Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    10-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe eindtermen/leerplannen: uitholling taalonderwijs wegwerken!

    Nieuwe eindtermen. Taalonderwijs Nederlands & methodestrijd.

    Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen

    'doe-maar-aan-mentaliteit' in eindtermen/leerplannen Nederlands e.d.

     

    Raf Feys en Noël Gybels (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

     

    Vooraf

     

    Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen die opgesteld zullen worden. Centrale bekommernis: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?” …” Mijns inziens zijn we jaren geleden o.a. in de fout gegaan door zaken als zinsleer te schrappen uit het programma van de lagere school” … enzovoort.  Onderwijskrant besteedde sinds 1993 tientallen bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. Een van die bijdragen drukken we nog eens af.

     

    1          Inleiding

     

    1.1       Identiteitscrisis moedertaalonderwijs

     

    Volgens Piet-Hein van de Ven (taalkundige en redactielid van MOER) maken we al een tijdje een 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs' mee in Nederland en elders. In Frankrijk wordt er al vele jaren een heuse taaloorlog uitgevochten tussen voor- en tegenstanders van modieuze taalaanpakken. In het boek 'Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter' beschrijft directeur Le Bris uitvoerig de mailaise in het Franse (moedertaal)onderwijs (zie bijdrage hierover in dit nummer). Deze taal-strijd heeft recentelijk zelfs geleid tot het officieel verbieden van de globale en globaliserende methodiek voor het aanvankelijk lezen (zie punt 3).

     

    Vooral vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-mythes – vaak overgewaaid vanuit Nederland. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatie-onderwijs en communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, functioneel (of natuurlijk) aanvankelijk lezen, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit' (zie punt 5.3).

     

    Met onze recente taaldossiers in Onderwijskrant nr. 133 & 135 beoogden we hetzelfde doel.

    In het interview met minister Vandenbroucke hebben we ook nog eens onze bezorgdheid over de aanpak van de NT2-leerlingen uitgedrukt. Met dit alles willen we in de eerste plaats het debat over het taalonderwijs stimuleren. In deze bijdrage gaan we verder in op een aantal onderwerpen – vooral aan de hand van recente reacties en standpunten. De thema's die we in nummer 133 behandelden bleken achteraf actueler dan we aanvankelijk vermoed hadden. In nr. 135 publiceerden we al een aantal reacties. Veel leerkrachten bevestigden dat een aantal sloganeske opvattingen een te sterke invloed hadden op de eindtermen, de leerplannen, de taalmethodes, de verwachtingen van de inspectie, de lespraktijk, … Een taalverantwoordelijke die het niet zomaar eens is met al onze standpunten, bestempelde onze taaldossiers als interessant en goed gestoffeerd. Universitaire taalkundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de verspreiding van de bekritiseerde taalmythes, verkiezen jammer genoeg het verzwijgen van de kritiek boven het debat en de repliek.

     

    Met onze taaldossiers stimuleerden we alvast het taaldebat. Verderop analyseren we recente kritieken op ons taalonderwijs en reacties op onze taaldossiers. Zo stuurde een docent uit Gent ons een recente bijdrage met volgend commentaar: "De recente kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' binnen de eindtermen en op de modieuze opvattingen over 'taalonderwijs' sluit aan bij uw analyse in Onderwijskrant".

     

    1.1   ''Doe-maar-aan-mentaliteit' &

    mythe 'communicatie-onderwijs'

     

    In dit interview van Filip Devos met prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005) is de Gentse taalkundige niet mals voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. De Gentse taalkundige betreurt dat er te weinig aandacht is voor de correctheid van het taalgebruik en voor de spelling en grammatica: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig."

     

    De bezorgdheid van prof. Taeldeman werd ook onlangs ook verwoord door prof. Geert Kelchtermans (onderwijskundige KU Leuven): "Er is nu een trend in het talenonderwijs dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren en dat grammatica en spelling niet meer zo belangrijk zijn. Staat de meerderheid der leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt "(Brandpunt, september 2005, p.20). Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een spelling-bijdrage van prof. Frans Daems: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs, nu in het vierde leerjaar. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. De leerplanmakers hebben teveel met het badwater weggegooid..."

     

    Niet enkel Taeldeman en 'Onderwijskrant', maar ook lerarenopleiders en leerkrachten waarschuwden de voorbije maanden voor de doe-maar-aan-mentaliteit die tot een daling van de taalbeheersing leidde. Het gaat om een modieuze aanpak die onvoldoende aandacht besteedt aan het opbouwen van een cognitief referentiekader, aan taalanalyse en zorgvuldigheid en aan het inoefenen van deelvaardigheden. Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van de Vlamingen en Nederlanders – pleit voor veel meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).

