de Steunpunt-enquête resoluut volgende stellingen verwerpen:
• stelling 5: "De beste manier om te differentiëren is alle leerlingen taken en opdrachten te geven op hun niveau. Betere leerlingen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan minder sterke leerlingen";
• stelling 9: "Zwakke leerlingen halen het niveau van de klas naar omlaag."

De onderwijzers en aspirant-onderwerpen blijken niet zomaar deze visie te onderschrijven.
Het gaat hier immers om 'alles-of-niets' stellingen waarbij geen ruimte is voor genuanceerde opvattingen. Vanuit de Steunpunt-visie wordt zelfs het tijdelijk differentiëren van de instructie en opdrachten merkwaardig genoeg als een nefaste 'homogeniserende' daad bestempeld die strijdig is met de taakgerichte filosofie. Het Steunpunt beseft verder niet dat veel van zijn gemeenschappelijke taakgerichte opdrachten veel te moeilijk zijn voor zwakkere leerlingen. De Steunpunt-mensen poneren tegelijk dat de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en NT2-kinderen het niveau van de klas geenszins omlaag haalt.

De meeste leerkrachten geloven niet in het sprookje van opdrachten (taken) op maat van elk kind, maar naast gemeenschappelijke instructie en taken opteren ze tegelijk voor extra instructie, specifieke opdrachten en zorg voor bepaalde leerlingen. Vanuit dit standpunt besteden ze b.v. expliciete aandacht aan de differentiële aanpak van zwakkere leerlingen en NT2-leerlingen gedurende bepaalde lessen of lesmomenten: verlengde instructie, remediëring voor zwakkere leerlingen, specifiek taalaanbod voor NT2-leerlingen, … Volgens de leerkrachten en volgens wetenschappelijke studies leidt de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en van veel NT2-leerlingen wel degelijk tot een daling van het niveau. Dat is ook de reden waarom beter gesitueerde allochtonen hun kinderen vaak naar witte scholen sturen en niet naar de plaatselijke school.

Alle partijen zijn het overigens wel eens in de afwijzing van Stelling 1: "Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen." Hieromtrent bestaat er inderdaad een vrij grote consensus, althans voor wat het basisonderwijs betreft. De voordelen van de heterogene klassen zijn groter dan de voordelen van het werken met homogene klassen of niveaugroepen. Als er echter veel NT2-leerlingen in klas aanwezig zijn dan is er wel voldoende NT2-differentiatie en extra zorg nodig.

7.4 Veelzijdige visie van NT2-specialisten

Appel, Vermeer, Coenen, auteurs van 'Taal en wetenschap' (zie 2.2) en de meeste NT2-specialisten pleiten voor een veel gerichter en specifieker NT2-aanbod. Voor jonge NT2-leerlingen is het sterk uitbreiden van het contact met de (doel)taal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Zij hebben nood aan een veel uitgebreider en ook deels specifiek taalaanbod. In kleuterscholen die de individualiserende en kindvolgende aanpak van het EGKO en van het Steunpunt GOK toepassen (met veel zelfstandig spel in hoeken), krijgen NT2-kleuters veel te weinig taalinteractie en taalaanbod vanwege de kleuterleidster en zorgverbreder. Voor stimulering van de taalverwerving van NT2-leerlingen moet ook het belang van het aangepast taalgebruik (child direct speach, zie 2.2) sterk beklemtoond worden. Ook de in 2.4 vermelde studie van Tizard en Hughes bevat interessante aanwijzingen voor een meer actieve stimulering van de taalverwerving; het zijn zulke zaken die ontbreken in de publicaties en in de begeleiding van het Steunpunt.

In deze context lazen we onlangs ook lovende getuigenissen over de aanpak van de Nederlandse docente Josée Coenen en over de door haar ontworpen NT2-methodes (Van Horen en Zeggen, Anderstaligen krijgen zin in taal). Coenen propageert voor tal van aspecten de expliciete aanpak, een sterk gerichte benadering met o.m. veel aandacht voor klank- en woordenschatlessen (Goed NT2 onderwijs zit anders in elkaar dan ik dacht, Toon, mei 2004). Ook Anita Wuestenberg betreurde o.a. in de al gesignaleerde bijdragen dat het Steunpunt NT2 zijn aanvankelijke meer gerichte benadering van het woordenschatonderwijs voor NT2-leerlingen liet varen.

8 Knelpunten bij invoering taakgericht taalonderwijs in S.O.

8.1 Inleiding

Het Steunpunt propageert ook de taakgerichte aanpak voor het S.O. Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht onderwijs en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs. Maar ook in het secundair en hoger onderwijs blijkt taakgericht en constructivistisch taalonderwijs vaak een heel moeilijke zaak te zijn.

8.2 Realiteitskarakter van taken?

Herman Verstraeten (begeleider PAC/PIBO, Gent) schreef een bijdrage over de knelpunten bij de invoering van taakgericht taalonderwijs waarvan hij zelf een voorstander is ('De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002'). In punt 5.3 zagen we al dat hij ook het ontwerpen van realistische taken als heel moeilijk ervaart en zelf geen moeite doet om de taakgerichtheid te illustreren met concrete taaltaken.

8.3 Sturende ingesteldheid leerkracht

Volgens Verstraeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak ook afgeremd omdat de leerkrachten nog een verkeerde ingesteldheid vertonen: "Als leerlingen hun kennis zelf moeten construeren op basis van opgedane ervaringen, hoe sturend moet of mag de leerkracht dan optreden? Veralgemenend kan men stellen dat de leraar nog altijd opgeleid wordt om, frontaal, te onderwijzen en zelf te bepalen wat en hoe er geleerd moet worden. daardoor bestaat het gevaar dat hij zich overbodig zal voelen als de leerlingen alleen aan het werk zijn. Uit bezorgdheid zal hij een maximale controle willen behouden en het leerproces daardoor naar zich toe willen halen en vooral aandacht besteden aan de vormcorrectheid van de taalproductie van de leerlingen. De specifieke didactische competenties waarover een effectief handelende leerkracht-begeleider moet beschikken, komen hem niet toegewaaid. Gerichte bijscholing voor zittende leerkrachten zal onontbeerlijk lijken." Het optreden van de leerkracht wordt o.i. niet hoofdzakelijk bepaald door de steeds wisselende onderwijskundige opvattingen over degelijk onderwijs, lesvoorbereiding, enz. De ervaringswijsheid en het gezond verstand van de voorgangers en van de leerkracht zelf spelen gelukkig nog een grote rol en zorgen voor enige continuïteit. Bijscholer Verstraeten overschat de invloed van bijscholingen.

Ook Annie Verhaeghe wijt het niet doordringen van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs grotendeels aan de lerarenopleiding die de leerkrachtgestuurde aanpak propageert (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001, p. 102–109). Ze schreef: "Nogal wat mensen (ook mensen van binnen de onderwijsmiddens) durven nogal eens de communicatieve methode verwarren met de constructivistische aanpak. … Anderen verwarren de inductieve methode met het constructivisme." Verhaeghe vindt dit allemaal nog sterk docentgestuurde aanpakken en pleit voor een studentgestuurde constructivistische aanpak die volgens haar vrij goed overeenkomt met de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven.

We lezen verder: "Leraars worden nu eenmaal opgeleid om te onderwijzen, om vooraan in de klas alles uit te leggen aan de student en haarfijn te bepalen wat er te kennen valt en wat er niet te kennen valt. Leraars zijn dus niet opgeleid om enkel te coachen, om hun studenten los te laten (en ook af en toe te laten ontsporen) en hen hun eigen lot in handen te laten nemen. Leraars willen een bepaalde stof behandelen, moeten een leerplan afwerken en bepalen dus zelf wát de student zal leren." Annie Verhaeghe hangt hier een karikatuur op van de lerarenopleidingen die o.i. terecht een veelzijdige methodiek propageren met inbegrip van taakgerichte opdrachten à la Steunpunt.

8.4 Verkeerde ingesteldheid leerlingen?

Verstraeten schrijft: "Leerlingen zullen vermoedelijk niet meteen bereid zijn om hun leerhouding te veranderen. Ze voelen zich thuis in extern gestuurde omgevingen waarin de leerkracht precies aangeeft wat, hoe en wanneer geleerd moet worden. Ze hebben (on)bewust een aantal studiegewoonten opgebouwd. Die in vraag stellen, betekent een veilige en bekende weg opgeven. Ze zullen hun leergedrag enkel willen veranderen als ze ervoor te motiveren zijn. Dat zal vermoedelijk lukken als onder meer aan deze twee voorwaarden is voldaan: snel succeservaringen opdoen en de nieuwe aanpak ook in andere vakken meemaken. Verstraeten maakt zich o.i. illusies als hij denkt dat bij een veralgemeende taakgerichte aanpak een leraar automatisch zal kunnen rekenen op het laaiend enthousiasme de leerlingen.

Verstraeten verwoordt zelf wel twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en op de individuele behoeften en leerstijlen van de leerlingen. Annie Verhaeghe wijt het niet ingesteld zijn op zelfsturing vanwege de studenten hoger onderwijs aan het feit dat ze in hun schoolloopbaan een verkeerde houding verwierven en geen taakgericht onderwijs kregen. Zij schrijft: "Hoe verklaar je anders dat studenten bij de instroom vanuit het secundair naar het hoger onderwijs dat opteert voor probleemgestuurd onderwijs vaak verregaande moeilijkheden hebben om zich aan te passen aan deze nieuwe onderwijsvorm?" (Impuls, o.c.).

Inspecteur Paul Wouters reageerde op deze stellige uitspraken van Verhaeghe (Impuls, september 2002); hij stelde o.a.: "Ons gewoon verstand zegt ons toch dat jonge leerders (12-tot 15-jarigen) gewoonweg niet in staat zijn hun leerproces volledig zelf te sturen." Ook de problemen van hogeschoolstudenten met het zelfgestuurd leren hebben o.i. niet veel te maken met hun vroegere schoolervaring, maar vooral met het feit dat zo'n aanpak waarbij de docent niet meer vanuit zijn rol als deskundige uitlegger en stuurder van het leerproces mag optreden – maar enkel nog als coach, de leerlingen onvoldoende aanspreekt. De drogredenering van Verstraeten en Verhaeghe doet ons denken aan deze van de anti-autoritaire pedagogen die ook de mislukking van hun aanpak al te graag toeschreven aan het feit dat de kinderen niet vanaf de geboorte anti-autoritair waren opgevoed.

8.5 Leerplan als hinderpaal; vakoverstijgende taken

"Leerkrachten die taakgericht werken, stellen vast dat leerlingen taken doen uitvoeren veel tijdrovender is dan ze instructies geven. Daardoor komt de realisatie van het leerplan in het gedrang: niet alle opgesomde aandachtspunten zullen 'gezien' zijn en de vrees bestaat dat ze daarop door de voorlichtingsinspectie aangesproken zullen worden. De leerkrachten worden dus geconfronteerd met een tweesporigheid: het kennistraject volgen (het leerplan) of het vaardigheidstraject (de eindtermen). … Het is overigens een evidentie dat, naarmate de TGO-benadering zich doorzet, de leerplannen een andere structuur zullen krijgen."

Verstraeten werkt hier vooreerst met een totaal kunstmatige tegenstelling tussen kennistraject en vaardigheidstraject en wekt de indruk dat in het huidige taalonderwijs geen vaardigheden aangeleerd worden. Hij beseft ook blijkbaar niet dat de eindtermen veelal te vaag en te algemeen geformuleerd zijn om er concrete leerdoelen en leersequensen uit af te leiden. Onze goede resultaten op landenvergelijkende TIMSS- en PISA-onderzoeken zijn mede een gevolg van het feit dat we zowel voor het basisonderwijs als voor de lagere cyclus S.O. over beter gestructureerde leerplannen beschikken dan in veel andere landen. De Vlaamse leerlingen scoren niet enkel beter op het vlak van schoolse kennis, maar ook voor probleemoplossende opgaven.

Annie Verhaeghe pleit voor een doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak van het taalonderwijs. Zij stelt: " In een krachtige leeromgeving vallen de grenzen tussen taal en vak als het ware weg. En de leerling wordt taalvaardiger terwijl hij bijvoorbeeld een geschiedenistaak uitvoert (bijvoorbeeld de val van de Berlijnse Muur in het Duits). … Bij echt studentgestuurd onderricht wordt het vakoverschrijdend werken helemaal niet storend ervaren door de leerders. Juist omdat een coach in hoofdzaak 'slechts' leerbegeleider is, moet hij niet per se een vakdeskundige zijn …" (Impuls, september 2001).

Inspecteur Paul Wouters( o.c.) reageerde zo op deze uitspraak: "Annie Verhaeghe denkt vanuit een vakoverstijgende hoek, maar ik houd echt mijn hart vast, als zij beweert dat de docent niet noodzakelijk een vakspecialist moet zijn. Ziet zij heil in een fysicus of een bioloog om leerlingen Engels of Duits of Frans te leren?"

8.6 Integratieve toetsen: wat en hoe?

Verstraeten stelt verder: "Wie consequent de taakgerichte benadering toepast, stelt vast dat er andere evaluatievormen nodig zijn dan de traditionele toetsen (en examens). Aangezien de klemtoon steeds minder op (toetsbare) kennisreproductie ligt, zal een permanente procesevaluatie tijdens de uitvoering van de taken relevanter zijn. Het ontwikkelen van integratieve toetsen om vast te stellen in hoeverre de leerlingen al in staat zijn taal effectief in concrete taalgebruiksituaties te hanteren, vergt een competentie waarin leerkrachten ongetwijfeld via nascholing getraind moeten worden."

Waar NT2-Leuven recentelijk 'alternatieve' tests voor hun leerlingvolgsysteem-lezen (basisonderwijs) uitwerkt (VLOT), lijken deze verdacht veel op de klassieke tests. Anderzijds is hun uitwerking voor het 'integratief' toetsen van de spreekvaardigheid zo ingewikkeld, tijdsintensief en gekunsteld, dat dit instrument o.i. niet hanteerbaar is.

8.7 Afwezigheid van geschikt werkmateriaal

Verstraeten lamenteert verder: "Kant-en-klaar werkmateriaal dat zich leent voor taakgericht onderwijs in het gewone secundair onderwijs is op de Vlaamse educatieve markt op dit ogenblik nagenoeg niet te vinden. … Wie taakgericht taalonderwijs wil organiseren, zal voor het aanmaken van geschikt oefen- en opdrachtmateriaal op zichzelf aangewezen zijn, of daarover met de vakgroepcollega's hopelijk taalafspraken kunnen maken."

NT2-Leuven werkte kant-en-klaar werkmateriaal – de methode 'Toren van Babbel' uit voor het lager onderwijs, maar de leerkrachten vinden dit een slechte methode. Daarnaast werkte het steunpunt ook aan materiaal voor het S.O., maar ook dit blijkt geen succes te zijn. Soms wekt men ook de indruk dat er geen kant-en-klaar leermateriaal moet zijn, want dit staat dan haaks op de leerdergestuurde aanpak vanuit de specifieke behoeften van de leerlingen/cursisten. Volgens ons is het ontwikkelen van kant-en-klaar werkmateriaal voor taakgericht en studentgestuurd taalonderwijs een utopie.

29-07-2015 om 14:01 geschreven door Raf Feys  

Wordt taalonderwijs nog verder uitgehold? Nieuwe eindtermen en leerplannen: deel 1

De voorbije 25 jaar besteedde Onderwijskrant veel bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. We publiceerden ook een paar themanummers: Onderwijskrant nr. 148 (februari 2009) en nummer 153 (mei 2010): zie www.onderwijskrant.be.

In nr. 133 van juni 2005 publiceerden we al een lijvige bijdrge over de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs, over Nederlands als een kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak. We reageerden hiermee o.a. op het verschijnen van het boek 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', Acco-handboek, 2004) waarin de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) schreven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is'

We beschreven in deze bijdrage ook uitvoerig de nefaste invloed van het Leuvens Steunpunt NT2 (momenteel CTO) dat een grote invloed uitoefende bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands en dat vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de ondersteuning van het NT2-onderwijs. De eindtermen en leerplannen leidden tot een uitholling van het vak Nederlands. Na een aantal jaren concludeerde het Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg ook dat er geen nood was aan specifiek NT2-onderwijs.Gelukkig praktikeerden veel ervaren leerkrachten niet zomaar het opgelegde leerplan en de erin gepropageerde methodiek- en nog minder de zgn. ‘taakgerichte’ aanpak van de Leuvense neerlandici.

Straks krijgen we nieuwe eindtermen. We vernamen ook al een en ander over de nieuwe richting die de koepel van het katholiek onderwijs met de nieuwe leerplannen Nederlands uitwil. We maken ons – net als in het begin van de jaren negentig – grote zorgen over de richting die de nieuwe leerplannen en eindtermen zullen inslaan. In plaats van het wegwerken van de uitholling van de vorige eindtermen en leerplannen, vrezen we dat de uitholling van het taalonderwijs nog verder zou kunnen toenemen. Terloops: een van de vroegere medewerkers van het Leuvens Steunpunt NT2 heeft momenteel de pedagogische leiding voor de nieuwe leerplannen e.d. binnen de koepel van het katholiek onderwijs.

Om het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen te stofferen, publiceren we de volgende weken en maanden een aantal bijdragen over het taalonderwijs. We startten met een Onderwijskrantbijdrage uit 2005 waarin we vooral ook de nefaste rol en eenzijdige taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven belichtten.

Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak
Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005 (Analyse van taakgerichte en constructivistische aanpak vanwege Steunpunt NT2-Leuven (momenteel CTO) in deel 2)

1 Identiteitscrisis

1.1 Identiteitscrisis moedertaalonderwijs : inhoudsloos vaardigheidsvak

In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).

In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie ‘VONK’.

In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven – later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)

De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.

1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij

Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici … toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.

In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).

In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).

1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'

We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden – op een paar uitzonderingen na.

De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden – ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.

Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.

1.4 Overzicht bijdrage

In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, … Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).

We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele … taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.

Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).

NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.

2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en NT2

2.1 Inleiding

De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' – herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt … Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, … Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.