     

    De 'doe-maar-aan-mentaliteit' werd in Vlaanderen vooral verspreid door een aantal taalkundigen, via de eindtermen en leerplannen, publicaties van het 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2, het taaltijdschrift VONK, enkele auteurs van 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004),… Vooral sinds 1990 merken we de invloed van allerhande sloganeske opvattingen gecombineerd met een overtrokken kritiek op klassieke aanpakken. In 1993 (O.Krant nr. 79) formuleerden we in ons themanummer over de 'eindtermen' scherpe kritiek op de taalfilosofie in de (ontwerp)eindtermen. We slaagden er in om een aantal omschrijvingen af te zwakken, maar de ontwerpers van de eindtermen – veelal universitaire taalkundigen – behielden grotendeels hun slogans in de eindtermen en in hun eigen publicaties over het taalonderwijs.

     

    We zijn uiteraard ook benieuwd naar de reactie op de toenemende kritiek vanwege de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. We stelden al dat dezen er voor kiezen de kritiek te negeren. Dit geldt ook voor het Steunpunt NT2-Leuven dat in ons taaldossier en elders veel kritiek te verduren kreeg. Enkel de begeleider Nederlands binnen het VVKBaO voelde zich aangesproken om een en ander te verduidelijken in verband met de wenselijke aanpak van het taalonderwijs. Hij deed dit evenwel zonder te verwijzen naar de toenemende kritieken op de eindtermen en leerplannen. Verheugend is alvast dat ook hij afstand neemt van het modieuze 'leren al doende'. Ides Callebaut geeft ook grif toe dat het taalniveau van leerlingen eind s.o. ernstige tekorten vertoont, maar in tegenstelling met anderen pleit hij geenszins voor een zekere herwaardering van een aantal oude waarden (zie verderop)

     

    1.3 Overzicht bijdrage

     

    Verdere discussie lijkt ons op dit ogenblik heel belangrijk en daarom breiden we ons taaldossier verder uit. Er is de toenemende kritiek op de daling van de taalbeheersing. Er heerst te veel onzekerheid op het onderwijsveld; de kritiek dat leerkrachten te weinig de eindtermen en leerplannen – de nieuwe visie – volgen, komt hard aan. Een aantal uitgeverijen werken overigens aan de uitgave van een 2de generatie taalmethodes na de invoering van de eindtermen; we weten dat ook zij onze taaldossiers aandachtig lezen. We hopen dat een aantal eenzijdigheden en modieuze refreintjes afgezwakt zullen worden. Zo merken we dat bepaalde uitgeverijen weer meer belang aan het onderdeel spelling besteden en dat zulke publicaties succes kennen.

     

    In punt 2 geven we vooreerst een overzicht van de toenemende kritiek op de veminderde taalbeheersing en op de modieuze methodieken en eindtermen. In punt 3 gaan we even in op de 'identiteitscrisis moedrtaalonderwijs' in Nederland en Frankrijk; in Frankrijk leidde het zelfs tot een heuse taaloorlog.

     

    Vervolgens laten we prof. Taeldeman aan het woord over de 'doe-maar-aan-mentaliteit'. In punt 5 illustreren we de aanwezigheid van die 'mentaliteit' in de eindtermen, in standpunten van Steunpunt NT2-Leuven, enz. Vervolgens analyseren we een (indirecte) reactie vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO. Ides Callebaut neemt ook wel afstand van het modieuze 'leren al doende', maar jammer genoeg ook van een aantal oude waarden.

     

    We bekijken ten slotte een aantal getuigenissen en onderzoeksgegevens die uitwijzen dat de taalvisie en de lesmaterialen van ons 'officieel' taalexpertisecentrum NT2-Leuven veel kritiek krijgen.

     

    2          Taalonderwijs: recente kritiek

     

    2.1       Minder taalbeheersing

     

    De actualiteit van ons taaldossier blijkt o.a. uit het feit dat veel taalkundigen en taalleraars de voorbije maanden wezen op de daling van de taalbeheersing en op het al te vlug tevreden zijn met approximatief taalgebruik. Bijna dagelijks lezen of horen we hier getuigenissen over; vandaag nog in een lezersbrief (DS, 29.03.06) van prof. Scharlaekens (KU Leuven), gisteren uit de mond en pen van Mia Doornaert. Er komt ook steeds meer kritiek op de modieuze visies in de eindtermen e.d. Enkele illustraties.