2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'

Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', … leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica, …

De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d.– weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).

Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs … leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen).
Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica… zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.

De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier.
Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.

Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici – Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans … – bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek'– met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.

2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie

Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.

Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming… heel belangrijk.

Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat… bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie … Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet' …

Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat…) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?

Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.

2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'

In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica… is al bij al niet zo belangrijk meer.

Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica…; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.

2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces

We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces … Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen …"(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).

In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.

2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1

Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.

Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".

Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek – waaraan het Steunpunt meewerkte – wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.

2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af

Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, … eens zijn.

De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, …). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica… Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.

Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.

Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)

Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, … Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.

4 Visie Steunpunt NT2-Leuven: basisprincipes (zie deel 2)

29-07-2015 om 13:48 geschreven door Raf Feys  

Constructivisme: controversiële constructie
Bijdrage Raf Feys in Onderwijskrant 113 -augustus 2000

1. Inleiding

1.1 Optocht van constructivisme

Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989).

Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt.

1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid
1.3 Verwaarlozing leeropdracht

Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999).

1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs

Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan).

1.6 Veel soorten constructivisme

Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”. “In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers).

Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget.

Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum.
Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn.

2. Verantwoording en overzicht bijdrage

2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen

Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans ‘didactisch model’ met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’ model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten…

3. Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp

3.1 Twijfel in constructivistische kamp

De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).

Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (‘European Association for Research on Learning and Instruction”) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.

3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs

Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .

4. Didactische slinger slaat opnieuw door

4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel

Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties… (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick).

De constructivist J. Neyland schrijft: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).

Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.

We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’ nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.

We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.

Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon
nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer.

4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie

Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is.

Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).

Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …”

5. Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars uit

De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor.

In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel.

Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.

Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104.

Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: “Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997”.

6. Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme

6.1 Relatie met cognitieve psychologie?

Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering.

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning … door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.

6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie

In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.

Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van ‘situated learning" à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’ bij Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de volwassenen vereist.

Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“

Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.

Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.” Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken.

6.3 Kritiek van Herbert Simon

Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)

Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.

Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxioma’s van constructivisme en ‘situated learning’ vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.

(Noot: De uitvoerige verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie didactische aanwijzingen voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)

7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch leren

De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school” stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.

Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie.

In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.

Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de ‘situated learning’ à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.

Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.

Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.

8. Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing

8.1 Complexe problemen, problem solving

Een andere claim die samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal.

De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”.

Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.

8.2 Kritiek van Herbert Simon

Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden.

Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen, berekeningswijzen…) aangewend worden. Wanneer een leerling al over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend.

Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe ‘levensvraagstukken’ zoals men dit in de jaren dertig noemde. Simon stelt vergelijkend: “Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel”. Besluit: “While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning”.

8.3 Kritiek van Bereiter op ‘learning by doing’

In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek “Education and Mind in the Knowledge Age” (integraal beschikbaar op Internet).

-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs.
-De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor ‘problem-centered and project-centered learning’ begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, … dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.

-Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten: “Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count”.
-Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de ‘love for knowledge’ als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.

-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. “Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zo’n sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook”. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten overaccentueren ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’ en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.
Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen.

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.” En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: “Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste ‘analoog leren’ (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op.

“In The rise and fall of constructivism’ (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.).

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld.
Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ … kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.

De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.

10.6 Kritiek van Mercer op eenzijdige werkvormen en op scaffolding

Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’ door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten.

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek:
-Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.

-Mercer vindt dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’ de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van stapsgewijs leren

In ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en ‘problem solving’ een keuze voor ‘whole learning’, ‘whole math’, ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd.
Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen… Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was.

13. Knowledge cannot be represented symbolically

In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:
-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen
-cognitieve competentie ( mathematical competence, …) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een ‘leergemeenschap’ waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.
Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

27-07-2015 om 23:20 geschreven door Raf Feys  

Constructivism Versus Students  
  
 Siegfried Engelmann   (Direct instruction)   
Lundi, 27 Juillet 2015 14:34 

Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children “learning” in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.

This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.

Stated more bluntly, the “theoretical foundations” that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formats—from one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peace­maker, and multi-purpose resource.

What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to “learn” can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.

The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]

Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objects—books, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.

Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.

The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a “discovery” format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.

For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.

The second issue is that “objectives” imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the “learning” that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the “answers” and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.

Data

We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.

Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.

Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.

So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.

Anticipating Misconceptions

A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.

We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.

The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having “perceptual problems”. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object “dee” and when to call it “bee”.

The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or “perception”; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.

Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their “perception” of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.

Program Expectations

The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to “expectations” of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.

In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.

So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and grade­level expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.

Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?

Mislearning as a Form of Constructivism

I worked with sixth grade “gifted” students who had been in a discovery­math program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.

One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing.
I asked him to read the problem aloud.
Then I asked, “Have you worked any other problems like this one?”
He responded, “What do you mean?”
I said, “Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn?”
“Yes.”
“Isn't that problem like this one?"
“I don't know.”
“Don't both of them tell about each part and ask about the whole group?”
“Yes.”
“You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way?”
“Why should I?”
“Because they're the same kind of problem.”
Long pause, followed by, “You mean if the problems are the same you want me to work them the same way?”
“Yes.”

Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.

At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.

The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.

Who Is the Teacher?

The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.

In summary, the “learners” in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.

[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cookmmmm

27-07-2015 om 16:34 geschreven door Raf Feys  

Victor Erimita  over nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, … in het onderwijs

We should all be "guardians" of what is of lasting value from our cultural inheritance. What I am objecting to is the adolescent rejection of everything from the past, which has too often been the case with narrowly ideological manifestation of "deconstruction," "poststructuralism" and various other labels of a mentality that seems to say that our entire culture must be destroyed in favor of some unspecified superior way

Deconstruction began as an examination of contexts, a way to understand levels of complexities previously unxamined in the assertion of simplistic truths. The problem is that it has been widely abused. It has become a way to overlay anything and everything with with various ideologcal agendas. It has become a way for lazy, intellectually degenerate "scholars" to pick apart the work of greater minds without having to create anything themselves. And it has collapsed into relativism, applying standards of criticism to everything else it refuses to apply to itself. Its proponents rarely allow themselves to be deconstructed in the way they gleefully and pretentiously do to others. There are no truths, only contexts, except the truths I assert, which are true in all cases and contexts.

The humanities and social sciences in American universities have devalued themselves by devaluing the subjects they used to teach. Those "disciplines" have become increasingly about reciting the race/class/gender political creed and indulging the childish "deconstruction" narcissistic delusions of a degenerate academic class.

27-07-2015 om 14:45 geschreven door Raf Feys  

Bologna-hervorming, flexibilisering: mijlpaal of schandaal

Bijdrage uit Onderwijskrant 123 november 2002              Raf Feys

Vooraf: onze analyse en waarschuwingen van 2002  bleken ook achteraf vrij adequaat

1    Inleiding: geen echt debat

1.1 Bologna: een 'globaliserende' noodzaak of bedreiging?

De implementatie van de stroomlijnende hogeschoolhervorming was nog volop in uitvoering, toen in de Bologna-verklaring van 19 juni 1999, een nieuwe ingrijpende en 'globaliserende' hervorming van het hoger onderwijs werd aangekondigd. 31 Europese onderwijsministers stelden dat er één Europese ruimte voor Hoger Onderwijs moest komen. Na de stroomlijning op Vlaams niveau, streefde men nu ook naar stroomlijning op Europees niveau. De komst van een nieuwe onderwijsstructuur, naar Angelsaksisch model bachelors/masters genoemd, werd even onafwendbaar geacht als een natuurramp of als de strijd tegen de terreur. Vooral de voorbije twee maanden werd duidelijk dat veel docenten en vele anderen in Bologna eerder een bedreiging zien voor ons hoger onderwijs dan een mijlpaal.

Bij het afsluiten van deze bijdrage lees ik in Knack (23 oktober) nog een rake verwoording van de kritiek op Bologna vanwege Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel'. Volgens Devoldere is Bologna een aantasting van de ware opdracht van de universiteit, opgelegd door een soort Europa dat hij niet lust: "Rector André Oosterlinck sprak begin oktober bij de opening van het academisch jaar aan de KULAK. Hij bracht daar in een malgetraiteerd Nederlands het neoliberale, utilistische credo. Ik wist niet dat het zo erg was. … Onze universiteiten geraken aangetast door louter markteconomisch denken. Het komt er ook op aan dat ze zoveel mogelijk studenten uit het binnen- én binnenkort buitenland willen aantrekken. …Bologna is ook een poging om alle universiteiten te stroomlijnen. Ik hou daar niet van. Ik ben ervoor om duizend bloemen te laten bloeien. … Een universiteit moet vooral een vrijhaven zijn, de symbolische top van de kennis- en cultuurpiramide. Een plek waar vrij -of zo vrij mogelijk- aan overdracht van kennis en cultuur wordt gedaan. Waar onderzoek en onderwijs hun eigen weg mogen gaan, zonder dat de eisen van nut en rendement alles bepalen." 

1.2 Protest tegen Bologna-filosofie en improvisatie van Vanderpoorten

Net zoals bij de HOBU-hervorming was er geen tijd en aandacht voor een grondige discussie. Een discussie was zelfs overbodig: men vertelde ons dat Bologna nu eenmaal moet van Europa. Europa had beslist en Europa weet wat goed is voor zijn onderdanen. De Vlaamse beleidsmensen grijpen Bologna aan om opnieuw het Vlaamse hogeronderwijslandschap grondig te hertekenen. Ze gaan hierbij o.i. veel verder dan landen als Frankrijk en Duitsland.

Bea Cantillon, directeur van het Centrum voor Sociaal Beleid, betreurt terecht dat er geen debat gevoerd werd. Zij stelt: "De BaMa-hervorming is de ingrijpendste omwenteling uit de geschiedenis van ons hoger onderwijs, maar over de inhoud ervan hoor ik de politici nauwelijks spreken. Er liggen nochtans heel wat belangrijke vragen op tafel" (Knack, 27 maart 2002, p. 109). Zo vreest Cantillon o.a. dat de minister wel de mond vol heeft over 'gelijke kansen', maar dat precies Bologna een bedreiging inhoudt voor de kansen van de minder gegoede studenten. Toch keurde de Vlaamse regering keurde al in juni een voorontwerp goed.

Dit voorontwerp is onvolledig en is amateuristisch opgesteld. Dit betekent dat de scholen, docenten en studenten nog steeds al te weinig zicht krijgen op de vele implicaties van een hervorming die binnenkort al uitgevoerd moet worden. Improvisatie en onduidelijkheid zijn troef; het zwakke kabinet van Vanderpoorten is niet in staat Bologna in goede en duidelijke banen te leiden en het gaat overhaast te werk. Het decreet zou tegen het eind van dit jaar de zegen van het Vlaams Parlement moeten krijgen. De eigenlijke invoering van de bachelor-master-structuur is gepland vanaf september 2004; volgens de Bologna-verklaring moest dit maar in 2010. Maar naast het decreet zouden intussen nog tal van andere knopen moeten worden doorgehakt. Zo dringen de universiteiten nog steeds aan op een verlenging van de studieduur tot vijf jaar.

De meest fundamentele kritiek luidt dat de Bologna-verklaring een regelrechte neoliberale aanval op het Europese Hoger Onderwijs betekent: met Bologna zou het Europese en humanistische universiteitsmodel aan het einde van zijn Latijn zijn. Verrassend was wel dat onze politici de gevaren van Bologna bijna totaal negeerden. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten een petitie van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. De docenten protesteren tegen de 'improvisatie en onduidelijkheid' en gewagen zelfs van 'het schandaal van Bologna'. 'Vanderpoorten begrijpt niet dat de docenten protesteren tegen haar 'mijlpaal'-hervorming.

Vanuit Onderwijskrant hebben we er destijds alles aan gedaan om een debat rond het ontwerp van HOBU-decreet op gang te brengen; we stuurden ook regelmatig standpunten naar de politici. Met deze bijdrage willen we het debat rond Bologna stimuleren. We belichten de betekenis van de Bologna-hervorming en besteden hierbij veel aandacht aan de kritiek. We hebben wel niet de bedoeling om deze complexe materie exhaustief te behandelen.

1. Bologna-filosofie

   2.1 Van Sorbonne- naar Bologna-verklaring

   Tijdens de viering van 750 jaar Sorbonne werd de Sorbonne-verklaring (25 mei 1998) opgesteld. Het initiatief daartoe ging uit van de onderwijsministers van Frankrijk, Engeland, Italië en Duitsland. De verklaring werd ingegeven door de bezorgdheid met betrekking tot de concurrentiepositie van het Europees Hoger Onderwijs in vergelijking met die van de VS, Zuid-Oost Azië en Oceanië en met betrekking tot de toenemende problemen in het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek in de ondertekenende landen. Later schaarden een aantal andere landen, waaronder ook België, zich achter de principes uitgetekend in de Sorbonne-verklaring.

    

   Een jaar na de Sorbonne-verklaring volgde de zogenaamde Bologna-verklaring op 19 juni 1999. Deze gemeenschappelijke verklaring van de Europese ministers van Onderwijs is een continuering en verfijning van de ideeën vervat in de Sorbonne-verklaring. De Bologna-verklaring werd ondertekend door negenentwintig landen. Deze landen engageren zich hiermee om -tegen uiterlijk 2010- hun hoger onderwijs te reorganiseren volgens de principes opgetekend in de Bologna-verklaring.

    

   Het kernbegrip in de Bologna-verklaring is de creatie van een Europese hoger onderwijs ruimte. Dat zou nodig zijn om de mobiliteit en de tewerkstelbaarheid van de Europese burgers te verhogen en de ontwikkeling van het Europese continent te stimuleren. Men wil vooral de internationale competitiviteit van het Europese Hoger Onderwijssysteem verhogen. Het ‘probleem’ met het Europese Hoger Onderwijs is volgens Bologna de enorme verscheidenheid van structuren, opleidingen en diploma’s. Men moet in Europa o.a. komen tot een systeem van vergelijkbare, compatibele en leesbare graden (‘comparable, compatible en readable degrees’). Een grote uitwisseling tussen landen moet ook mogelijk zijn. De studenten zouden via credits hun eigen menu van vakken en de timing van hun studie zelf kunnen bepalen; een jaar in Frankrijk studeren, twee in Spanje en dan nog eentje in Nederland zou zelfs geen probleem zijn.

    

   Een deel van de EU-landen tekende de verklaring niet en landen die dat wel deden zijn niet per se van plan om grondig te gaan hervormen zoals dit in Vlaanderen het geval is. Prof. Geert Lernout schreef hierover: "Wat heeft het dan voor zin om vier of vijf staten gelijk te gaan schakelen? … Waarom wil onze minister dan zo graag meedoen? In Nederland ligt de reden voor de hand: de vorige minister zag in Bologna een kans om nog maar eens een besparingsronde te organiseren" (DS, 29 mei 2002).

    

   2.2 Oosterlinck - CEO KU Leuven - flirt met Bologna

   Sommigen zien veel heil in de Bologna-hervorming, vooral de rectoren en vooral deze van de grote universiteiten die zich via Bologna een groter deel van de financiële koek willen toe-eigenen en zichzelf beschouwen als de CEO van een grote onderwijsfabriek. De vurigste pleitbezorger is de rector van de katholieke universiteit-Leuven.

   In juli j.l. hoorden we de rector op een proclamatie de Bologna-hervorming verdedigen als een belangrijke kapitalistische troef: "Bologna is gestart vanuit een economisch perspectief om ons onderwijs weer competitief te maken in de wereld. De hervorming heeft economische grondslagen. De wereldorde is nu eenmaal kapitalistisch en daar kunnen wij als klein land niets aan veranderen. Het succes van het Westen is gebouwd op een nogal onbeperkte concurrentie. Kijk naar Rusland: daar bestond geen concurrentie en kunnen ze zichzelf niet meer voeden" (zie ook interview in De Morgen (7 oktober 2002). In het gesprek achteraf met enkele professoren onderwijskunde, merkten we wel dat velen zich schaamden voor de neoliberale en simplistische wijze waarop hun rector de Bologna-filosofie propageerde en de toekomst van de KU Leuven als superuniversiteit voorstelde. Veel ouders-oudstudenten in de aula Pieter de Somer zullen zich met mij afgevraagd hebben waarvoor we in de jaren zestig in Leuven gevochten hebben; vermoedelijk keerde ook rector De Somer zich in zijn graf. Oosterlinck is een vurige voorstander van stevige meefinanciering van de universiteiten door het bedrijfsleven en van een grote betrokkenheid van de universiteit en van de professoren bij het industrieel weefsel. Oosterlinck stelt dat hij de professoren zelfs aanmoedigt om ook eens -naar zijn eigen voorbeeld- bestuursfuncties op te nemen in een bedrijf.

   D. Delmartino (o.c.) schrijft in De Standaard (22 oktober 2002): "De uitgesproken 'liberale' standpunten van Oosterlinck leverden hem niet alleen aanhangers op. Critici binnen en buiten het professorenkorps, waarschuwen op te passen met onafhankelijkheid wanneer je een universiteit als een bedrijf gaat beschouwen." Delmartino voegt er terloops aan toe dat deze CEO van de KU Leuven via de betrokkenheid van de universiteit bij de bedrijfswereld 'meervoudig euromiljonair' geworden is. Dit verklaart mede zijn enthousiasme voor de 'economische' Bologna-ideologie.

   De Leuvense rector plaatst de kritische en humanistische functie van de universiteit tussen haakjes en grijpt Bologna aan om zijn Leuvense universiteit als superuniversiteit te propageren, tot ergernis van de andere universiteiten en van veel politici. Prof. Geert Lernout schrijft hierover: "Oosterlinck heeft handig de traagheid van de minister en van de andere rectoren gebruikt om via BaMa en de associaties met de hogescholen van zijn Harvard-aan-de-Dijle de enige researchuniversiteit van Vlaanderen te maken. Abracadabama: voortaan moet de overheid alleen nog maar voor wetenschappelijk onderzoek in Leuven betalen. Hier is toch iemand die weet waarvoor BaMa dient!" (De Morgen, 30 september 2002). VUB-rector Van Camp reageerde in zijn openingsrede verontwaardigd op de uitspraken van Oosterlinck. Hij wees o.a. op de gevaren van de ongezonde competitie tussen de universiteiten en op het gevaar van commercialisering van het onderwijs. Ook rector de Leenheer van de RU Gent deed in De Morgen een uitval naar de KU Leuven. 'Rectoren kruisen de degens over Bologna' blokletterde De Morgen (24 september). Minister Vanderpoorten gaat er prat op dat ze gesteund wordt door de VLIR, maar binnen de VLIR is er blijkbaar ook weinig consensus over de hervorming en over het associatie-beleid van Vanderpoorten.

   In zijn toespraak bij de opening van het academiejaar pleitte Oosterlinck ook voor een ander bestuur van de universiteiten naar Amerikaans model. Momenteel worden de universiteiten bestuurd door gekozen bestuurders, maar veel van die bestuurders hebben z.i. enkel als verdienste dat ze een verkiezing kunnen winnen; het Amerikaanse systeem met gecoöpteerde trustees is volgens hem beter (De Standaard, 24 september 2002). De participatiecultuur aan de universiteiten, een erfenis van mei '68, is blijkbaar op de terugtocht. In de bijgewoonde proclamatiespreekbeurt van Oosterlinck merkten we ook wel dat zijn blufpoker mede ingegeven was door vrees dat het aantal Leuvense studenten in de komende jaren spectaculair zou kunnen dalen. De blufpoker en brutale uitspraken van Oosterlinck lijken ook een compensatie voor zijn gebrek aan charisma. De KU Leuven heeft o.i. dringend nood aan een nieuwe rector die ook meer respect voor de ware opdracht van de universiteit en voor zijn onderwijzend personeel en de gekozen beleidsorganen toont.

   3  Docenten buiten spel: 'opstand van de 129'

Er zijn heel wat sceptici die de ‘Bologna-dikdoenerij’ niet lusten en deze groep is de voorbije maanden sterk toegenomen. Er kwam van meetaf aan veel kritiek op Bologna (zie punt 4) en er waren in Wallonië en in Vlaanderen een aantal betogingen van studenten. Er kwam wel te weinig reactie vanuit de hoek van de docenten en van de vakbonden.                                        

Minister Vanderpoorten beperkte zich tot communicatie met de VLIR, de VLOHRA en de VVS-top.

De docenten-veldwerkers werden niet in het overleg betrokken. Vanderpoorten vond het voldoende om met de VLIR en de VLOHRA te onderhandelen, maar Bart Haes schrijft terecht dat deze raden "niet dezelfde oogmerken hebben als de docenten die hun vak zo grondig en goed mogelijk willen beoefenen" (DS, 30 september 2002). De minister onderhandelt met de VLIR en met de VLOHRA maar gezien het afstandelijk bestuur in de instellingen hoger onderwijs voelen de docenten zich geenszins vertegenwoordigd binnen de academische raden en nog minder binnen de VLIR en de VLOHRA. Vanderpoorten die al te graag pretendeert dat ze vooral naar de basis luistert, heeft de docenten hoger onderwijs volledig buiten de discussie gehouden.

De docenten hoger onderwijs die bij de HOBU-hervorming vastgesteld hadden dat ze weinig of geen gehoor kregen bij de beleidsmensen, hielden zich (te) lange tijd op de vlakte. Er verschenen enkel individuele standpunten. Prof. Geert Lernout deed dit bv. op 29 mei j.l. in De Standaard, maar kreeg geen reactie van het ministerie. Zelf weten we uit ervaring dat je nooit een reactie krijgt op kritische bedenkingen. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten de oproep van 129 hogeschooldocenten, getiteld: ‘Het schandaal van Bologna’. Deze petitie werd achteraf nog door velen ondertekend. Zo'n collectieve acties krijgen ook meer gehoor in de media.

Vanuit de politieke wereld kwam er merkwaardig genoeg geen enkele reactie op de actie van de 129 docenten. We hadden het ook niet verwacht. Toen enkele maanden geleden uit een evaluatieonderzoek van het HOBU-decreet bleek dat meer dan 70 % van de docenten ontevreden waren over de HOBU-hervorming (en slechts 10 % tevreden), kwam er ook geen enkele reactie vanwege de minister en vanwege de politici. (Hogescholen enkele jaren na de fusie", J.C. Verhoeven, G. Devos e.a. KU Leuven, Vlerick Management School Gent -OBPWO 99.14). Zoals de politici zich destijds vergaloppeerden door bijna kritiekloos de HOBU-hervorming te omhelzen, zo reageren ze nu ook bij de BOLOGNA-hervorming. Waar de VLD destijds als oppositiepartij nog wat weerwerk bood, was dit nu veel minder het geval met de CD&V als oppositiepartij, die ook wel door de VLD buitenspel werd gezet.

Veel docenten van de universiteiten en van de hogescholen maken zich grote zorgen over Bologna en over de wijze waarop Bologna in Vlaanderen gebruikt wordt om het hoger onderwijs totaal te vertekenen. Zij betreuren dat er over zo'n belangrijke hervoming geen echt politiek debat gevoerd wordt en dat ook de besturen van de universiteiten en de hogescholen zelf geen intern debat voeren: "Al te zeer belast door een absurd vergaderritme hebben ook zij nagelaten om een principiële en inhoudelijke discussie te voeren over het hoe en het waarom van deze BaMa-hervorming." De 'groep van 129' vroeg uitstel van de hervorming:                                                                                                *om te kunnen nadenken over de noodzaak van deze hervorming en de wijze waarop ze in Vlaanderen aangegrepen wordt om het hoger onderwijs te hervormen;                                                 *om indien de hervormingen noodzakelijk blijken, deze op een meer ernstige manier te kunnen doorvoeren. Noch het ministerie, noch de VLIR vaardigde richtlijnen uit voor de concrete hervorming van de opleidingen, maar intussen moest elke instelling apart maar een hervorming bedenken. Op die wijze zullen de verschillen tussen de Vlaamse instellingen enkel maar toenemen. Het ziet er naar uit dat sommige universitaire bachelors enkel maar bachelor in geschiedenis zullen zijn, terwijl anderen dit bv. zullen combineren met een of ander taalvak: geschiedenis-Frans, geschiedenis-Engels…

4  Negatie van radicale kritiek

Radicale en o.i. veelal terechte kritiek werd wel van meet af aan geformuleerd. Onze beleidsmensen, maar ook onze politici en onze media lieten deze fundamentele kritiek links liggen. We denken bv. aan het standpunt van ATTAC-RUG (zie Internet) en aan de kritische analyse van Ruben Ramboer, wetenschappelijk medewerker VUB, getiteld: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn' (zie Internet).

Ook in het buitenland was de kritiek vrij groot. Op een symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' in juni 2001 was het centrale debatsthema: staat de traditionele opdracht van de universiteit niet haaks op de huidige Eruropese politiek om de universiteiten 'international wettbewerbsfähig' te maken? Veel sprekers waren de meming toegedaan dat door Bologna e.d. de traditionele opdracht in het gedrang kwam en het marktdenken primeerde. De referaten verschenen achteraf in boekvorm: Emil Brix, Jürgen Nautz (HG): Universitäten in der Zivilgesellschaft. Wien: Passagen Verlag, 2002. 192 p. ISBN 3-85165-529-X. We verwijzen ook naar de bijdrage 'L’offensive libérale sur l’éducation' van Samuel Joshua, professeur en Sciences de l’Education à l’Université de Provence, Conférence du mercredi 3 avril 2002 Bayonne (zie Internet).                        

In een betoog in Vrij Nederland (5 januari 2002) stelde professor Menno Lievens dat de overheid het Bildungsideaal liet varen en dat universiteiten 'waardeloze onderwijsfabrieken' dreigden te worden; we komen in punt 5 op zijn betoog terug. Op 26 september j.l. bracht prof. Koen Raes in De Morgen een samenvatting van de radicale kritiek op Bologna. We bekijken nu even deze samenvatting.

“In het verhaal van de critici is ‘Bologna’ niets anders of meer dan de ultieme uitdrukking van de economische arrogantie van een Europese Commissie, die alles tot problemen van vrije mededinging reduceert. Hoewel in het Europees verdrag met geen woord wordt gerept over enigerlei bevoegdheid van de Europese Gemeenschap heeft die commissie via een interpretatief achterpoortje beslag weten te leggen op het hele hoger onderwijs. Diploma’s behoren immers, aldus de economische logica van de Commissie, tot goederen waarvoor een ‘markt’ bestaat, het hoger onderwijs is de producent van die diploma’s en dus mag Europa zich wel degelijk mengen in de strijd om het concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijs te beschermen en te bevorderen en dat met de hete adem van de Amerikaanse academische wereld in de nek. Hoewel uit geen enkele studie zou blijken dat het Europese hoger onderwijs zou achterlopen op het Amerikaanse - integendeel zelfs - werd daarbij dan maar geopteerd voor een imitatie van de Amerikaanse academische structuren.

… Het zeer gediversifieerde, landschap van universitair en niet-universitair onderwijs in Europa wordt nu benaderd als een één te maken academische markt die met gelijkvormigheidsvoorwaarden, eindtermen, kwaliteits- en accrediteringsnormen … het object van beleid is geworden. Want, zo leert ons de hele geschiedenis van de Europese eenmaking, om een markt ‘vrij’ te maken, is behoorlijk wat overheid en bureaucratie nodig, met als enige bedoeling economische actoren - bedrijven, commerciële laboratoria, spin-offs tussen universiteiten en ondernemingen - een veel grotere greep te geven op het uitreiken van ‘kwaliteitslabels’, …

Critici van dit Bologna-verhaal waarschuwen, terecht, voor het gevaar van verdere instrumentalisering en commercialisering (‘beroepsgerichtheid’) van het hoger onderwijs, het afbouwen van de al zo geringe democratisering (indien ‘concurrrentievervalsend’) en het runnen van universiteiten en hogescholen in louter utilitaire managementstermen, waarin enkel nog ruimte is voor criteria als rendabiliteit, efficiëntie, wetenschappelijke en pedagogische output, octrooien, prijzen, labels en prestige.

De aloude Bildungsidealen – ‘academische vrijheid’ incluis - zullen moeten wijken voor een geüniformiseerd en gestandaardiseerd hoger onderwijs, waarin het liefst overal gebruik wordt gemaakt van dezelfde (‘top’)handboeken, hetzelfde leerplan, dezelfde evaluatiecriteria.

Kritisch onderwijs moet wijken voor nuttig onderwijs, academische onafhankelijkheid voor academische dienstbaarheid, fundamenteel wetenschappelijk onderzoek voor beleids- of bedrijfsondersteunend onderzoek. … Dit verhaal valt niet van tafel te vegen als doemdenkerij. …

Er is ook de sociale component. Zal de driejarige universitaire bachelor niet leiden tot het nog verder verminderen van de algemeen vormende vakken in de eerste jaren en zal hij, vooral, niet met zich meebrengen dat minder jongeren uit minder kapitaalkrachtige gezinnen nog de masteropleiding volgen ‘omdat ze nu toch een diploma hebben’? …” (Koen Raes, Bologna of Canossa, that’s the question, De Morgen, 26 September 2002). Velen vrezen dat de economische krachten de groep studenten die een wetenschappelijk diploma verwerven wil beperken en dat ze verkiezen dat het grootste deel van de studenten nu een professionele en korte opleiding zouden volgen (3 jaar).

Terloops: in het verdere betoog van Koen Raes was het hierbij wel niet echt duidelijk in welke mate hij deze kritieken al dan niet onderschreef. We ergerden ons vooral aan de hautaine en moraliserende toon waarop moraalfilosoof Koen Raes het initiatief van de 129 collega's laatdunkend als te weinig fundamenteel en als laattijdig beschreef. Zijn eigen kritieken worden overigens ook door de groep van 129 onderschreven. Raes zei er ook niet bij waarom hij zelf niet tijdig een actie ondernam. Dit had wellicht te maken met het feit dat zijn vriend - professor Dirk Van Damme - mede verantwoordelijk is voor het uitstippelen van de Bologna-hervorming. Van Damme is momenteel voorzitter van de VLIR en werd door minister Vanderpoorten aangesteld om de Bolognaverklaring in een wet te vertalen. Ook voor Van Damme is de Bologna-hervorming een reactie op een onvermijdelijk geachte onderwijsmarkt. Wel probeert hij zijn medewerking hieraan goed te praten door te stellen dat het beter is de markt zelf vorm te geven teneinde de eigenheid van de Europese universiteit te bewaren. Volgens velen werkt hij gewoon mee aan de afbraak van de Europese universiteit.

Recentelijk wees ook COC-voorzitter Eric Dolfen op de gevaren van de Europese bemoeienissen met het onderwijs. Hij schreef: "Hier is sprake van een onmiskenbaar democratisch deficit. Nationale ministers, ook die van onderwijs, maken op aangeven van Europa samen afspraken die ze op het nationale vlak, onder de vlag van Europa doordrukken, zonder enige democratische controle, laat staan inspraak van het sociale middenveld, de vakorganisaties. Als men Europa zijn ding laat doen, dan wordt onderwijs al snel een louter economisch geïnspireerde bedoening. Het is de vraag of de vakbonden in hun strategie niet moeten bijsturen en bijvoorbeeld aandacht voor de internationale ontwikkelingen op het vlak van onderwijs veel sterker dan voorheen in hun werking en structuur moeten integreren" (Brandpunt, oktober 2002, p. 40). Dolfen vreest dat het onderwijs het slachtoffer wordt van de evolutie naar meer commercialisering en liberalisering.

Wellicht beseft de COC-voorzitter dat zijn vakbond in het kader van Bologna te weinig inspanning deed om een kritisch debat rond deze materie op te zetten. De COC stelt (verontschuldigend?) dat zij niet mocht participeren binnen de werkgroep die het structuurdecreet uitwerkte; de vakbonden werden niet betrokken bij de totstandkoming van het Bologna-akkoord, noch bij de concrete uitwerking van de Vlaamse vertaling ervan in het Structuurdecreet. Het recente bilan dat de COC-hoger onderwijs van haar inbreng inzake Bologna voorlegt, lijkt ons echter heel pover (Hoger onderwijs: bedenkingen bij recente opniniestukken, Brandpunt -oktober 2002). Dat de verantwoordelijken van COC-hoger onderwijs expliciet schrijven dat ze niet zullen ingaan op de argumenten van de 'groep van 129 docenten' (nu al meer dan 200) om aldus 'polemiek te vermijden' is veelzeggend. De tamme opstelling van het COC doet ons denken aan de opstelling van de COC t.a.v. de HOBU-hervorming; ook dan werd de kritiek van veel docenten en militanten gewoon genegeerd en ging de COC al te vlug akkoord met de HOBU-basisprincipes (bv. enveloppenfinanciering). In de voorbije COC-jaargangen werd achteraf wel veel -en terecht- gekankerd over de nefaste gevolgen van het HOBU-decreet. Hierbij roepen we de COC-vakbond op om zich vooralsnog kritischer op te stellen ten aanzien van de Bologna-hervorming. In Brandpunt van mei-juni 2002 liet Johan Rottiers een aantal kritische geluiden horen, maar die horen we veel minder in de recente bilan-bijlage en in de principiële weigering om in te gaan op de argumenten van 'de groep van 129'. De C.O.C dreigt opnieuw de boot te missen.

5    BaMa-structuur en professionalisering van universiteit

5.1 BaMa: 'begin van overzichtelijkheid, einde van helderheid?'

De ministers ondertekenden de Bologna-verklaring zonder inspraak vooraf van het hoger onderwijs en zonder reflectie bv. op de grote gevolgen voor de identiteit van onze universiteiten (en HOBU-opleidingen van het lange type) die totaal gewijzigd zou moeten worden. De ministers aanvaardden de (Angelsaksische) BaMa-structuur om de diploma's in Europa vergelijkbaar te maken.

De BaMa-structuur is principieel opgebouwd uit twee cycli die respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor (letterlijk: gezel) en master. Het zijn benamingen die stammen uit het middeleeuwse ambachtssysteem. Een leerling in het secundair kan dus achteraf gezel worden en nog later meester. De eerste cyclus moet een diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepsmarkt en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimum drie jaar in beslag nemen. De tweede cyclus leidt tot de master-graad.

Die BaMa-structuur zou meer eenheid moeten scheppen in het Europese onderwijs -net zoals in Amerika en Engeland. In een goed gedocumenteerd standpunt in NRC-Handelsblad en in De Standaard (16 september 2002) schrijven Hans Steketee en Marc Chavannes echter dat de verschillen tussen de hogescholen en universiteiten nergens groter zijn dan in de Verenigde Staten en Engeland, de bakermat van het bachelor-mastersysteem. Zij schrijven dat het 'lopendebandmodel' in die Angelsaksische landen steeds meer kritiek oogst en illustreren uitvoerig de grote niveauverschillen in Amerika en Engeland. Zij concluderen: "Als de ervaring met een stelsel van bachelor- en masterdiploma's in de Verenigde Staten en het Verenigd Koninkrijk iets leert, is het wel dat een begin van overzichtelijkheid ook het einde van helderheid is. Europese landen die overgaan op het zogenoemde BaMastelsel - in de hoop dat transparantie en vergelijkbaarheid het leven gaan vereenvoudigen - hadden zich de moeite kunnen besparen." Prof. Geert Lernout (UIA) schrijft: "De beoogde vergelijkbaarheid situeert zich in een Europese context waarin mijn overhemd na een halve eeuw Europese samenwerking nog altijd een andere maat heeft in Italië. Hoe kan men doen alsof dit over vergelijkbaarheid gaat als daarenboven de diploma's ook nog een andere inhoud hebben. Als iemand bv. in Leiden Nederlands of in Oxford Engels heeft gestudeerd, dan kunnen we die geen diploma Germaanse geven, omdat je daar bij ons twee talen voor moet studeren. En aan dat probleem wordt niets gedaan" (De Morgen, 30 september).

De meeste faculteiten vinden dat een master-opleiding twee jaar moet bedragen i.p.v. de 1 jaar die Vanderpoorten voorlopig toestaat. We vermoeden dat het uiteindelijk toch twee jaar zal worden en dat de HOBU-opleidingen de dupe zullen zijn van het verhoogde kostenplaatje.