     

    In de bijdrage 'Als taal te vluchtig wordt' betreurt Hilde Florquin dat bij de leerlingen s.o. de woordenschat vaak schraal is en dat tussentaal hun taalgebruik kenmerkt. Samen met directies en vakwerkgroepen vraagt ze zich af welke eisen nog aan leerlingen mogen en moeten worden gesteld. Hoe ver kan de tolerantie gaan? Dit geldt volgens haar niet enkel inzake taalgebruik, maar ook inzake spelling, het verplicht lezen van boeken … (Nova et Vetera, 2004-2005, 29-42.). Arnix Heyndrickx schrijft dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden ligt (DS, 19.10.05).

     

    Volgens VUB-professor Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak ontoereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands meer en meer gegeven moet worden: de officiële klemtoon ligt te eenzijdig op 'communicatie' (DM, 18.10.05). Steeds meer kandidaat-politiemensen zakken voor het examen omdat ze over te weinig woordenschat en taalkennis beschikken.

     

    Chantal Ketelers (lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent) stelde onlangs dat bij aspirant-leerkrachten niet enkel de kennis van het Frans, maar ook 'de kennis van het Nederlands jaar na jaar vermindert' (Het Nieuwsblad, 19.01.06.). Voor de lerarenopleidingen zijn de gevolgen van het lage startniveau ingrijpend: wat doe je met studenten die bij de aanvang niet keurig spreken, over een arme woordenschat beschikken, problemen hebben met vlot schrijven en met spelling en grammatica. Studenten hebben zelfs nog vaak problemen met de vervoeging van de sterke werkwoorden; vroeger werd die vervoeging al ingedrild in de 2de graad van het lager onderwijs: bieden-bood-geboden … Kan een opleiding dit allemaal nog bijwerken?

     

    De leerkrachten vreemde talen van het s.o. bekritiseren in koor het feit dat de leerlingen bij hun intrede in het s.o. geen grammatica meer kennen. Het gaat om kennis die men van bij de start in het s.o. nodig heeft. En dan stelt zich de vraag welke leerkracht (Nederlands, Frans, Latijn, Engels) in ijltempo deze kennisachterstand nog kan en moet wegwerken. Het lager onderwijs moet de leerlingen ook voorbereiden op het onderwijs in de vreemde talen.

     

    Bij doorlichtingen krijgen de leerkrachten en scholen (s.o. en b.o.) steevast te horen dat ze te weinig strikt de methodische richtlijnen van de eindtermen en leerplannen volgen. Hieromtrent bestaat veel misnoegdheid vanwege de leerkrachten, mede omdat ze terecht vinden dat de overheid zich o.m. via de inspectie te veel met onderwijspedagogische zaken inlaat.

     

    Het feit dat onze Vlaamse leerlingen voor lezen in landenvergelijkende onderzoeken vrij goed presteren, sluit niet uit dat er in absolute termen toch sprake kan zijn van daling van het niveau; taalbeheersing is overigens veel ruimer dan kunnen lezen. Vermoedelijk is die daling van de taalbeheersing wel kleiner dan in menig buitenland. Vlaamse leerkrachten bieden blijkbaar iets meer weerstand tegen het opdringen van modieuze aanpakken.

     

    2.2       Aanpak NT2-leerlingen: ondermaats

     

    In ons taaldossier en in het interview met minister Vandenbroucke (zie afzonderlijke bijdrage) hielden we eveneens een pleidooi voor een intensiever taalbad voor NT2-leerlingen. Met de opstelling van ons 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2 (Leuven) dat ervan uitgaat dat de aanpak van NT2-leerlingen net dezelfde is als deze van NT1-leerlingen hebben we sinds 1991 al te weinig vorderingen gemaakt.

     

    NT2-leerlingen hebben nood aan een intensievere en sterk geleide taalinput, maar het Steunpunt-GOK pleit(te) steeds voor een niet-directieve, analytische, whole-language-aanpak waarbij de kleuterleidster (leerkracht) zich opstelt als 'a coach at the side'. In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) schrijven Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) en Frans Daems (UA) nog steeds dat "we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" en dat er daarom in hun handboek niets zal en moet gezegd worden over 'Nederlands als tweede taal'. Onze universitaire taaldidactici vinden een differentiële aanpak overbodig en vanuit hun stelling dat de leerlingen vooral zelfstandig hun taalkennis construeren, is er al te weinig aandacht voor geleide taalinput. In een doorsnee-kleuterschool krijgen NT2-leerlingen geen intensief taalbad. Er is vaak veel ruimte voor veel zelfstandig spelen in hoeken (à la CEGO-Leuven), maar bijvoorbeeld al te weinig intentionele taalconversatie geleid door de kleuterleidster.