5.2 Tweecycli-opleidingen (HOBU) verliezen zelfstandigheid en identiteit

Onze tweecycli-opleidingen aan de hogescholen moeten -anders dan in Nederland- tot master-opleidingen omgebouwd worden, maar daarvoor moeten ze onderbouwd zijn met het wetenschappelijk onderzoek en dit in samenspraak met de universiteit. Daarom worden de hogescholen nu verplicht een associatie aan te gaan met een universiteit. De associatie-constructie is bedacht door de vroegere kabinetsmedewerker Marc Luwel en vanuit de belangen van de universiteiten. De vertegenwoordigers van de hogescholen werden heel weinig bij het opstellen van de herstructureringsplannen betrokken.

Velen uiten terechte kritiek op de academiseringsdwang van de twee-cycli-beroepsopleidingen. Prof. Koen Raes stelt: "Fundamenteel wetenschappelijk onderzoek hoort enkel thuis bij de universiteiten, waarin het onderwijs alleen door (ten minste) gedoctoreerden kan worden verschaft. Een nog verdere versnippering van het wetenschappelijk onderzoek, zoals in de zgn. 'academisering van hogescholen' wordt voorgesteld, moet worden vermeden". Anderen stellen dat zelfs in veel universitaire faculteiten het wetenschappelijk onderzoek weinig betekent; vaak zijn er ook al te weinig centen en manschappen voor.

In 'Het schandaal van Bologna' lezen we in deze context "Binnen de meeste van de huidige Vlaamse hogescholen is er nauwelijks of geen plaats voor onderzoek. Het gros van de docenten is dermate zwaar belast met onderwijstaken, dat ze zelfs in het weekend geen vrije uren overhouden om aan onderzoek te doen. De geplande onderwijshervorming, die terecht onlosmakelijk verbonden wordt met BaMa, zal dat alleen maar verergeren. … De hardwerkende docenten dreigen nog harder te moeten werken". Ook de HOBU-hervorming leidde er al toe dat de docenten harder moeten werken en nog weinig tijd overhouden voor eigen lectuur en bijscholing. We menen ook dat door de enge beschrijving van (positief) wetenschappelijk onderzoek de bijdrage van de hogescholen in de vooruitgang van de (wetenschappelijke) kennis niet eens erkend wordt.

5.3  Beroeps- i.p.v. academisch onderwijs!

Voor de universitaire opleidingen is de afstemming op de Bologna-verklaring een nog groter probleem. Minister Vanderpoorten wil de opleidingen niet verlengen; dit betekent dat bv. de opleiding tot licentiaat Germaanse talen moet worden opgesplitst in 3 jaar bachelor en dan nog slechts 1 jaar master. De bachelor-cyclus mag ook niet langer meer 'academisch' zijn, maar moet een voldoende beroepsgericht karakter vertonen en een afgerond pakket aanbieden. Er zal een scriptie vereist zijn voor het bachelor-diploma, maar waarschijnlijk ook voor de éénjarige master-opleiding.

Hoe zal de toekomstige universitaire lerarenopleiding eruit zien? De vertegenwoordigers van de universiteiten vragen een master-opleiding van 2 jaar, maar Vanderpoorten vindt dat het moet kunnen in 1 jaar. Verder wil Vanderpoorten de afgestudeerden van de academische lerarenopleidingen ook geen mastertitel toekennen. Dit alles stuit op veel protest vanwege de universiteiten. We vrezen ook dat straks de betere studenten een master-titel zullen ambiëren en dat nog minder universitairen voor het leraarsberoep zullen kiezen.

De huidige academische 'kandidaturen' zijn ook strijdig met het bachelor-model binnen de Bologna-hervorming. De bachelor-fase moet nu immers beroepsvormend zijn, een afgerond geheel aanbieden en toegang verstrekken tot de arbeidsmarkt. De toekomstige kandidaturen zullen tenderen in de richting van hoger beroepsonderwijs; voor meer algemene en academische vorming zal weinig ruimte overblijven. Prof. Koen Raes verzet zich tegen de professionalisering van de kandidaturen. Hij schrijft: "We hebben principiële bezwaren tegen de vereiste dat ook een universitaire, driejarige, bachelor een beroepsfinaliteit zou moeten hebben" (De Morgen, 26 september).

Prof. Menno Lievens (Utrecht) schetste een nog somberder beeld van de universiteit na Bologna. Lievens nam aanstoot aan minister Hermans die net als minister Vanderpoorten beweerde dat Bologna het ideale aangrijpingspunt was om het hogeronderwijslandschap totaal te hertekenen. Lievens schrijft o.a.: "Nederland was trots op zijn ingenieurs die overal ter wereld breed inzetbaar waren; op zijn juristen die verder keken dan de portemonnee van hun cliënt dik was, omdat ze algemeen verdiepende vakken hadden gevolgd; op zijn classici die vanzelfsprekend zowel Grieks als Latijn, zowel taal- als letterkunde hadden gestudeerd. Daar konden die domme, want veel te vroeg gespecialiseerde Amerikanen nog een puntje aan zuigen! Deze ouderwetse universiteit was op Duitse leest geschoeid. … De student werd onderwezen in vakken waarvoor hij het nut tijdens zijn studie niet onmiddellijk inzag, zoal de vergelijkende anatomie binnen de geneeskunde, maar later vaak wel. … Wat krijgen we hiervoor in de plaats? … Vanaf 1 september volgend jaar hebben we een universitaire instelling waar middelbare scholieren zich kunnen aanmelden om een vakkenpakket te volgen dat ze voor een groot deel zelf mogen samenstellen. Nadat ze drie jaar in deze onderwijssupermarkt hebben gewinkeld, krijgen ze een certificaat waarop staat vermeld wat ze in hun karretje hebben liggen. Met dit diploma gaan ze de maatschappij in, want de optimist die denkt dat alle studenten doorgaan met een Masters-opleiding heeft niet gekeken naar de Verenigde Staten en Engeland. Daar volgt alleen de minderheid die kiest voor een academische carrière zo'n opleiding. Hier stuiten we dan ook op de voornaamste reden van de BaMa-structuur. Het is een bezuinigingsmaatregel. … Het universitaire certificaat zal geen enkele garantie meer bieden dat de afgestudeerde ook iets kan" (Vrij Nederland, 5 jan. 2002). We verwijzen hier ook naar de al vermelde bijdrage van Ruben Ramboer met als sprekende titel: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn?' (zie Internet).

5.4  Bedreiging voor PHO en regentaat?

Voor het driejarig PHO (en voor de andere 1-cylus-opleidingen) schept het BaMa-systeem structureel weinig problemen: de opleiding is gespreid over 3 jaar en is beroepsgericht. Voor de lerarenopleidingen zal het gevaar eerder komen van de internationale accrediteringscommissie die eventueel weinig waardering zal tonen voor de specifieke Vlaamse opleidingsfilosofie, ook al scoren ons basisonderwijs en de lagere cyclus secundair beter dan in het buitenland. Onze kleuternormaalschool en ons regentaat zijn vrij unieke opleidingen en ook onze onderwijzersopleiding verschilt sterk van deze in het buitenland. De vrees voor de toekomst en voor de accrediteringscommissie is het grootst bij de docenten van de kleuternormaalscholen.

De Bologna-hervorming en het invoeren van beroepsgerichte kandidaturen werden ook onmiddellijk aangegrepen om een alternatief voor de regentaten te bepleiten. In het rapport 'Evaluatie van de lerarenopleidingen' stelden topambtenaren als Adé en Monard de universitaire academische opleiding met Bachelor-Master-structuur (3 + 1) als een interessant alternatief voor het huidige regentaat voor. Ook de universitaire lerarenopleiding van de V.U. Brussel stelde onomwonden voor "alle opleidingen in de algemeen vormende vakken toe te wijzen aan academische opleidingen, en dit voor de drie graden van het secundair onderwijs" (Persoon en Gemeenschap, december 2001, p. 60). Binnen de BaMa-Bolognastructuur vinden ze dat zelfs een evidentie. (Ook de rest van het PHO zou volgens hen het best universitair worden.) De V.U. Brussel staat niet alleen met haar opvatting. De strijd voor het voortbestaan van het regentaat en van het PHO was opnieuw begonnen.

Het kan verkeren. Vanaf 1991 verkondigden de topambtenaren G. Monard en J. Adé en veel vertegenwoordigers van de academische lerarenopleidingen dat de normaalschool en het regentaat dringend geacademiseerd moesten worden. Monard sprak van upgrading en er werd vaak verwezen naar de hervorming van het normaalonderwijs in Frankrijk (IUFM) waarbij in de eerste fase de studenten een academische en algemene opleiding krijgen en waarbij de professionalisering (specifieke lerarenopleiding) pas in de tweede fase start. Vroeger werd gepleit voor het academiseren van de normaalscholen, nu moeten de universiteiten hun kandidaturen beroepsgericht maken.

Eddy Daniëls, hoofdredacteur Imediair, stelde zelfs dat in de geest van Bologna de huidige kandidaturen zullen evolueren naar een soort praktijkgerichte regentaatsopleiding (Imediair, 19 december 2001). Het kan verkeren. In Onderwijskracht hebben we destijds (februari 1992)de poging om de beroepsgerichte normaalscholen te academiseren een contradictio in terminis genoemd; tegelijk pleitten we voor het behoud van het academisch karakter van de universiteiten.

6  Stroomlijning, accreditering, modularisering en flexibilisering

Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte voor hoger onderwijs in Europa heeft ook als gevolg dat er een systeem van Europese erkenning of accreditering van de opleidingen van undergraduate en graduate niveau nodig is. De accreditering zal moeten gebeuren door een interinstitutioneel orgaan op Europees niveau.

Als men verder nog vereist dat de opleidingsonderdelen gestroomlijnd worden zodat een student een aantal modules in het buitenland kan volgen, dan krijgen we een smakeloze eenheidsworst. De cultuur binnen het Vlaamse onderwijs is ook anders dan in veel Europese landen en dit verklaart mede waarom we in landenvergelijkend onderzoek beter scoren.

Het HOBU-decreet leidde al tot een vorm van globalisering en standaardisering. Na de smeltkroes van de hogeschoollegeringen, krijgen we nu de smeltkroes van euro-legeringen. Naast de uitwisselbaarheid van de euro's, streeft Europa nu ook de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na. Wil men onderwijswarenhuizen waar de studenten steeds dezelfde geaccrediteerde of witte europroducten zullen kunnen kopen? Wie de nodige euro-module-scores kan voorleggen, krijgt dan zijn diploma.

Prof. Willy Wielemans schrijft: “Zo'n creditsysteem draagt ertoe bij dat de tot op heden gewaardeerde opvatting van een samenhangend curriculum wordt uitgehold. Kennis en kunde worden optelbaar. Onderwijsmodules worden versierd met kwantificeerbare punten die internationaal worden erkend. ’Credits’ zijn als munten die verhandelbaar zijn op een economische markt van tijdelijk inzetbare competenties. Zij fungeren als het nieuwe geld (de kennis-Euro) waarmee gediplomeerden zich inkopen op een markt van hiërarchisch geordende beroepen. Een stelsel van permanente vorming produceert het besef dat de opgenomen kennis en vaardigheden steeds opnieuw onvoldoende zijn. Dit besef wordt belangrijker dan de zekerheid over de verworven kennis en kunde. De dominerende attitude die dit nieuwe levensgevoel overkoepelt, is flexibiliteit'. Het is een attitude die haar legitimatie ontleend aan het beeld van de hedendaagse 'normale' mens'. . … De modulaire compositie en organisatie van het curriculum komen tegemoet aan de vereiste flexibiliteit op de arbeidsmarkt. Het klinkt ook vooruitstrevend wanneer scholen kunnen uitpakken met een ‘probleemgestuurde’ opvatting van opvoeding en onderwijs” (IVO, mei 2001).

Ook Ruben Ramboer (VUB, o.c., zie internet) wijst op de grote gevaren van het creditsysteem. Hij schrijft: "De gevolgen zijn ingrijpend. Dat de logische samenhang, de coherentie en de interdisciplinariteit van het curriculum daaronder te lijden heeft, is evident. De fragmentering knipt de band tussen de vakgebieden door. Samen met de geeuwhonger naar kwaliteit is van een kritische, algemene en onderzoeksgedreven vorming nog weinig sprake. Onderwijs dat overwegend kant en klare typetjes aflevert voor de arbeidsmarkt, creëert individuen als de protagonisten in Brave New World. Van democratisering is evenmin nog sprake. Voor 'kwaliteit' zal de student diep in de buidel moeten tasten en in de markt krijgt alleen de eigenaar van een goed gevulde portefeuille zijn goesting. Daarnaast maakt de fragmentering door de individualisering van het leerproces, een studiegemeenschap, met haar folklore maar ook met haar kritische functie ten aanzien van beleid en met haar vertegenwoordiging in de universitaire bestuursorganen, onmogelijk".

De opstellers van 'Het schandaal van Bologna' wijzen nog op een ander pervers effect van de invoering van het creditsysteem. Ze schrijven: "Door de invoering van het creditsysteem zullen studenten niet langer per jaar gedelibereerd worden, maar pas wanneer ze al hun studiepunten verzameld hebben. … Dit zal als pervers neveneffect hebben dat rijkere studenten hun studie ov

27-07-2015 om 14:38 geschreven door Raf Feys  

Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

versus EGKO-kleutertuin en vrij initiatief

Raf Feys  (bijdrage uit Onderwijskrant 139, nov. 2006)

1     Inleiding

Op 19 april j.l. stelde Laevers in 'De Morgen' echter euforisch: "dat de 'klaspraktijk in het kleuteronderwijs totaal veranderd is sinds de intrede van het EGO in 1976.”   Volgens dezelfde Laevers staat het vrij initiatief echter niet langer centraal. Kleuterleidsters die getrouw de EGKO-filosofie volgden en steeds meer te horen en/of te lezen krijgen dat het vrij kleuterinitiatief niet langer het alpha en de omega is, voelen zich misleid en ontredderd. Steeds meer kleuterleidsters vernemen ook bij doorlichtingen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken.

In punt 2 maken we duidelijk dat Laevers nu ook voor het EGKO een afgezwakte versie propageert. Vervolgens tonen we aan dat de situatie rond 1976 er veel beter uitzag dan Laevers destijds beweerde. In punt 3 houden we een pleidooi voor een veelzijdige aanpak en formuleren we de belangrijkste kritieken aan het adres van het EGKO. Het besef groeit dat veel kleuters de dupe zijn van de ervaringsgerichte aanpak. We schetsen in de punten 4 en 5 een kroniek van uitspraken over het belang en de omvang van het vrij initiatief in het kleuteronderwijs. In punt 6 wijzen we op een evolutie in de richting van meer leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs. Over andere EGKO-principes zoals 'werken met bevrijdingsprocessen', betrokkenheid en welbevinden … zullen we het hebben in de afzonderlijke bijdragen over de concepten 'welbevinden' en 'betrokkenheid'.

2     Van EGKO naar EGKO-light

Laevers en het CEGO hebben de voorbije dertig jaar de meeste tijd besteed aan het uitwerken van ErvaringsGericht KleuterOnderwijs (EGKO); het EGO-tijdschrift heette dan ook lange tijd 'Kleuters & Ik'. Dit heeft te maken met het feit dat Laevers'ontplooiingsmodel het meest affiniteit vertoont met de aanpak in het kleuteronderwijs.

Op de viering van 20 jaar EGO in 1996 poneerde Laevers  dat in ervaringsgerichte kleuterklassen 62 à 72 % van de tijd geïnvesteerd werd in het 'vrij initiatief'. Hij zou dit via een onderzoek hebben vastgesteld. Ook nog in 1995 formuleerde Laevers zijn kleutervolgende visie als volgt: "Als uit observaties blijkt dat het welbevinden en de betrokkenheid van een kind uit de derde kleuterklas optimaal zijn, terwijl het zich bij voorkeur ontwikkelt door middel van bouwen, bewegen, spelen in de huishoek en aan de zandtafel, dan wordt het kind niet geforceerd om aan voorbereidende lees/taalactiviteiten deel te nemen" (in 'De Wereld van het Jonge kind', september 1995 p. 23). Zijn huidige voorstelling van de EGKO-zegeningen klinkt echter vrij bescheiden: "Vóór de intocht van het EGO waren er enkel onderwerpen zoals de boomgaard of de boerderij, maar nu speelt alles wat de kleuters bezighoudt, ook de actualiteit, een rol. Ik herinner mij kleuterklassen die werkten rond de oorlog in Irak. De klasomgeving is ook veel rijker geworden. Spelen wordt niet meer als verloren tijd beschouwd."

De EGKO-principes zijn gelukkig zelden uitgevoerd zoals ze oorspronkelijk bedoeld waren. In zijn boek 'Geen zachte hand' ging prof. Ignace Verhack in 1984 fel te keer tegen de EGKO-visie van zijn collega Laevers en tegen de uitvoering ervan in de praktijk. Onze repliek luidde: "We moeten steeds een onderscheid maken tussen theorie en praktijk. Een eenzijdige theorie wordt door de praktijkmensen veelal minder strak geïnterpreteerd. We hebben de indruk dat dit ook het geval is met de eenzijdige EGKO-visie” (Onderwijskrant nr. 33, maart 1984). Anno 2006 wijst alles er op dat de als revolutionair voorgestelde EGKO-principes al bij al minder sterk doorgedrongen zijn en door de meeste onderwijsmensen en onderwijskundigen als eenzijdig bestempeld worden. In een interview in 1999 drukte Frea Janssen-Vos, een Nederlandse autoriteit inzake kleuteronderwijs, het zo uit: "We hebben vanuit onze projectgroep 'onderbouw' nooit overwogen het EGKO in te voeren. Bij Laevers krijg je als leerkracht te weinig houvast: een 'rijk milieu' en 'eigen keuzes maken' lijken ons onvoldoende om ontwikkeling te realiseren (Interview in Canisiusblad, november 1999). In het kleuteronderwijs kiest men in Nederland en Vlaanderen weer meer openlijk voor een evenwichtige benadering en voor meer leidster-gestuurde activiteiten (zie punt 5). In april 2000 getuigde een inspecteur in Onderwijskrant dat de meeste inspecteurs momenteel kritisch staan tegenover de waarde van kindvolgsystemen (KVS). Een groep Brugse kleuterleidsters formuleerde onlangs kritiek op het observeren en quoteren van welbevinden en betrokkenheid (zie p. 26 in deze Onderwijskrant).