     

    Ook de bekende Amerikaanse professor Catherine Snow bekritiseerde op een recente studiedag de te weinig doelgerichte en gestructureerde taalaanpak. Het is volgens haar onzin als je denkt dat je er komt als je ingaat op de ervaringen en ideeën van de kinderen. Je blijft dan al vlug steken in het praten over wat kinderen gaan doen of gedaan hebben. "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft" (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt in het interview ook afstand van de visie dat je vooral niet teveel activiteiten van tevoren moet plannen en vooral moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen. Methodieken om vanuit luisteren een gesprek aan te gaan (luisteren, expanderen, modelleren, betekenissen uitbreiden) blijven belangrijk, maar daarnaast is er een meer aanbodgerichte benadering nodig. Snow bekritiseerde vooral de visie die ook door de Steunpunten CEGO en NT2-Leuven verkondigd wordt.   

     

    De Nederlandse socioloog Koos Neuvel wees eveneens op het te lage rendement van het taalonderwijs aan allochtone leerlingen in een doorsnee-school. Volgens hem wordt er met allochtone leerlingen op een zwarte school vaak gerichter en intenser gewerkt aan het wegwerken van de taalachterstand. Een ander nadeel van veel witte scholen is het feit dat ze volgens hem te veel aandacht besteden aan de vrije en veelzijdige ontplooiing. Veel allochtone jongens hebben een meer gestructureerde aanpak nodig: meer geleide instructie en meer de kernvakken centraal stellen (K. Neuvel, Waarom jongens geen meisjes zijn). We merken dat de Antwerpse schepen voor onderwijs Robert Voorhamme (SP.A) nu ook pleit voor "een schoolomgeving waarin NT2-leerlingen veel meer energie kunnen steken in de verwerving van het Nederlands (interview met R. Voorhamme, DS, 6.03.07).

     

    3          Identiteitscrisis in Nederland en Frankrijk

     

    4          Taeldeman e.a. hekelen 'doe-maar-aan'

       mentaliteit & communicatie-mythe

     

    4.1       Doe-maar-aan mentaliteit & approximatief taalgebruik

     

    We gaan nu dieper in op de kritiek van prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005). Volgens Johan Taeldeman luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. … Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen. … Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen bijvoorbeeld zijn in die zin gewoon misdadig." Met dit laatste bedoelt Taeldeman o.a. dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Maar ook onlangs schreven de taalkundigen Kris Van den Branden (Steunpunt NT2-Leuven) en Frans Daems (UA) nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is ('Taalverwerven op school', Acco, 2004, p. 17). Ze schrijven dit op een moment waarop voldoende bekend is dat de leerkrachten massaal naar meer systematiek vragen; bepaalde uitgeverijen hebben overigens onlangs opnieuw een aparte en systematische spellingmethode op de markt gebracht en met succes.

     

    Ook leraar Pieter Derde waarschuwde onlangs voor het oprukkende 'approximatief taalgebruik': "De ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap zal de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid toedichten. Approximatief taalgebruik wordt ook veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd in de privésector" (DS, 9.05.05).

     

    Modieuze taalvisies beklemtonen de inhoudelijke taalboodschappen en de 'normale functionaliteit' van de taal; focussen op het eindproduct – het toepassen van de taal in zinvolle contexten, op de functionaliteit in het normale leven. Ze hebben te weinig oog voor de vorm van de taal en voor de lange weg erheen. Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) drukt het zo uit: "Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken "wordt er vandaag de dag te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het aanleren en oefenen van vaardigheden."

     

    4.2       Te weinig aandacht voor Standaardnederlands

     

    Taeldeman illustreert die 'doe-maar-aan-mentaliteit' op verschillende vlakken. We overlopen ze even en starten met zijn algemene kritiek op het minimaliseren van het belang van het correcte taalgebruik. Taeldeman tilt zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens Taeldeman "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit". Het steekt allemaal niet zo nauw. Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) schreef onlangs nog: "Het is belangrijk dat leerkrachten de communicatiesituatie goed inschatten en steeds weten te bepalen 'wat het meest gepaste taalregister is. In kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen meer dialectische klanken en informeel register sluiten" ('Taal verwerven op school': Acco, 2004, p. 103).

     

    Taeldeman poneert verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren. Vroeger werd de Vlaming gezegd slechts Nederlands te spreken, maar tegelijk werd hij overal geroemd voor zijn vreemdetalenkennis. Maar dit kwam onder meer juist door die vroege tweetaligheid: thuis spraken kinderen dialect en op school Nederlands. Nu wordt dit de kinderen ontzegd, want overal krijgen ze dezelfde tussentaal voorgeschoteld."