3          Veelzijdig kleuteronderwijs anno 1976

Ferre Laevers en co lanceerden vanaf 1976 een scherpe aanval op ons kleuteronderwijs. De kleuterjuffen hadden weinig aandacht voor het welbevinden en de gevoelens van de kleuters, voor vrij initiatief en zelfsturing … Verdrukking, belering en moralisering stonden centraal. De juffen kozen en programmeerden te veel zelf de thema's en de activiteiten. In het recente interview in 'De Morgen' (19.04.06) hangt Laevers opnieuw een vrij somber beeld op van de situatie dertig jaar geleden: "Pakweg dertig jaar geleden had je als kleuter weinig in de pap te brokken: als de juf zei dat het tijd was om met de poppen te spelen deed je dat. Zelfs al bleek klei een heel pak leuker. En als je als vijfjarige op den duur niet meer graag naar school ging, tsja, dat hoorde erbij." Veel kinderen waren volgens Laevers al op het einde van de kleuterschool schoolmoe. Hij vermeldde niet dat hij als docent al meer dan dertig jaar zelf eigenzinnig de inhoud van zijn cursus bepaalt, dat zijn studenten weinig in de pap te brokken hebben, dat hij zelden of nooit verwijst naar andere opvattingen ...

Laevers’ vernietigende kritiek sloot/sluit o.i. niet aan bij de toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 en bij de sterke waardering van dit kleuteronderwijs vanwege de ouders. We baseren onze stelling op de vele getuigenissen in artikels uit de periode 1960-1976, op de eigen ervaring als observator met studenten in kleuterklassen in die periode, op onze ervaring als ouder van kleuters en op getuigenissen van HIVO-cursisten die dertig jaar geleden kleuteronderwijs volgden. Van bij de start van het EGKO hebben we gesteld dat Laevers vertrok van een karikatuur van ons onderwijs. De kwaliteit van ons basisonderwijs was bij het begin van de jaren zeventig vrij hoog – zowel in het kleuter als in het lager onderwijs. We betreurden wel dat de kleuterklassen in die tijd overbevolkt waren en dat de scholen te weinig werkingsmiddelen kregen. Niettegenstaande die sobere werkomstandigheden boekten de kleuterjuffen en onderwijzers goede resultaten; volgens velen zelfs beter dan op vandaag het geval is. De kinderen waren ook beter voorbereid op het lager onderwijs dan in de periode dat het EGKO her en der doordrong.

Professor V. D'Espallier die zelf lange tijd onderwijzer en inspecteur was geweest, vertelde ons in 1967 tijdens onze opleiding dat de oude bewaarklas al vanaf de jaren vijftig sterk evolueerde in de richting van een 'moderne playroom'. Hij schreef hier destijds interessante bijdragen over (zie b.v.: Groei van de kleuterschool, Vlaams Opvoedkundig Tijdschrift, jg. 32, p. 334). Ook volgens prof. Depaepe was er al rond 1960 een 'moderne' kleuterschool ontstaan, een compromis tussen 'führen' en 'wachsenlassen'. Er werden meer vrije en gevarieerde activiteiten voorzien dan voorheen en er werd al veel rekening gehouden met de gevoelswereld van de kleuters. In de jaren zestig was er al veel aandacht voor het vrij spel, maar men ging er tegelijk van uit dat de juf voor de meeste activiteiten de leiding stevig in handen moest houden (Tussen ‘führen’ en ‘wachsenlassen’, Ped. Tijdschr./Forum v. Opvoedk., jg. 7, 394-405, 1982). Toen we als lerarenopleider rond 1970 voor het eerst kleuterklassen bezochten was onze indruk overigens vrij positief. We begrepen dan ook niet waarom Laevers in 1976 zo'n negatief beeld van ons kleuter- en lager onderwijs ophing en betreurden dat hij koos voor het extreme 'wachsenlassen'. Er werd rond 1970 veel aandacht besteed aan de verbale interactie, aan intentionele woordenschatuitbreiding, aan het leren via imitatie van leerkracht en medeleerlingen … Het stimuleren van het leren luisteren naar elkaar en naar de juf, van de betrokkenheid van de kleuter op de leerkracht en op de klasgroep … werden dan nog als belangrijke leerdoelen beschreven. En dit werd geenszins ervaren als onderdrukkend en belerend. Al in 1960 waarschuwde de bekende inspectrice Bertha Van Hassel dat een kleuterschool geen kleuter-tuin mocht worden waarin de kleuters zich als een plant ontplooiden: "Een kleuter is 'meer dan een plant', hij is een 'persoonlijkheid in wording' en bij dat 'wordingsproces heeft hij de leidster 'broodnodig'. … 'Een kleuter komt niet naar school om zijn zin te doen; hij komt opdat men hem zou helpen om boven de middelmaat uit te groeien" ('Meer dan een plant', 1960). Er werd destijds ook afstand genomen van het kleutertuinmodel à la Decroly.

4          Veelzijdige en gerichte aanpak versus EGKO

4.1       Geen breuk met verleden

De toestand van het kleuteronderwijs anno 1976 was o.i. bevredigend en getuigde al bij al van een vrij evenwichtige benadering. Laevers' model van zelf-realisatie waarbij het vrij initiatief van het kind centraal stond, week sterk af van het model van het klassieke kleuteronderwijs waarbij de kleuterjuf nog veel activiteiten stuurde en begeleidde en waarbij actieve imitatie een belangrijke rol speelde. Prof. Depaepe (o.c.) situeerde in 1982 het EGKO terecht bij de ‘Vom Kinde aus’-beweging en bij de pool van het ‘wachsenlassen’. In tegenstelling met Laevers opteerden wij voor verdere ontwikkeling en vernieuwing in continuïteit – met behoud van de oude waarden. We kozen voor een veelzijdige aanpak en voor de gulden middenweg tussen 'führen en wachsenlassen'. We bekritiseerden geregeld de eenzijdigheid van het EGKO en hielden pleidooien voor meer verbale interactie en gerichte taalontwikkeling (zie punt 4.2 e.v.). In het leerplan wiskunde van 1998 wezen we op het belang van een meer intentionele en gestuurde aanpak van het leren tellen e.d. In 1976 publiceerden we al een lespakket voor het gericht werken rond gevoelens bij kleuters en leerlingen van de eerste graad – ter verruiming van de wereldoriëntatie. Bij het begin van de jaren tachtig waarschuwden we tegelijk voor het gevaar van een overdreven werkbladencultus – ten koste van de interactieve aanpak.

4.2       'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin

In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).

In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … al te weinig gestimuleerd. De allochtone en ‘benadeelde’ kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In ‘opgetuigde’ klassen leren kinderen al te weinig.”  

4.3       Spel: geen garantie voor ontwikkeling

Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.  

De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. … De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet

 zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).

4.4       Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs

In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.

Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.

5          Besluit

We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' – met behoud van de sterke kanten – dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters ....  De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.

We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.

In Vlaanderen kennen we geen professoren die Laevers' visie onderschrijven. We eindigen met een oproep aan de onderwijskundigen, lerarenopleiders, begeleiders, inspecteurs allerhande … om meer aandacht te besteden aan de uitwerking van een veelzijdige kleuterschooldidactiek. Hierbij moeten ook ervaren praktijkmensen betrokken worden. Ook vanuit de GOK-doelstellingen zijn er dringend een aantal ingrepen en leermaterialen nodig, o.a. om de taalontwikkeling intenser te stimuleren. Vanuit een optie voor een meer intentionele en leidstergestuurde aanpak kan men ook beter motiveren dat het aantal kleuters per klas verminderd moet worden.

Bijlage: Vrij initiatief: kroniek van uitspraken

1          Niet langer centraal sinds 1985?

Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken.

In een recent interview stelt Laevers nu dat het 'vrij initiatief' al sinds 1985 (!) niet langer centraal stond binnen het EGO. Laevers omschrijft de koerswijziging als volgt: "De centrale EGO-boodschap luidt nu dat welke aanpak je als leerkracht ook hanteert, het doel altijd moet zijn dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen versterkt worden " (Kim Herbots, EGO wordt 30 jaar, De Morgen, 19.04.06). Laevers verantwoordt deze 'ommezwaai' aldus: "Vrij initiatief. Kinderen mochten plots kiezen wat ze wilden doen. Veel leerkrachten waren bang dat hun klas in chaos zou ontaarden. Sinds 1985 richtten we ons discours meer op de resultaten.” In punt 2 zullen we met uitspraken van Laevers aantonen dat hij ook nog in 1996 en 2002 het vrij initiatief een belangrijke rol toebedeelde.

2          Vrij initiatief tussen 1983 en 2002

Laevers stelde in april j.l. dat sinds 1985 het vrij initiatief niet langer meer centraal stond. Hij neemt hier een loopje met de werkelijkheid. In 1983 onderzocht hij de praktijk bij ervaringsgerichte kleuterleidsters en betreurde dat zelfs de meest ervaringsgerichte juffen geregeld bepaalde hoeken afsloten, dat er vaak maar 4 of 5 verschillende activiteiten tegelijk aan de gang waren, dat kleuters soms onder zachte dwang naar bepaalde activiteiten geloodst werden, dat de meeste juffen niet duldden dat kinderen steeds in dezelfde speelhoeken bezig waren … (F. Laevers e.a.,Onderzoek EGKO, Pedagogisch Tijdschrift, 1985, nr. 4, p. 200-213).

In 1993 maakte Laevers een vrij optimistische en triomfalistische inventaris op van 17 jaar EGKO. Hij poneerde dat het vrij initiatief centraal stond: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … Sinds 1980 brak het tijdperk aan van een geïndividualiseerde organisatievorm waarin het handelen van de leidster echt wordt gestuurd vanuit de behoeften van het individuele kind" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Verder lazen we: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." In augustus 1995 schreef Laevers een bijdrage over het 'vrij initiatief' in 'Kleuters en IK' waarin hij poneerde dat het vrij initiatief als basisprincipe untouchable moest blijven: "het kind kiest in principe datgene wat zijn/haar ontwikkeling het meest ten goede komt". De toevoeging 'in principe' wees wel op een kleine toegeving. Voorheen schreef Laevers: "Elk kind kiest 'precies' wat het het meest nodig heeft in zijn ontwikkeling" (Kleuters en Ik, aug. 1986, p. 13).

In zijn slottoespraak op de viering van 20 jaar EGO in 1996 stelde Laevers nog het 'vrij initiatief' als belangrijk criterium voorop. Hij poneerde: "Een opvallend kenmerk van EGO-kleutergroepen – zo blijkt uit onderzoek – was dat de kinderen 62 à 72 % van de netto-klastijd kunnen kiezen tussen vier of meer activiteiten. We ontdekten dat de vrijheid werkt! Ze leidt tot intensere activiteit" (Viering 20 jaar EGO, Kleuters en IK, jan. 1997). Ook nog in zijn universitaire cursus van 2002 beschrijft Laevers het 'vrij kleuterinitiatief' en de 'milieuverrijking' als de twee belangrijke didactische principes. Hij schrijft: "In principe kunnen kinderen voor een groot deel van de dag vrij uit een reeks mogelijkheden kiezen. Er wordt hen geen activiteit opgedrongen. Ze mogen zich over een lange periode (dat kan zich over weken uitstrekken) met eenzelfde activiteit bezighouden. Activiteiten die hen niet boeien mogen ze stopzetten…. De vrees dat kinderen het zich gemakkelijk maken is ongegrond: er is een echte groeidrang in hen aanwezig. … Als volwassene kan men het individueel ontwikkelingsproces van kinderen niet zomaar propageren. Vrij initiatief maakt het mogelijk dat kinderen langs een eigen weg ontwikkelen" (p. 175).

3          Besluit

Als Laevers niet langer meer het vrij initiatief centraal stelt, dan moet hij expliciet afstand nemen van zijn uitspraken hierover uit het nog recente verleden. Kleuterleidsters, normaalschoolpedagogen, inspecteurs ... die slaafs zijn visie volgden, kregen nu te horen dat vrij initiatief en spel al sinds 1985 niet langer centraal stond. Zij voelen zich door zulke uitspraken bedrogen en in de steek gelaten.

25-07-2015 om 12:32 geschreven door Raf Feys  

A response to Dan Meyer

Following my previous post, I have been engaged in a discussion on Twitter with Dan Meyer. I like Dan. He comes across as a nice guy and has the rare ability to stick to the issues without making t...

gregashman.wordpress.com

mm

21-07-2015 om 10:28 geschreven door Raf Feys  

Über Tabletklassen
Torsten Larbig : Bildungs-Neuron | Lehrerblog |

Citaat:Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten
Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus."

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

5 verwandte Beiträge:
•Über den Bildungsauftrag der Schule und digitale Medien
•Lehrer mit Tablet-Computern oder: Was spielen Sie denn da?
•Über Klassenfotos
•Diskussion über Lern-Management-Systeme (LMS)
•Ein „Rant“ für digitale Bildung …
1.Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. [↩]
2.Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. [↩]
3.Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. [↩]
4.vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. [↩]
5.Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. [↩]
6.http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html [↩]
7.z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. [↩]

21-07-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

1    Inleiding: reactie op witboek & actualiteit

1.1 Reacties op witboek

Onderwijskrant publiceerde in april j.l. een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder. Dankzij de elektronische ver-sie op de website en de sociale media konden we dit witboek op een relatief grote schaal verspreiden.

Een debat over schaalvergroting en het VSKO-plan op gang brengen is een moeilijke zaak. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’  terecht van een machtsgreep vanwege de VSKO-kopstukken en van spreekangst bij directeurs’: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet.Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de ge-sprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart).  Net voor de publicatie van ons witboek vroeg een directeur om zijn ingezonden bijdrage toch liefst niet op te nemen. De spreekangst is groot en de druk om te fuseren die op de scholen uitgeoefend wordt, was dit jaar enorm.   

We ontvingen de voorbije weken heel wat positieve reacties op ons witboek. Met onze kritiek op de verplichting van een fusie van basisscholen met secundaire scholen, stimuleerden we blijkbaar ook veel directies basisonderwijs om een kritisch standpunt in te nemen (zie punten 2, 3 en 4).

Een directrice liet weten: “Uw visie sluit goed aan bij de visie van Dirk Van Damme (OESO) in:Niet de on-derwijsnetten maar de scholen moeten worden versterkt (De Tijd, 25 april 2014).  Van Damme pleit net als Onderwijskrant voor een ander soort be-stuurlijke optimalisering. Van Damme:   ‘Onderwijssystemen varen het best met sterke scholen, niet met logge superstructuren. Uit de internationale gegevens blijkt overduidelijk dat landen die sterk in de autonomie van scholen geloven ook de beste resultaten halen. Nederland, dat een tiental jaar geleden nog sterk geloofde in het verbeteren van management en bestuur en daarvoor mastodontschoolbesturen oprichtte, komt daar nu snel van terug. Wie het management in het onderwijs wil versterken, richt het best de inspanningen op het niveau van de  scholen, niet dat van de structuren’.” Onderwijskrant pleit voor zo’n soort bestuurlijke optimalisering en pleit daarom ook voor een vereenvoudiging van wetgeving e.d. Dit is meteen ook een antwoord op de VSKO-stelling dat de wetgeving e.d. te complex geworden is voor de gewone directeurs en bestuurders.

Nog steeds  verwijzend  naar Dirk Van Damme stel-de de directrice dat de VSKO-kopstukken niet eens beseffen dat precies de kleinere en flexibele  net-structuur van  de katholieke scholen, meer garantie voor autonomie,  betrokkenheid en kwaliteit biedt dan b.v. in het gemeenschapsonderwijs het geval is. De invoering van grootschalige scholengroepen en besturen zou ook volgens haar precies de ziel en de bezieling van de katholieke school aantasten.  Reactie van Johan C.: ”Vanuit mijn ervaring  kan ik daar  enkel aan toevoegen: Schaf de grote scholen-groepen gewoon af. Geef de school terug aan de directeur en de leerkrachten.”

Iemand schreef  terecht dat de grootschalige scholengroepen een aantasting betekenen van ’de vrij-heid van het onderwijs’ zoals ook prof. Boudewijn Bouckaert, ex-voorzitter onderwijscommissie, be-toogde in Visie(s) op onderwijs (Pelckmans, 2014). De behoudsnorm in het hoger onderwijs werd na lobbywerk van Onderwijskrant beperkt tot 600 studenten. VSKO-kopstukken stellen voor scholengroepen van lager en secundair onderwijs een  gemiddelde van  6.000 voor!

Velen apprecieerden ook dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen beslissingen van  VSKO-kopstukken  waarvoor van-uit de scholen geenszins een consensus bestaat.

Een directeur s.o. schreef in dat verband: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond het hervormingsplan s.o. erin slaagt om een open en tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2015 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan hun ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. Op 6 mei 2012 verspreidden we  een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd. Meteen werd duidelijk dat de VSKO-kopstukken ten onrechte pronkten met een grote consensus rond de hervorming s.o.

1.2    Reacties uit VSKO-onderwijskoepel!?

Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beant-woordde welwillend onze opgestuurde visie. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen meegenomen worden. Er is zeker ook nog betere com-municatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.”  We vermoeden dat bisschop Bonny wellicht ook inziet dat die machtsontplooiing van de katholieke onderwijskoepel niet gunstig is nu de kerk zich nederiger wil opstellen. Hij beseft dit blijkbaar beter dan Smits en Co. 

Vanwege de VSKO-kopstukken ontvingen we geen reacties – net zoals op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan s.o.  Het doodzwijgen van de vele kritiek op grootschalige scholengroepen (ook vanuit de hoorzittingen en evaluatiestudies) is binnen de onderwijskoepel de gangbare tactiek. Met het doodzwijgen proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.

1.3    Geen eengemaakt publiek onderwijsnet

Vervelend voor de VSKO-kopstukken is ook dat er hoogst waarschijnlijk geen eengemaakt publiek on-derwijsnet komt als tegenpool van het katholieke net. Het onderwijsnet van Steden en Gemeenten en het net van het Provinciaal Onderwijs lieten van meet af aan hun ongenoegen horen over de schaalvergrotingsplannen van minister Pascal Smet  – vooral ook over het voornemen om die twee netten te fuseren met het net van het Gemeen-schapsonderwijs en zo te komen tot één officieel onderwijsnet. In de al geciteerde bijdrage schreef Dirk Van Damme hierover: “Het idee om een eengemaakt publiek onderwijsnet te smeden ademt een achterhaalde visie uit. Het zorgt niet voor minder, maar juist voor meer bureaucratische superstructuur. Wie een nieuwe schooloorlog wenst, verdeelt ons land het best in twee grote concurrende blokken.” Dat was ook het standpunt dat we in ons witboek verdedigden.

Op 19 juni bleek uit de bespreking van  een rapport van vier wijzen  blijkt dat de  publieke onderwijs-koepels  een fusie geen goed idee vinden.Enkel beperkte samenwerking is mogelijk, zegden ze in het Vlaams Parlement. Op  19 juni verscheen in De Morgen de bijdrage Gemeenschapsonderwijs benadert 'syste-matisch' gemeenten voor overnames. We citeren even: “Minister Hilde Crevits gaf de onderwijskoepels de tijd om een consensus te bereiken. Het tegenovergestelde lijkt nu te zijn gebeurd. Gemeentebesturen krijgen op een 'systema-tische manier' te maken met pogingen van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) om scholen over te nemen. In de brief van 19 mei, gericht aan GO!-bestuurder Raymonda Verdyck en minister Crevits klaagt OVSG over de vijandige overnamepogingen van het Gemeenschapsonderwijs."We stellen vast dat lokaal op een systematische manier onze ge-meentebesturen worden aangesproken. In een ver-sneld tempo gebeuren overnames van gemeente-scholen door het Gemeenschapsonderwijs, zonder dat hierover een open gesprek kan plaatsvinden met alle betrokken partijen en met de OVSG als ledenvereniging".

1.4   Beleidsnota blijft uit; verontrustende stilte in parlement : schuldig verzuim!

Intussen wachten we nog steeds op een kadernota vanwege minister  Crevits. Naar verluidt zou die ten vroegste in mei 2016 verschijnen. We betreuren dat officiële richtlijnen en krijtlijnen uitblijven – vooral omdat scholen ondertussen onder druk gezet werden om fusies aan te gaan. Ze werden voortdurend voorgezegd dat minister Crevits net als haar voor-ganger een hoge leerlingennorm van duizenden leerlingen zou opleggen en dat men het best hierop anticipeert. Gezien de vrijheid inzake oprichting van een school mogen de  beleidsmakers geen hoge norm opleggen. (Tussen haakjes: na veel debat werd de minimumnorm in het hoger onderwijs verlaagd tot 600 studenten!).

 1.5   Recente kritische stemmen

De voorbije weken bereikten ons opnieuw veel kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel  over het lot van de basisscholen. In deze bijdrage bekijken we in punt 2 kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s. In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos in Basis van 6 juni j.l. waarin ook de kritische visie van het COV tot uiting komt.  In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal  studies en rapporten.

 2   Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs

In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast. We bekijken even de conclusies.

De directeurs willen in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren waarborgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet         opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholengemeenschappen worden versterkt.

Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeen-schappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt) aantal gemeen-schappelijke doelen, projecten, realisaties        (bv.veiligheid, …), (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad geen fusie nodig. Ook in de hoorzittingen werd beklemtoond dat samenwerking  de voorkeur verdient op fusies.) 

Directeurs vragen zich af of die grote scholengroe-pen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basisonderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.

Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er ook een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden.

(Commentaar: directeurs van scholen in plattelandsgebieden wijzen ook op de relatief grote afstand met de stedelijke scholen waarmee ze zouden moeten fusioneren. Directeurs van gemeentescholen wijzen erop dat er vaak geen secundaire scholen van hun net aanwezig zijn in de regio. Het VSKO-plan           opteert voor een scholengroepomvang van 4.000 à 8.000 leerlingen. Vooral de nefaste invoering van de enveloppefinanciering leidde in Nederland tot fusies. Maar de besturen van het basisonderwijs hebben er maar gemiddeld een 1320 leerlingen, de besturen s.o. een 2.800.) 

De directeurs zijn het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten,            trekkingsrechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen. Men meent dat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het  eengemaakte bestuur. Men  vreest  dat dit  laatste de onderhandelingspositie van (kleine) scholen onno-dig ondermijnt. De directeurs geloven eigenlijk ook niet in de beloofde herverdeling van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leerlingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen.

De directeurs hebben ook grote vragen bij de verhouding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen. Ze geloven ook niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd gerealiseerd kan worden. (De VSKO-kopstukken oefenden een sterke fusiedwang uit.)  De directeurs betreuren verder ook het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt.

(Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)

Commentaar. De kritiek op het te weinig zicht hebben op de financiële situatie van een school,  wordt ook ondersteund door een conclusie uit het Leuvens rapport over de aanwending van de extra SES-werkingsmiddelen. Hoe groter de schoolbesturen zijn, hoe meer gewerkt wordt met een                 gemeenschappelijke centenpot en hoe minder de afzonderlijke scholen de extra SES-werkingsmiddelen integraal doorgestort kregen; en hoe minder ze we-ten waar ze financieel aan toe zijn.

Het is geen toeval dat de katholieke scholen die nog minder opgenomen zijn binnen grote       scholengroe-pen, hier beter presteren dan de GO!- en OVSG-scholen. Onze eigen lerarenopleiding was destijds opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we finan-cieel aan toe waren en kregen maar een deel van de werkingstoelagen.  

3     Prof. Devos deelt de bezorgdheden vanuit basisonderwijs in  COV-interview

Het COV legde prof. Geert Devos in een interview de grote bezorgheden vanuit het basisonderwijs voor (Basis, 6 juni j.l.).

3.1    Bezorgdheid voor verlies schoolcultuur

Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs.Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire  scholen. Ik vraag me af of we per se moeten stre-ven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuurs-vormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld beheert de over-grote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%) ofwel enkel basisscholen, ofwel enkel secun-daire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet daar iets aan veran-deren of niet? Zijn er redenen om iets te veranderen? Als je scholen hebt op een zelfde campus lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood aan is (NvdR:we kennen geen landen waar niveau-overschrijdende  scholengroepen het principe zijn.)

Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basis-scholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten zoals in het VSKO-plan. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkaderd is, beter wordt omkaderd?”

3.2        Lot basisschool mag niet afhankelijk zijn van sterkte secundaire scholen

Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samenwerking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs.

Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari). Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en netten.  ...“(Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak ook niet over secundaire scholen in de omgeving.)

“Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ...”

3.3  Te weinig voeling bestuur met werkvloer

COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.

Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid ook niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.” (NvdR: in het VSKO-plan gaat heel veel macht naar de bestuur-ders.)

3.4   Geldverslindende & bureaucratische centrale diensten, minder middelen scholen

Prof. Devos: “Een andere valkuil van schaalver-groting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector.

Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toenemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “

(Commentaar: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telde men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofdkoepel en dit volgens de wet van Parkinson.)

3.5       Niet per se beter bestuur in grote scholengroepen & moeilijk te controleren

Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuur-ders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer veran-woordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht.

Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de        afgevaardigd bestuurder de raad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een        objectieve controle. Officieel bestaat die in feite wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen ge-zonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.

Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken. Experten bijvoorbeeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controle-systemen het beste is; ze houden allebei risico’s in.

 4       Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst

In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander over schaalvergroting aan. We citeren  belangrijke passages.  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke

secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.

Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt          geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onderwijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.

En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het                   onde-wijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeen-schap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwer-kingsverbanden in het s.o. zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basis-onderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuursgeheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR:voor onze Brugse scholengroep zou het aantal  meer dan 30 bedragen).

 In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau- overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle ba-sisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden.

Het is dus niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisering moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het s.o.  Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking.

Door samenwerking met instellingen van  andere niveaus kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteuning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau-overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat sommige basisscholen worden benadeeld. “

5       Eigen ervaringen en gesprekken van de voorbije weken

*Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook   oud-studenten – over de schaalvergroting.We merkten er weinig of geen enthousiasme voor       grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen. De argumenten zijn dezelfde als deze die we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit landelijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de eigen regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen.

*Directeurs lager onderwijs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur. Ze hadden ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school omdat dan veelal gewerkt wordt met een gemeenschappelijke geldpot.

*Op een recente vergadering van onze Brugse   scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste be-stuursleden weinig heil zagen in het                    grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen - meer dan 30 scholen en 40 directeurs.

*Op een recente bijeenkomst van onze secundaire scholengemeenschap noteerden we in de verslagen namens de verschillende scholen(groepen) evenmin veel enthousiasme voor het VSKO-grootschaligheidsplan. Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen.                                                       

*Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen enkele grote vzw-scholengroepen roept  overigens ook veel vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is. Binnen grote scholengroepen no-teerden we de voorbije decennia meer ruzies en meer verloop van directeurs. Een ontslagnemend algemeen directeur vertelde me dat het vergaderen met 26 directeurs binnen zijn scholengroep niet werkbaar was.  *We stelden ten slotte ook vast dat als gevolg van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO een aantal directeurs al vroeger met pensioen gingen. Het leidde ook al tot het ontslag nemen van voorzitters van schoolbesturen.

6 Besluit: geen logge superstructuur; afname van fusiedwang in katholieke net?

We betreuren ten zeerste dat minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs een debat over bestuurlijke schaalvergroting vermeden en geen krijtlijnen voor bestuurlijke optimalisering opstelden

Tot voor kort gold het BOS-plan van het VSKO als normatief en mocht er niet van afgeweken worden. De scholen werd wijs gemaakt dat ze geen keuze hadden en dat men in principe geen afwijkingen van het VSKO-plan zou dulden. Er moest ook niet gewacht worden op een aangekondigd kaderplan van minister Crevits. We hebben de indruk dat door de vele kritiek op het VSKO-plan de fusiestorm en-dwang wat zijn afgenomen. Ook diocesane begeleidingsdiensten hebben blijkbaar gemerkt dat de achterban niet zomaar het opgelegde VSKO-plan zal slikken en dat er ook heel veel kritiek kwam vanuit het basisonderwijs. Ze namen wat gas terug. Dit blijkt wellicht ook uit een recente uitspraak van Lieven Boeve: “Uiteindelijk is het aan de besturen zelf om door de bomen het BOS te zoeken.” Intus-sen is het kwaad her en der al geschied. Jammer!

18-07-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

Bildungsideal „Gleichheit“: Einfalt statt Vielfalt

Wenn man an Schulen alles leichter macht, schafft man noch lange nicht mehr Gleichheit unter den Schülern. Im Gegenteil: Dieses Bildungsideal ist undemokratisch.

faz.net|Door Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH

17-07-2015 om 10:33 geschreven door Raf Feys  

Terechte  bezorgdheid in commissie onderwijs 2 juli  omtrent taalbeheersing van leerlingen

Inleiding

Een aantal leden van de commissie onderwijs maken zich terecht zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen die opgesteld zullen worden. Centrale bekommernis: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?” …” Mijns inziens zijn we jaren geleden o.a. in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school” …

Vanuit de bezorgdheid omtrent de niveaudaling in het onderwijs  - en in het bijzonder binnen de taalvakken – lanceerden we met  Onderwijskrant begin 2007 de O-ZON-campagne (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing; zie O-ZON-witboek Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be en  www.ozon.be.  We stelden dat niveaudaling en ontscholing leid(d)en tot onderbenutting van talenten en dat de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen hier nog het meest de dupe van zijn. De O-ZON- campagne kende enorm veel bijval. De voorbije jaren bleek ook uit een aantal enquêtes dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren, de niveaudaling en de O-ZON-campagne onderschreven.  Sinds 2007 blijft Onderwijskrant geregeld waarschuwen voor de niveaudaling. Zo publiceerden we ook een witboek over de uitholling van het taalonderwijs (Onderwijskrant nr. 135, www.onderwijskrant.be).

Maar in 2007 ontkenden minister Vandenbroucke,  enkele parlementsleden,   de kopstukken van de onderwijsnetten (o.a. Chris Smits, secretrais-generaal VSKO),  enkele professoren-neerlandici, Klasse, het tijdschrift ‘Nova et Vetera’ (VVKSO-september 2007)  …  in alle toonaarden dat er sprake kon zijn van niveaudaling. In de commissie onderwijs van 11 januari 2007 deden Ludo Sannen en Dirk Decock (Spa-Spirit)  hun uiterste best om de commissieleden te overtuigen van het ongelijk van O-ZON. De Cock bestempelde de O-ZON-campagne als nefast en gevaarlijk en betreurde dat ze zoveel aandacht had gekregen in de pers. Sannen en De Cock riepen de commissieleden zelfs op  om het volgens hen nefaste en  gevaarlijke O-ZON-debat te doen ophouden.  

Verslag van debat in commissie onderwijs

Vera Celis (N-VA):  Uit onze vroegere tijd zult u zich wel herinneren dat taalbeheersing een zeer belangrijk gegeven is. Een recent artikel in De Morgen en Het Laatste Nieuws begon met “Waar hangt de alarmbel, zodat ik er eens hard aan kan trekken?” Het waren de woorden van een ongeruste lector over het lage taalniveau van zijn studenten tijdens de examens.

De problematiek is zeker niet nieuw. Leerkrachten van zowel het secundair onderwijs als het hoger onderwijs merken al langer dat hun leerlingen en studenten het vaak moeilijker hebben om zich juist uit te drukken, zowel in de geschreven als in de gesproken taal. Het is immers een grote bezorgdheid dat het gemiddelde geletterdheidsniveau van jongeren met een diploma secundair onderwijs naar beneden gaat. Uit de meest recente PIAAC-resultaten bleek zelfs dat 25 procent van de laagst presterende jongeren met een diploma secundair onderwijs op hetzelfde geletterdheidsniveau presteert dat men zou mogen verwachten na de eerste graad van het secundair onderwijs.

Er worden verschillende oorzaken aangehaald voor deze problematiek. Professor taalkunde Cuvelier gaf in het artikel aan dat studenten zich vaak niet voldoende kunnen uitdrukken omdat ze niet genoeg woordenschat hebben of omdat ze de vaste uitdrukkingen amper kennen. Anderen zoeken het ook bij de attitude van de studenten. Professor Delarue gaf aan dat studenten vaak niet beseffen dat men op een examen niet dezelfde taal moet gebruiken als tijdens een Facebookgesprek met vrienden. De KU Leuven organiseert daarom sinds enkele jaren een taalscreening voor eerstejaarsstudenten waarbij ze feedback krijgen over hun taalniveau. Wie slecht scoort op deze test, doet het gemiddeld minder goed tijdens de examens. Een student die een voldoende hoog taalniveau bezit aan het begin van zijn opleiding, vergroot daarmee zijn kansen in het hoger onderwijs.

De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) riep in een advies van 18 december 2014 nog op voor een versterking van het geletterdheidsonderwijs in het leerplichtonderwijs omdat de verwachtingen op het vlak van geletterdheid in onze maatschappij voortdurend stijgen, terwijl het niveau spijtig genoeg daalt. Een voldoende taalbeheersing is trouwens ook een van de voorwaarden voor een volwaardige participatie op de arbeidsmarkt en aan onze maatschappij. Minister, wat zijn uw indrukken bij de berichten vanuit het werkveld dat de taalvaardigheid van onze leerlingen en studenten erop achteruitgaat? Wat zijn daarvan volgens u de oorzaken?  Zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?

In uw beleidsnota kondigde u aan het Plan Geletterdheid te willen evalueren in 2016. Kunt u een tussentijdse stand van zaken geven met betrekking tot uw inspanningen om de geletterdheid bij jongeren te verhogen? Welke maatregelen zult u nemen? Plant u nog andere maatregelen om het taalniveau van onze leerlingen en studenten te verhogen?

 Mevrouw Brusseel (Open-VLD): Die taalbeheersing van scholieren en studenten is al lang een bezorgdheid van mij. Ik vrees dat die de voorbije jaren is achteruitgegaan. Ik denk dat we niet bang mogen zijn om daarover te praten. Je zou nogal snel kunnen worden gebrandmerkt als iemand die altijd verwijst naar ‘de goede oude tijd’. Dat is helemaal niet wat ik wil doen.  Net zoals ik voorstander ben van het in stand houden van bepaalde opleidingen omdat ze voor kwaliteit en diversiteit zorgen in de academische wereld, vind ik ook dat een goede taalbeheersing ontzettend belangrijk is, ook voor wie het hoger onderwijs moet aanvangen. Als je als 18-jarige geen verhandeling kunt schrijven met een aantal meervoudige samengestelde zinnen of als je die zinnen niet kunt begrijpen wanneer je een tekst leest, dan hebben we een probleem. Goed kunnen argumenteren is een vaardigheid die je nodig hebt in tal van beroepen en situaties doorheen heel je leven als jongere en als volwassene. Sterk in het leven staan is ook sterk ter taal zijn.

Mijns inziens zijn we jaren geleden in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school. De lagere school is de plaats bij uitstek waar je je als leerling gemakkelijk nieuwe en abstracte zaken eigen kunt maken. Je leert het op een manier aangepast aan je leeftijd. Je gebruikt kleurtjes en maakt heel veel oefeningen. Je bouwt op van eenvoudig naar moeilijk, en daar wordt tijd voor genomen. Dat is eruit gevallen. In het lager middelbaar zijn de oefeningen ook zeer eenvoudig, maar moet je ze continu herhalen, zowel in het vak Frans als in het vak Nederlands. Diegenen die Latijn studeren, hebben een voetje voor. Het zijn straks de enige leerlingen die nog zullen weten wat een samengestelde zin is en die ze correct zullen kunnen formuleren en analyseren.