     

    De Gentse professor tilt zwaar aan het feit dat er zo weinig aandacht is voor het correct taalgebruik. Taeldeman – die zelf boeken schrijft over het dialect – is geen taalpuritein en geen voorstander van het accentloos spreken, maar gaat niet akkoord met het feit dat men in klas en op televisie veelal een dialectisch tussentaaltje hanteert. Ook Hilde Florquin en veel vakleerkrachten (zie punt 2) vragen zich af hoe ver de tolerantie hier kan gaan? Het mogen gebruiken van het tussentaaltje en van dialect in klas heeft ook als gevolg dat de A.N.-woordenschat te weinig ontwikkeld wordt.

     

    4.3  Verwaarlozing van grammatica en spelling

     

    De Antwerpse prof. Rita Rymenans drukte een jaar geleden nog haar grote voldoening uit over het feit dat Vlaamse taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen basisonderwijs enkel onderwerp en persoonsvorm te behouden en om de spelling sterk te beperken. ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat "de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben".

     

    Rymenans wekte tevens de indruk dat alle taalkundigen het daar over eens waren. Ten onrechte.

    Prof. Taeldeman tilt zwaar aan de sterke relativering van de spelling en grammatica in de eindtermen, de leerplannen en de visie van sommige taalkundigen. Hij stelt o.a.: "Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijk taalkundige, grammaticale vorming. Dit is natuurlijk wel saaier, maar ja, dat is zoals bij eten: af en toe moet een kleine ook eens iets eten wat hij niet lust, maar wat goed is voor zijn gezondheid."

     

    In de eindtermen zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In het leerplan van het VVKBaO lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stellen vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikken de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers.

     

    Prof. Taeldeman wijst terecht ook op het verband tussen grammatica en schrijven. Ook het Nederlandse CITO-instituut wees onlangs op deze samenhang. De conclusie van een recente CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: "Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit" (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten.

     

     J. van de Gein –verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek – stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: "Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen, …De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal" (J.E. Grezel, Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Van de Gein zegt verder: "Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken." Van de Gein stelt voor om een apart onderdeel in het programma te voorzien voor interpungeren.

     

    43 procent van de spelfouten bij leerlingen zesde leerjaar bestaat uit fouten tegen de meest elementaire spellingregels en -beginselen: "klijn', 'zach', 'flakbij', loopen', 'ligen'. Uit problemen met de werkwoordspelling leidt ze af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven. J. van de Gein verwacht niet dat basisschoolleerlingen lastige spellingkwesties en ingewikkelde formuleringen beheersen, maar wel de elementaire zaken.

     

    Veelvoorkomende foute formuleringen schrijft ze toe aan een grammaticaal kennistekort: "Het huidige onderwijs laat hier een forse steek vallen". … "De top-drie inzake ongrammaticaliteit ziet er zo uit. Bovenaan staan formuleerfouten ( 'Ik krijg het op mijn kop'), gevolgd door lidwoordfouten en de gevolgen daarvan ('in de water', 'een jongetje die', 'een groot boos jongen'). Op drie staan verkeerd vervoegde werkwoorden ('geslaan', 'dat maak niet uit')."

     

    5          Doe-maar-aan-mentaliteit: illustraties

     

    5.1       Doe-maar-aan-mentaliteit': breed verspreid

     

    Taeldeman noemt de eindtermenfilosofie in bepaalde opzichten ronduit 'misdadig' en bekritiseert hiermee ook een aantal collega's taalkundigen die deze filosofie verspreidden. Een sterke uitspraak, maar o.i. toch terecht. Volgens Taeldeman gaat het om 'sloganeske stellingen' die wel een sterke invloed hadden op de eindtermen, leerplannen en taaldidactiek. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich al te weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

     

    We illustreren nog even het fenomeen van de doe-maar-aan-mentaliteit en van het vlug tevreden zijn met 'approximatief taalgebruik'. We willen hiermee nog eens aantonen dat we het in onze taaldossiers niet hebben over 'marginale fenomenen'.