 Al diegenen die mij komen zeggen dat Latijn en Grieks elitair zijn, stuur ik wandelen met die argumenten. Je kunt veel zeggen over de vaardigheden die je moet opdoen op school. Je kunt eindeloze lijsten van eindtermen maken, maar goed kunnen lezen, begrijpend lezen en schrijven, is voor mij essentieel als je aan om het even welke opleiding hoger onderwijs wilt beginnen. Minister, dat was mijn pleidooi om daarvan de komende jaren keihard werk te maken. 

 Minister Hilde Crevits  : Collega’s, dank u voor deze schitterende vraag. Op de laatste rij zit er trouwens een echte neerlandicus, wiens oogjes sprankelen bij het horen van de vragen. De commissiesecretaris sprankelt ook, want hij zegt dat er in het parlement vaak vragen met dt-fouten worden ingediend. Ik had deze week ook geantwoord op een tweet. Voor mij was het allemaal vrij duidelijk. Ik maak in principe geen dt-fouten. De mensen lieten mij weten dat ik een dt-fout had gemaakt. Dat was heel ‘shaky’. Ik had echter helemaal geen fout gemaakt. De meerderheid dacht dat ik wel een fout had gemaakt. Toen dacht ik bij mezelf: gelukkig staat er donderdag een vraag om uitleg over dat onderwerp geagendeerd, want het is toch wel triestig gesteld. Het doet wel vreemd, hoor, als je weet dat je gelijk hebt en ze commentaar geven dat je een dt-fout hebt gemaakt.

Een goede taalbeheersing is relevant. Vaststellingen zoals de resultaten van PIAAC, waaruit blijkt dat 9 procent of 1 op 11 van de jongeren in Vlaanderen tussen 16 en 24 jaar moeite heeft met een eenvoudige taalopdracht, zijn zorgwekkend, ook al weten we dat onze jongeren het, als we het internationaal vergelijken, zo slecht nog niet doen.

Uit de resultaten van PISA en de recente peilingen zijn er indicaties dat de talige competenties erop achteruitgaan. Wat hiervan de oorzaken zijn, is niet zo eenduidig vast te stellen. Ik geef er een paar.Zo kan de zeer heterogene instroom in het hoger onderwijs daarvan voor een stuk een verklaring zijn.  Ook de sterk gewijzigde beeldcultuur waarin onze jongeren nu opgroeien, kan een verklaring zijn. Onderzoek toont aan dat eerstejaarsstudenten meer moeite hebben met het kritisch verwerken van informatie en met helder communiceren. Hun boodschap structureren en het juiste taalregister hanteren, vormen – ongelooflijk, maar waar – meer dan spelling belangrijke werkpunten. Chat en sms, formats waarin kinderen en jongeren talloze keren per dag hun boodschap gieten, geven hun een grote vrijheid om de spreektaal op een eigen manier weer te geven, los van de klassieke conventies qua spelling en syntaxis. Jongeren staan vandaag een stuk sterker dan de vorige generaties, vooral dan in spreekdurf en in de taalvaardigheid in minder formele contexten. Dan dreigt natuurlijk het andere wat ondergesneeuwd te raken.

U vraagt of ik een aantal aanzetten zie bij de herziening van de eindtermen. Nogmaals: ik denk dat we hier een fantastisch debat zullen voeren. Ik zal de nodige informatie bezorgen om de eindtermen te actualiseren en om, mevrouw Brusseel, te bepalen wat er moet worden versterkt.Momenteel werkt mijn administratie aan een aantal documenten ter ondersteuning van het debat en ook binnen de Vlor is een werkgroep bezig een oriënterend advies voor te bereiden. U zult hierover na de zomer zeker meer vernemen. Ook hier is natuurlijk de vraag: wat schrappen we uit de eindtermen?

Mijn administratie zal inderdaad in 2016 de acties van het Plan Geletterdheid evalueren. Mijn administratie start reeds met de voorbereiding ervan in het najaar van 2015. Daarvoor heeft de projectleider van het plan, in samenwerking met mijn administratie, een monitoringsinstrument uitgewerkt. Het Plan Geletterdheid kent zijn oorsprong in de basiseducatie. Het merendeel van de acties die vanuit het beleidsdomein Onderwijs worden genomen, zijn initiatieven uit het volwassenenonderwijs. Jongvolwassenen zijn hierbij een belangrijke doelgroep. Uit cijfers van de basiseducatie blijkt trouwens dat de groep van jongvolwassenen die een beroep doen op de basiseducatie, steeds toeneemt. Het overgrote deel daarvan zijn anderstaligen. In totaal zijn er 48 acties opgenomen in het Plan Geletterdheid. Een mooi voorbeeld van zo’n actie die specifiek gericht is op jongeren, is de samenwerking tussen de centra voor basiseducatie en de scholen basisonderwijs en secundair onderwijs, ter ondersteuning van laaggeletterde ouders waarvan de kinderen schoollopen in het leerplichtonderwijs. Het Plan Geletterdheid doelt evenwel niet enkel op het verhogen van de taalcompetenties van de jongeren en volwassenen. Geletterdheid impliceert ook het kunnen omgaan met cijfers en grafische gegevens, en het kunnen gebruiken van ICT.Zoals elk jaar vindt in september de Week van de Geletterdheid plaats. Dit is een mediacampagne waarmee we niet alleen het brede publiek, maar ook leerkrachten en beleidsmensen willen sensibiliseren.

Zoals ik ook in mijn beleidsnota aangeef, zet ik in op een talenbeleid. Scholen worden geacht én een taalbeleid én een taalvakkenbeleid te voeren. Taalbeleid staat voor het beleidsmatig omgaan met taal, bijvoorbeeld taalgericht werken in alle vakken, aandacht voor taal in toetsen en examens. Taalvakkenbeleid slaat op het taalvak zelf: bijvoorbeeld het vak Frans in het lager onderwijs met zijn leerplannen, zijn eindtermen, zijn handboeken. Iemand zei dat in bepaalde scholen geen punten voor spelling bij bijvoorbeeld het examen aardrijkskunde kunnen worden afgetrokken. Dat klopt blijkbaar niet helemaal. Het ligt niet vast in de regelgeving. Het is dus een keuze die wordt gemaakt. Het is niet de overheid die de remmende factor is. Ik vind het wel belangrijk dat in elk vak de aandacht op taal wordt gevestigd.

Tussen 2009 en 2014 legden de doorlichtingen van de onderwijsinspectie de focus onder andere op de organisatorische en inhoudelijke kwaliteit van het talenbeleid van de school. Uit dat onderzoek blijkt dat er op een aantal aspecten positieve vooruitgang werd geboekt, zoals bijvoorbeeld bij de doelgerichtheid en de beleidsmatige afspraken in functie van het talenbeleid. Toch blijft er ook nog werk aan de winkel, vooral als het gaat over de opvolging van de doeltreffendheid van het talenbeleid en op vlak van taalgericht vakonderwijs. Bovendien is uit de doorlichtingen afgelopen jaren gebleken dat niet alle scholen al een schoolbreed gedragen en actief talenbeleid voeren om de kennis van het Nederlands en vreemde talen bij hun leerlingen te versterken. We moeten proberen om iedereen mee in het taalbad te trekken.

Ten slotte vermeld ik nog dat ook in het hoger onderwijs aan taalvaardigheid wordt gewerkt. Recent bracht de Taalunie hierover nog een advies uit ‘Vaart met taalvaardigheid’, waarin bijvoorbeeld het taalbeleid van de hogeschool Odisee als goed voorbeeld wordt genoemd. Ook in het debat rond oriëntering naar het hoger onderwijs is er aandacht voor taalvaardigheid. Als de niet-bindende instapproef er komt, willen we daarin ook focussen op taal. Ik heb begrepen dat dit breed gedragen is in dit parlement.

* Mevrouw Vera Celis (N-VA) 

Minister, ik voel me, wat taalgeletterdheid betreft, een uitstervende diersoort. Als wij destijds één fout maakten in onze voorbereiding of op het bord, dan was de onvoldoende onverbiddelijk daar, hoe goed de les pedagogisch en inhoudelijk ook was. Ik heb de indruk dat het nu de andere richting uitgaat. U geeft ook aan dat door de sociale media en Facebook er een sterke achteruitgang in taalcorrectheid is gekomen.

Ik denk dat kinderen ook te weinig lezen. …De arbeidsmarkt stelt steeds hogere eisen op het vlak van taalbeheersing en taalvaardigheid. Tussen 1998 en 2009 steeg het aantal jobs voor werkenden met een hoog niveau voor geletterdheid met meer dan 20 procent. Het aantal jobs voor mensen met een lagere geletterdheid daalde met 15 procent. Het is dus zeer belangrijk dat eraan wordt gewerkt. Minister, samen met u kijk ik uit naar de aanpassing van de eindtermen, want het zal al een zeer goede stap in de juiste richting zijn.  

*Mevrouw Ann Brusseel (Open Vld)  Minister, ik dank u voor uw antwoord.De projecten die u hebt vermeld, zijn belangrijk, zeker ook het werken aan de geletterdheid van ouders. Als ouders veel lezen, lezen kinderen ook en halen ze goede resultaten op school. Het allerbelangrijkste lijkt mij wat in de leerplannen komt, hoe men het in de klas aanpakt en wat het talenbeleid van de school is. Als u stelt dat daar nog werk aan is, dan moeten we dat met z’n allen in deze commissie steunen en regelmatig nagaan of er schot in de zaak komt.

Wat mevrouw Celis vertelde over de bibliotheek, is zeer belangrijk. De voorbije maanden hebben we af en toe gediscussieerd over bibliotheken in de Vlaamse gemeenten. Het kan niet voldoende worden onderstreept hoe belangrijk dat is. We moeten vertrouwen hebben in onze lokale besturen – dat zou ik van mijn fractieleider nooit mogen ontkennen. Ik zal dat dan ook niet doen. Ik weet bijvoorbeeld dat er gemeenten zijn – en ik ga nu eens heel stout zijn, want ik ben als enige blauwe hier – zoals bijvoorbeeld Oostende, die toch snoeien in het budget van de bibliotheek. Projecten voor anderstalige ouders en anderstalige kinderen werden teruggeschroefd terwijl het eigenlijk succesvolle projecten waren. Er werd nogmaals gesneden in het personeelsbestand. Dat is heel erg spijtig. We kunnen die regie wel uit handen geven, maar bibliotheken zijn toch heel erg belangrijk.

We moeten waakzaam zijn, niet alleen als volksvertegenwoordigers, maar ook als politici die de lokale besturen wat kennen en de mensen wat kunnen aanporren. Ook Mechelen heeft onvoldoende openingsuren voor de bibliotheek. Ik wil wel dat de bibliotheken overal voldoende open zijn, dat de meisjes of de jongens die als enigen uit een groep zeggen dat ze graag lezen, wel worden bediend en niet worden beschouwd als een minderheid waar we niet meteen van wakker moeten liggen. Die kinderen kunnen hun leeftijdgenootjes misschien enthousiasmeren voor de lectuur.

 *Koen Daniëls (N-VA)   Mevrouw Celis heeft het belang van goede taal al in de verf gezet. Minister, ik ben blij dat u hebt gezegd dat het geen regel is of dat de inspectie scholen niet evalueert op het feit dat ze alsnog zouden evalueren op taal bij andere vakken dan het Nederlands. Op dit moment is het in Vlaanderen ‘common sense’ dat men bij bijvoorbeeld het examen geschiedenis geen punten mag aftrekken wanneer leerlingen geen aandacht hebben voor de taal. Leerlingen vroegen aan mij altijd of ik punten aftrok voor dt-fouten. Als het antwoord neen was, lazen ze het examen gewoon niet meer na. Minister, wat u hier hebt gezegd, is zeer belangrijk.

Wat mevrouw Brusseel heeft gezegd over Latijn, is cruciaal. Het is krankzinnig dat jongeren die een andere taal studeren, beter in staat zijn om een Nederlandse tekst te ontleden dan zij die Nederlands krijgen. Als je verder studeert, moet je een tekst kunnen analyseren en op zoek gaan naar gidswoorden, naar verbanden, naar opsommingen. Bij het aanleren van Latijn leer je dit. Bij het bepalen van de eindtermen, moeten we toch zeker luisteren naar de leerkrachten Nederlands en ook andere, die zeggen dat leerlingen niet meer kunnen lezen en niet meer kunnen zoeken naar die gidswoorden.

Ik wil ook wijzen op de screening bij de overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs en van het lager naar het secundair onderwijs, ingeschreven in OD XXIV. Die screening moet zorgvuldig gebeuren. We moeten oppassen dat we geen kringredenering maken. Als we een kringredenering maken en als we de eindtermen voor taal – die nu al een beetje te laag liggen – toetsen, dan gaan we zeggen dat die leerlingen oké zijn. Maar uit het onderzoek dat mevrouw Celis aanhaalde, blijkt dat we kritischer moeten zijn en dat we een tandje bij moeten steken. De screening is cruciaal, maar ze moet met de juiste doelen en middelen gebeuren om de problemen bloot te leggen.  

17-07-2015 om 10:27 geschreven door Raf Feys  

Adhd'er en autist lopen vast op gewone school

Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen ...

ad.nl|Door Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes

mmm

16-07-2015 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland. Zelfde problemen als straks met M-decreet in Vlaanderen

Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR, 15.01.2015)

WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft
Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.

Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht
Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015)

Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."

Zu wenig Personal

So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"
Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer

Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.

Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."

Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen."

Kaum Zeit für Schulungen

Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.
Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."

Zu viel zu tun für Sonderpädagogen

Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird
Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe

Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."

16-07-2015 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr.          )

1          Taalproblemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot 9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast.  We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch tussen 1990 maen  2010 jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleidsters  leren omgaan met armoede en ongelijkheid’ reppen de opstellers, medewerkers van de ex-GOK-Steunpunten Diversiteit & Leren en CEGO met geen woord over de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2 is heel beperkt.  En dan willen de schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v. Nederlands. Het is nochtans  tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. 

We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de grootste tegenstander zijn van NT2.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt.  De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

 1.2      Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad. Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d.

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

 2         Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3   Meer thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.    

De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen, nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt. 

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.

De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd.

Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school.  De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: “Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!”  VW: “In de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden Turks te spreken.” XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2                                                                     en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussen NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

16-07-2015 om 11:21 geschreven door Raf Feys  

Vragen over M-decreet en GON: verslag debat in onderwijscommissie van 2 juli j.l. Nog vele open vragen.

Vooraf een paar uitspraken en problemen

*Geen enkele vraag over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit en toekomst van het buitengewoon onderwijs!! (Een probleem in dit verband is uiteraard dat precies de oppositiepartijen Groen en Sp.a zelf voorstander zijn van radicaal inclusief onderwijs. Men mag niet verwachten dat zij het M-decreet principieel in vraag zullen stellen, zich zorgen maken over de toekomst van ons buitengewoon onderwijs...).

*Crevits: Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. (Minister Crevits weet blijkbaar niet hoe dat komt). ....De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. (Commentaar: (NvdR: veel b.o.scholen zitten zoals verwacht met een toename van het aantal vragen voor gon-begeleiding, maar krijgen hier geen uren voor.)

*Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen? *Crevits:Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Maar in principe kan het wel. (Commentaar: veel kinderen dus het best een volledig jaar laten verkommeren in het eerste leerjaar l.o., in het bso e.d.) (NvdR: Crevits toonde destijds in de commissie onderwijs naar eigen zeggen alle begrip voor kinderen als het dochtertje Flo van Ann Nelissen die rechtstreeks naar het b.o - basisaanbod - zouden moeten kunnen zonder te verkommeren in het gewoon onderwijs. Maar minister Crevits was niet bereid het decreet aan te passen.)

*Wat met certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? (Hiervoor zou Vlaamse Bemiddelingscommissie opgericht worden.)

*Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs geen gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan

*Ik kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing van de Gon-uren dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn.

*Vraag over inclusieleerlingen die geen paramedische ondersteuning meer zullen krijgen zoals momenteel in het b.o. het geval is : "De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen."

Verslag

*Mevrouw De Meulemeester (N-VA): in functie van de invoering van het M-decreet moeten scholen voorzien in redelijke aanpassingen voor de leerlingen in kwestie, waar mogelijk binnen het gemeenschappelijk curriculum. Wanneer het echter niet anders kan, kan een individueel aangepast curriculum (IAC) aangeboden worden.

Officieel luidt het dat een leerling met aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum nog in aanmerking komt voor een certificering na oordeel van de klassenraad. Leerlingen met een individueel aangepast curriculum komen niet meer in aanmerking voor een certificering, maar krijgen in plaats daarvan een attest van verworden bekwaamheden. Een uitzondering is echter mogelijk wanneer de klassenraad oordeelt dat de leerling in kwestie toch in aanmerking kan komen voor een eindcertificering. In dat geval wordt de onderwijsinspectie betrokken in de beslissing. Minister, ik heb twee vragen voor u. Hoe ziet u de rol van de onderwijsinspectie in het toekennen van een certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? Indien de leerling in kwestie de beslissing van de klassenraad aanvecht om bij een IAC geen certificering toe te kennen, zal hij of zij dan ergens terechtkunnen, bijvoorbeeld bij de Vlaamse Bemiddelingscommissie? Hoe ziet u de rol van de Bemiddelingscommissie in dezen?

*Minister Crevits : Ik kan er heel kort op antwoorden. Het is de onderwijsinspectie die toeziet op het traject dat werd afgelegd om tot de beslissing te komen. Zij hanteren volgende drie vragen als leidraad. Welke criteria werden gehanteerd om tot de beslissing te komen? Welke argumenten zijn doorslaggevend om, ongeacht het aangepaste curriculum, de certificering toch toe te kennen? Sluiten deze argumenten voldoende aan bij de maatschappelijke verwachtingen om met het certificaat ook het beoogde vervolgtraject in onderwijs of op de arbeidsmarkt te kunnen aanvatten?
Wat de beroepsmogelijkheden betreft, is de Vlaamse Bemiddelingscommissie niet bevoegd voor deze materie. Haar opdracht is om op initiatief van de school, het CLB of de ouders te bemiddelen bij onenigheid over het afleveren of over het niet afleveren van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs of over de inhoud ervan. Voor het niet toekennen van een certificering bestaat een decretaal voorziene generieke beroepsprocedure. Dat is artikel 123/15 van de Codex Secundair Onderwijs. Die beroepsprocedure moet opgenomen zijn in het schoolreglement.

*De Meulemeester (N-VA): We krijgen regelmatig de vraag van studenten die in het bso heel flink hun best hebben gedaan, maar die toch geen certificering krijgen. Ze vragen zich af waar ze terecht kunnen.
*Minister Crevits: Desnoods kunnen we hierover nog eens communiceren. Ik heb de procedure mee. Ze bestaat en moet opgenomen zijn. Misschien moeten de scholen de leerlingen en ouders er attent op maken bij het begin of bij het einde van het schooljaar.
*De Meulemeester (N-VA): De Vlaamse Bemiddelingscommissie zou worden opgericht tegen september. Zal dat zeker lukken? Minister Crevits: Ja, dat lukt zeker.

*Kathleen Krekels (N-VA) : In de periode voorafgaand aan het stellen van mijn vragen waren de mensen eerst ongerust over het feit dat er meerdere mensen ontslagen zouden worden binnen de gon-begeleiding. Daarna kwam het geruststellende gerucht dat de uren misschien bevroren zouden worden zodat er geen expertise verloren zou gaan. Ze hoopten dat dit gerucht bewaarheid zou worden, maar toen, in het begin van juni, was er helemaal nog geen zekerheid over. Ik heb toen beloofd om deze vraag zo vlug mogelijk te stellen in de hoop er duidelijkheid over te krijgen. Ondertussen is die duidelijkheid er. Ik zou u toch nog willen vragen hoe het teveel aan uren dat er aanvankelijk zal zijn, zal worden ingevuld. Ik meen ook ergens gelezen te hebben – maar ik heb het niet meer teruggevonden en dus ben ik niet voor 100 procent zeker – dat de CLB’s een verlenging tot 8 november zouden krijgen voor het indienen van de gemotiveerde verslagen. Ik denk dat er dan sowieso al een mogelijke oplossing is, omdat er sowieso ook meer gonaanvragen ingediend kunnen worden.
Nog bijkomende vragen: Is er ook een verlenging voor de vragen van het CLB met betrekking tot de inschrijvingen in het bijzonder onderwijs. Soms worden daar ook vragen over gesteld.

*Minister Crevits: Wat betreft de gon-uren, hebben de gemeenschappelijke vergadering van het Sectorcomité X – Onderwijs Vlaamse Gemeenschap en het Overkoepelend onderhandelingscomité gesubsidieerd vrij onderwijs een consensus bereikt – over de bevriezing van de gon-uren. Een stuurgroep in de schoot van deze vergadering zal in de loop van de maand september het aantal aanmeldingen voor gon opvolgen op basis van de geconsolideerde leerlingengegevens op de teldag van 1 oktober 2015. De aanwending van de ‘vrije’ gon-lestijden en -uren en het eventueel opvangen van de vastgestelde tekorten worden daar besproken. We hebben sowieso nu al aan de scholen gemeld dat er een bevriezing is van gon. We willen niet het risico lopen op minder gon-uren of op het verdwijnen van leerkrachten.

De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. De onderwijsbehoeften van het kind bepalen of er gon verstrekt zal worden of niet. Ik vind dat een goede zaak. Als dat voor gevolg heeft dat er minder worden toegekend, is dat een vreemde vaststelling.

Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. Op dit ogenblik kunnen we nog niet echt zien hoe sterk de twee mechanismen spelen. CLB’s hebben tot eind september de mogelijkheid om hun gemotiveerde verslagen op te maken. Op 1 oktober 2015 bekijken we de toestand en zullen we met de sociale partners overleggen over de aanwending om ervoor te zorgen dat kinderen die het meeste nood hebben aan gon-ondersteuning, deze ook krijgen. De criteria staan in het decreet. Ik kan niet zomaar dingen veranderen. Er wordt een brief geschreven aan de CLB’s over de manier van werken en over wat onze verwachtingen zijn. Het parlement zal goed moeten opvolgen of de criteria de gewenste effecten hebben. Ik maak me wat zorgen. We moeten dit grondig bekijken en desgevallend bijsturen als zou blijken dat bepaalde criteria leiden tot een vermindering. Dat is helemaal niet de bedoeling. Het moet op een geobjectiveerde en goede manier gebeuren.

Zoals ik al zei, zullen de dienstverlenende gon-scholen buitengewoon onderwijs op 1 september 2015 zeker kunnen blijven beschikken over de equipe van gon- begeleiders van het schooljaar 2014-2015. Dat is cruciaal om wat rust te brengen. De personeelsleden buitengewoon onderwijs met expertise op het gebied van ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, blijven beschikbaar voor ondersteuning in scholen voor gewoon onderwijs. De CLB’s hebben de tijd om nauwgezet, en met toepassing van de nieuwe criteria zoals geformuleerd in het M-decreet, het handelingsgericht traject met alle actoren te doorlopen en het overleg te voeren om de verslaggeving voor gon af te ronden. Het is een nieuw proces. Ik heb er alle begrip voor dat men dit goed wil doen, maar dan moeten we ook ademruimte geven. We moeten ervoor zorgen dat er geen uren of mensen verloren gaan door de transitie.

*Kathleen Krekels (N-VA): Minister, u zegt dat de noden van kinderen de maatstaf zullen zijn en niet meer het type. Nu is het zo dat type 3-kinderen in eerste instantie niet in aanmerking komen voor gon. Blijkbaar zijn er al heel lang gesprekken gaande om dat te veranderen. U geeft nu zelf een opening door te zeggen dat de noden van het kind de maatstaf worden en niet meer het type. De noden bij een type 3-kind zijn heel duidelijk. Misschien kan er een oplossing komen in die zin.

Er is nog iets in mijn gedachten geslopen over het bijzonder onderwijs. Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen?
Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan. Voor de ondersteuning van de rechtstreekse instroom in gon-type 3, dus zonder voorafgaand verblijf in het buitengewoon onderwijs, was in geen budgettaire middelen voorzien.

*Minister Crevits: is er geen zicht op de omvang van de groep die daar potentieel voor in aanmerking zou komen. Om toch al in ondersteuning te voorzien voor scholen die de zorg voor deze leerlingen willen blijven opnemen en hen niet doorverwijzen naar buitengewoon onderwijs, vormen deze leerlingen een prioritaire doelgroep in de aanwending van de lestijden en uren van de prewaarborgregeling. Dit zal leerkracht- en teamgerichte ondersteuning zijn. Ook bij de aanwending van de eventuele overblijvende gon zien we deze leerlingen als een van de mogelijke doelgroepen. Dat is al doorgesproken, en de scholen weten dat. De communicatie over het definitief uitsluitsel zal afhangen van de besluitvorming in het dossier van de prewaarborgregeling. Ik heb een voorlopige prewaarborgregeling uitgewerkt voor één jaar. Dit is een transitiejaar. We moeten er vooral voor zorgen dat het M-decreet begint te werken. Voor het schooljaar daarna zullen we definitieve opties moeten nemen. We hebben geen deadline opgegeven, maar er mag ook met aanmelden worden gewerkt bij de terugkeer.
Er zal een brief vertrekken aan de CLB’s. Ik heb die nog niet verstuurd. Waarom niet? We hebben pas eergisteren in de plenaire vergadering de prewaarborgregeling goedgekeurd. Vandaag waren er een aantal vragen. De CLB’s zijn ook nog open. We plannen morgenmiddag het schrijven aan de CLB’s. Er is ook een mededeling aan de regering over de bevriezing van de gon- lestijden. Daarover zijn we het ook eens. Alle bijkomende ingrepen die moesten gebeuren, zijn gebeurd. Daardoor kan er nu een goede communicatie vertrekken naar de CLB’s om hen te ondersteunen in hun werking.

*Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): Minister, het laatste wat u zei, is inderdaad heel belangrijk. Ik vind dat u en wij eigenlijk wel al goed bezig zijn met het opvolgen van alles omtrent de grote bezorgdheid over het M-decreet. Ik denk dat we dat in de toekomst en volgend jaar zullen moeten voortzetten. Ik hoop samen met u dat we inderdaad, zoals we de laatste weken en maanden hebben gedaan, kort op de bal kunnen blijven spelen en op die manier zo goed als mogelijk het M-decreet kunnen implementeren.

*Mevrouw Meuleman (Groen) : In de plenaire vergadering heb ik al een aantal vragen gesteld over die gon-begeleiding. Ik heb stage gedaan in de CLB’s en heb gesprekken gevoerd met het buitengewone onderwijs. Er zijn nog heel wat vragen. Het M-decreet is een erfenis uit de vorige legislatuur. Het was een mooie, maarook zeer zware erfenis. Het betekent een zeer grote stap en een belangrijke verandering in ons onderwijsveld. Uiteraard bracht dat de nodige ongerustheid met zich mee. Ik denk dat heel wat vragen en ongerustheden van het veld terecht zijn. Onder andere over die gon-begeleiding merkte je op het veld echt ongerustheid. Ik ben blij met die tijdelijke oplossing. Die moest er komen om het komende schooljaar niet in chaos te laten verlopen en ervoor te zorgen dat een aantal kinderen die toch wel onmiddellijk noden zullen hebben in het volgend schooljaar nog kunnen worden begeleid.

Tegelijkertijd kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn. Zij moeten dit wel binnen dezelfde enveloppe kunnen opvangen. Voor hen blijft het een moeilijke taak. Ik kan hen daarin wel een stukje volgen. Ik ben blij met de tijdelijke oplossing en was er zelf ook vragende partij voor. Anderzijds is het misschien belangrijk dat u inderdaad met de CLB’s bekijkt hoe dit vlotter kan gaan en of er een en ander kan worden gedaan aan de oorzaak.

Het was de bedoeling dat we het debat over de gon ten gronde zouden voeren in de vorige legislatuur. Er waren werkgroepen om een en ander te bespreken. Het M-decreet is daar een stukje doorgefietst. Ik denk dat het debat echt vraagt dat we de discussie over de ondersteuningsnoden in het gewone onderwijs voor kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs, zeer grondig voeren. Gon- en ion- ondersteuning is ondersteuning die vanuit de onderwijsbehoefte aan kinderen wordt toegekend. U hebt het daarnet zelf gezegd. Dat is heel duidelijk. In het buitengewoon onderwijs ging het natuurlijk veel breder. Daarbij werd er niet alleen een oplossing gezocht voor specifieke onderwijsbehoeften van kinderen, maar was bijvoorbeeld ook kinesitherapie en logopedie beschikbaar. Veel kinderen hebben daar nood aan.
Er zijn kinderen die nog meer noden hebben en die echt wel heel specifieke begeleiding op maat nodig hebben in het gewone onderwijs. We denken daarbij aan de persoonlijke assistentiebudgetten (PAB’s). Zo belanden we in Welzijn. Hier zitten we toch wel op een snijvlak tussen Onderwijs en Welzijn. We weten allemaal hoe de situatie is in Welzijn met het toekennen van die PAB-budgetten. Het loopt daar wat moeilijker.

We lopen het gevaar dat we kinderen in het gewoon onderwijs krijgen die daar onvoldoende zullen worden ondersteund. We bekijken alles met een onderwijsbril. We proberen – en ik denk dat dat nodig en terecht is – het onderwijssysteem zo goed mogelijk te ondersteunen. Tegelijk moeten we echt wel kijken naar die kinderen die in het gewone onderwijs zullen terechtkomen en die meer nodig hebben dan alleen de onderwijsondersteuning. We zullen geïntegreerd, Onderwijs en Welzijn samen, moeten bekijken hoe we de ondersteuningsnoden van kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs optimaal kunnen organiseren. Dat zal volgens mij trapsgewijs moeten gebeuren. Bepaalde kinderen zullen inderdaad voldoende hebben met de nodige onderwijsondersteuning en gon- en ion-begeleiding of hoe we dat ook zullen zien in een nieuw systeem. Andere kinderen zullen misschien een extra trap zorg nodig hebben. Misschien zal er kinesitherapie en logopedie moeten bijkomen.

We moeten bekijken hoe we die expertise uit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs kunnen brengen. Misschien zullen er andere kinderen zijn met nog meer ondersteuningsnoden. We moeten streven naar die ondersteuningsladder vanuit het perspectief wat een bepaald kind nodig heeft, vanuit het idee dat we op maat werken. We moeten ervoor zorgen dat elk kind het rugzakje krijgt waarop het recht heeft en dat het nodig heeft. Dat moet de manier zijn waarop we het M-decreet en inclusief onderwijs in de toekomst organiseren. We kunnen dan niet alleen vanuit onderwijs zeggen: we zorgen ervoor dat het haalbaar is voor de leerkrachten en steken er daarom nog wat uren bij, er is een pre-waarborgregeling, er komen nog wat mensen uit het CLB en we werken met gon en ion. Dat is goed, ik begrijp dat we gaten toerijden.

Maar uiteindelijk – en ik denk dat we dan een stap terug moeten zetten – moeten we vertrekken van wat welk kind nodig heeft. Wat zijn de ondersteuningsnoden op maat voor elk kind? Daar zitten veel verschillen op. Ik hoop, minister, dat u het brede debat volgende jaar zult voeren. Het moet samen met Welzijn gevoerd worden, en niet alleen met de vakbonden, koepels, onderwijsstakeholders, maar ook met betrokken ouders die expertise hebben om dat maatwerk te kunnen leveren waar we op termijn naartoe moeten. Alles in stukjes en beetjes bekijken, via gon en prewaarborgregeling, is goed. De noden zo goed mogelijk leningen, is goed en moet gebeuren, maar we moeten verder durven kijken en ambitieuzer zijn.

*Minister Crevits: Mevrouw Meuleman, ik ben altijd bereid om brede debatten te voeren en naar de toekomst te kijken. Maar u mag de sprong die we gaan maken door de uitvoering van het M-decreet, niet onderschatten. We moeten die sprong maken, het is goedgekeurd door het parlement. Vlak voor de sprong mag men niet remmen, want dan valt men in het ravijn. We moeten nu voluit springen. In de loop van de voorbije maanden heb ik wel enkele noodzakelijke bijsturingen vastgesteld. We hebben de prewaarborgregeling vervroegd. De gon gaan we bevriezen. Het is de eerste keer dat die wetenschappelijke criteria erin gevoegd zijn. Ik heb daar persoonlijk wat vragen bij. Gon werd vroeger anders toegepast. Het is zeer goed dat we loskoppelen, maar er zijn gevallen die nu uit de boot vallen, waar men geen gon-ondersteuning meer kan krijgen. We moeten heel het gon-systeem grondig herwerken voor de toekomst. Wat ik nu probeer te doen, is het M-decreet op een zindelijke wijze van start te laten gaan.

We gaan de klok niet terugdraaien, dat zou zeer onverstandig zijn. Maar niet elk kind zal in de toekomst een plaats krijgen in het gewoon onderwijs. Dat kan niet. Het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. Die keuze hebben we gemaakt toen het M-decreet goedgekeurd werd. Ik ga daarover waken. Ik zie de verschillen in aanpak. U kunt zeggen dat het allemaal anders zou moeten zijn. Onze keuze is: zoveel mogelijk kinderen in het gewoon onderwijs, maar er zal altijd plaats zijn in het buitengewoon onderwijs voor wie het nodig heeft.
Ik wil niet dat het M-decreet herleid wordt tot een besparingsoefening. Daar doe ik niet aan mee. De reden waarom we deze maatregelen nu nemen, is ervoor te zorgen dat de middelen die geïnvesteerd worden in kinderen, ook in de toekomst worden ingezet. Ik vind wel – er zijn scholen die op dat vlak voortrekker zijn – dat ons buitengewoon onderwijs zich moet omvormen tot expertiseonderwijs voor begeleiding van kinderen in het gewoon onderwijs. Er zullen verschuivingen zijn. As such gaat ons buitengewoon onderwijs blijven bestaan, dat wil ik toch benadrukken.

Tot slot: een kind met attest voor buitengewoon onderwijs kan starten in het gewoon onderwijs onder ontbindende voorwaarde. We moeten twee zaken afwegen. Dat kind kan in de loop van het schooljaar terug naar het buitengewoon onderwijs, dat is evident, want het is onder ontbindende voorwaarde. De scholen moeten de redelijkheid van de aanpassingen tegen 1 september grondig hebben afgewogen. Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten veranderen. Kan het? Ja, maar liefst zo weinig mogelijk.

*Elisabeth Meuleman (Groen):Ik heb u wel gevraagd of u het ermee eens bent dat we er moeten op toezien dat de overgang vlot verloopt en dat we ervoor moeten zorgen dat de ondersteuning niet te versnipperd is. Daar vrezen scholen voor: wie gaat er allemaal in onze klas komen, en op welke manier zal de ondersteuning worden toegekend? We mogen de kinderen niet alleen vanuit de systeemlogica en voor onderwijsbehoeften ondersteunen. Als we willen dat het inclusief onderwijs werkt, moeten we vanuit het kind vertrekken. We moeten een soort ladder van ondersteuning ontwikkelen. Dat is mijn oproep. Welke trappen zijn er nodig om de kinderen in het inclusief onderwijs op de juiste manier te ondersteunen? Dat zal de manier zijn om onze kinderen daarin het gelukkigst te maken. Ik vond uw antwoord wat eigenaardig en wou mijn bezorgheden nog eens benadrukken.

De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen. De hele discussie over kine en logo is hier al aan bod geweest. In hoever is het systeem van gon en ion zoals het nu is, houdbaar in de toekomst? De realiteit zal ons inhalen. Nadat we dit jaar zijn doorgekomen, zullen we gedwongen worden verder te kijken.

*Koen Daniëls (N-VA): De minister heeft heel duidelijk gezegd dat buitengewoon onderwijs blijft bestaan, want het gaat over het belang van het kind. Dat is ook waarvoor onze collega’s telkens tussenkomen: het gaat over het belang van het kind. Wij willen niet vervallen in een redenering dat we de maatschappij een geweten willen schoppen via het onderwijs. Dat lijkt ons niet gezond. Om die reden is het juist dat de minister het niet als een besparing wil zien.

16-07-2015 om 10:10 geschreven door Raf Feys