     

    5.2  'Doe-maar-aan-mentaliteit' van Steunpunt NT2

     

    De 'doe-maar-aan-mentaliteit' staat bijvoorbeeld centraal binnen de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, ons officieel expertisecentrum Nederlands dat in 1991 door de overheid is opgericht en zwaar gesubsidieerd wordt om de scholen te ondersteunen en eigen lesmateriaal (b.v. methode 'Toren van Babbel') te ontwikkelen. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt zijn visie als volgt voor: 'Onze taakgerichte taaldidactiek is sterk gebaseerd op 'al doende leren'. Hierbij ligt de nadruk op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem zelf wordt voor een groot deel impliciet verworven. We vertrekken van motiverende taken waarin leerlingen confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten leerlingen steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten."

     

    Het Steunpunt NT2 voegt er aan toe dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken" In een onderzoek naar de receptie van de Steunpunt-visie bij de praktijkmensen hadden Van den Branden e.a. nochtans zelf vastgesteld dat de leerkrachten deze standpunten niet onderschrijven en ze weten dat de methode 'Toren van Babbel' een flop is (zie punt 6).

     

    In het boek 'Taalverwerven op school' (Acco 2004) fulmineert Steunpunter Koen van Gorp eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie en hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" (p. 314). … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand." Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

     

    5.3  Onze eindtermenkritiek in 1993

     

    In december 1993 – meer dan 12 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan het debat over de ontwerpeindtermen voor het basisonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de ontwerpeindtermen en de erbij gevoegde tekst over de 'uitgangspunten'. We zetten deze kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje.

     

    *"De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.

    *De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Zij stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

     

    *We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens mij moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape' 'Niet nodig' luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel.

    *Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    *De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica … Aangezien het eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

    *Destijds heb ook ik de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denk ik dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.

    * Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

     

    *Wat mij als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "

     

    5.4       Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck

     

    Prof. Wim Van den Broeck stelde onlangs dat de eindtermen weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

     

    Van den Broeck schrijft dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) "goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegt er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister van Onderwijs, het Departement Onderwijs, De Vlaamse Onderwijsraad …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens hem haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

     

    Van den Broeck schrijft verder dat de lange weg naar de uiteindelijke doelen naar de achtergrond verdwijnt. We denken aan de vele receptieve taalmomenten, de instructie, de vele deelvaardigheden (b.v. technisch lezen, zinnen kunnen ontleden …), de taalkennis (woordenschat, spelling, grammaticaal inzicht …)… Niet de middelen en tussendoelen – de taalkennis en de vele (deel)vaardigheden – zijn volgens de modieuze benadering belangrijk, maar enkel wat je uiteindelijk ermee kan doen. Uit die visie leidt het Steunpunt NT2 bijvoorbeeld af dat de rubrieken 'aanvankelijk lezen' en 'technisch lezen' niet langer belangrijke rubrieken zijn op het rapport, maar vooral de rubriek 'begrijpend lezen'. Nieuwlichters wekken de indruk dat communicatie niet enkel het doel is, maar samenvalt met het middel, de weg om het doel te bereiken. En de vorm van de communicatie is niet zo belangrijk als de inhoud van de boodschap maar begrepen wordt. Het steekt allemaal niet zo nauw als er maar communicatie is.

     

    5.5       Reacties op standpunt Frans Daems

     

    De reactie op de 'doe-maar-aan-mentaltiteit' vinden we ook terug in de kritische reacties op de bijdrage 'Waarom nog zwaar tillen aan t of d...' van prof. Frans Daems – verschenen in 'Taalschrift' (15 oktober 2003) en in de kranten. Op de website van 'Taalschrift' kreeg Daems enkele instemmende reacties van taalkundigen, maar ook veel kritiek van leerkrachten e.d. We citeren even omdat Daems ons liet weten dat we ons te veel inlieten "met 'sloganeske opvattingen' en hier ook zelf 'sloganesk' op reageerden."

    Eva Eising schrijft: ik wordt behoorlijk moe van prof. Daems en co die de spelling van werkwoorden te moeilijk vinden. Deze spelling is niet zo ingewikkeld, maar je moet wel léren spellen. Dat kost nu eenmaal tijd en die tijd moet er in de basisschool aan besteed worden. Net zo goed als kinderen moeten leren rekenen. '33 plus 44 is ongeveer 70' accepteren we ook niet. Er is maar één antwoord mogelijk en op school leren kinderen op welke wijze die berekening gemaakt moet worden."

    Een paar onderwijzers – o.a. Paul Hermans – wijzen erop dat de achteruitgang van de spelling en de grammatica precies een gevolg is van de minimalistische verwachtingen in de eindtermen en nieuwe leerplannen.

    10-08-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen, taalonderwijs, uitholling taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    09-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recentere (onderwijs)tweets & bijdragen van Raf Feys op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

    Recentere (onderwijs)tweets & bijdragen van Raf Feys op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

    *9 aug. Raf Feys @FeysRaf Interne kritiek op bureaucratisering KU Leuven en Bologna-hervorming in 2003 http://t.co/bnPwPOE5aN ‪#‎crevits‬ ‪#‎lievenboeve‬ ‪#‎kuleuven‬
    *8 aug. Raf Feys @FeysRaf Interview: «Wir leben in einer Gesellschaft, die nur Sieger sehen will» http://t.co/LaeocellJC via @NZZ
    *Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 2 http://t.co/B6w9fDDSPE #crevits #lievenboeve ‪#‎ovsg‬ ‪#‎onderwijs‬

    *Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden : deel 1 http://t.co/xpLsqZG3ZZ #crevits #lievenboeve #ovsg #onderwijs
    *Stratégies pour améliorer le décodage, la fluidité et la compréhension de lecture http://t.co/uwGtjD5RwL #onderwijs #ovsg ‪#‎GO‬! #lievenboeve
    *Van Massenhove: Het is de taak is van politiek beleidslijnen uit te zetten en niet die van de ambtenarij http://t.co/eHGTnKdkUc via @tijd

    *No Evidence for an Early Dementia Epidemic http://t.co/nVnG5Vb9Wn "Modern life destroys your brain" according to the scary headlines.
    *7 Aug Paul Kirschner Great article on psychological and psychiatric terms to avoid: inaccurate, misleading, misused, ambiguous, illogical http://t.co/XwXqRNPFgE
    *7 AugTijdschrift Neder-L @NederLNL Een precaire situatie: In ons managershorrorverhaal De verleden tijd van lijken.Door Marc van OostendorpAngsti... http://t.co/evYZfXgKMx
    *7 AugWouter Duyck @wduyck Hoe een geluksmanager u ongelukkig kan maken - De Standaard
    *6 AugRaf Feys Furedi over bange ouders en leerkrachten (onderwijskrant 123) http://t.co/C5hPjrBE2Y #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *6 AugRaf Feys Mag meester nog langer meester blijven? http://t.co/t1t1wOhqV6 … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *5 Aug Raf Feys De onzin van Wim Veens digital Nativ... http://t.co/MLHCLuaKgo #onderwijs
    *4 AugRaf Feys Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak http://t.co/VtFrMcNESX #crevits #lievenboeve #ovsg
    *4 AugBestuur Bon @BestuurBon
    Uiterst zorgelijke ontwikkeling. Zet docenten aan de kant. Ondernemers en EU bureaucraten gaan
    *4 AugRaf Feys 'Hoe excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs) #onderwijs #crevits #lievenboeve
    *4 AugRaf Feys Wat is het verschil tussen een voorwerp en een bepaling? https://t.co/CMYjGkMDrQ via @YouTube #onderwijs #grammatica

    *4 AugRaf Feys Worden nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te vanuit nefaste ‘officiële’ onderwijsvisie? http://t.co/PkGkTd2Yxe … #onderwijs #ovsg #GO!
    *3 AugRaf Feys Zorgen over nieuwe eindtermen en leerplanontwerp katholieke koepel http://t.co/Ww8h7PPih5 #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *2 AugRaf Feys the decoupling of skills and knowledge in our exams http://t.co/KFvPSGmRKA via @HeatherBellaF #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO
    *2 AugNeuroskeptic @Neuro_Skeptic "If Stapel had the common sense to be a low-profile cheat, he likely would have gotten away with it." http://t.co/xpsRgYJntx

    *1 AugRaf Feys How Deep is Student Learning without Content Knowledge? http://t.co/O0crbPhiaY #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #onderwijs2030
    *1 Aug @FeysRaf Degelijke bespreking' Flipping the system' http://t.co/li2oyBb3nq #onderwijs #onderwijs2030 #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *1 Aug @FeysRaf Disturbing facts about digital natives (Kirschner) http://t.co/Wlv3CScV0I #onderwijs; #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #digitalnatives
    *31 JulWim Van den Broeck @wv012 Morgen in alle kranten? smile-emoticon Fins succesverhaal was puur gevolg

    *31 JulRaf Feys @FeysRaf Student Evaluations are Statistical Nonsense (but Useful Disciplining Devices) – ReThink UvA http://t.co/6upwWplJgU #onderwijs #crevits
    *31 JulRaf Feys @FeysRaf Infantilisering aan de Nederlandse universiteiten http://t.co/c15DyXP4Ke #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *31 @FeysRaf Is 'understanding' a thing? http://t.co/o6WKlH2VVg via @mfordhamhistory #onderwijs
    *31 Jul Raf Feys Correlatie SES-IQ/leerresultaten vooral bepaald dr genetische factoren Vlaamse sociologen hebben ongelijk http://t.co/uULprhvXUM … #onderwijs #crevits
    *31 JulRaf Feys Heritable IQ is a sign of social mobility - Matt Ridley https://t.co/zz99TFo7cz via @sharethis #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg GO!
    *31 JulRaf Feys Grootschalige schoolbesturen: de wet van Parkinson https://t.co/Dmrt4bfhE8 … #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg

    *31 JulRaf Feys Courante argumenten voor zgn. ‘progressief' onderwijs http://t.co/tPSzLxSJEA #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *30 JulNeuroskeptic @Neuro_Skeptic "Study: Climbing a Tree Is Good for Your Brain" http://t.co/b8mDdErWyY Isn't anything just good anymore? It's all good for your brain now.
    *30 JulRaf Feys @FeysRaf Grootschalige & bedrijvige scholen & schoolbesturen: aantasting schoolopdracht !!http://t.co/bBkFW4sGNu #crevits #onderwijs #lievenboeve
    *30 JulRaf Feys @FeysRaf Crevits onderzoekt hoog loon hoofdredacteur Klasse http://t.co/r5QrJmSMAj via @demorgen #onderwijs

    *30 JulRaf Feys Nicky Morgan vows to ease needless bureaucracy for teachers http://t.co/0iCzfGwLwY #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *30 JulRaf Feys Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie http://t.co/ab88LClI2z #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *30 JulRaf Feys @Feys Raf Proeftuinen onderwijs van minister Vandenbroucke (2005): geldverspilling! http://t.co/7EIXVw86fK #crevits #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
    *29 JulPaul Kirschner @P_A_Kirschner One of the best reviews of Sir Ken that I have ever read http://t.co/DnaaiRTJwI
    *29 JulRaf Feys The Assessment Commission Report - 13 key points http://t.co/kXIv6gcAGr via @ #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *29 JulRaf Feys Levels in vakken: where it all went wrong http://t.co/eXDmtpJfVU via @mfordhamhistory #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *29 JulNeuroskeptic "The small sample sizes in psychology always puzzle me... Why would researchers run such a risk of a false negative?" http://t.co/ShZzRDa8wG
    *29 JulRaf Feys Taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe leerplannen of uitholling teruggeschroefd? -deel 2 http://t.co/OCllJQBEyw … #lievenboeve #ovsg #GO!
    *29 JulRaf Feys Taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen & leerplannen of uitholling teruggeschroefd? -deel 1 http://t.co/g8h0y2xZJI … #onderwijs

    *28 JulRadio 1 @radio1be CEO Ignace Van Doorselaere wil jaarlijkse evaluatie afschaffen: "Waarom elkaar 1 keer/jaar waarheid vertellen? Dat moet elke dag" #deochtend
    *28 JulTeacher-Powered What will it take to advance teacher leadership as a reinvented profession? #FliptheSystem http://t.co/0LRGtpTFAM http://t.co/H7nkvJ1jrH
    *28 JulRaf Feys @FeysRaf Oliver Sacks: My Periodic Table http://t.co/IuznzWZSar #onderwijs
    *28 JulRaf Feys @FeysRaf Is the secret of happiness contained in this Danish word? http://t.co/bPrM0xP64z via @NewsHour #onderwijs

    *28 JulRaf Feys @FeysRaf Can We Trust Psychological Research? http://t.co/OooQ6z5UC8 via @briankurilla #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
    *27 JulWouter Duyck @wduyck Het verband tussen intelligentie en levensverwachting is genetisch (niet levensomstandigheden) http://t.co/LRA6ljBbyl
    *27 JulManuel Sintubin @ManuelSintubin "We leven in tijdsgeest waar kader belangrijker is dan schilderij. Weg met overdaad aan
    *27 JulRaf Feys @FeysRaf Constructivisme in onderwijs: controversiële constructie (Raf Feys) http://t.co/0NSVLhgxRv #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve
    *27 JulRaf Feys @FeysRaf Siegfried Engelmann: constructivism versus students http://t.co/rOeLWXg2aj #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *27 JulRaf Feys @FeysRaf Constructivism Versus Students http://t.co/QAfaiM84FN #onderwijs #kuleuven #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *27 JulRaf Feys @FeysRaf Victor Erimita: nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, … in het onderwijs http://t.co/UjcXmIoJzz #onderwijs
    *27 JulRaf Feys @FeysRaf Bologna-hervorming, flexibilisering … hoger onderwijs: mijlpaal of schandaal? (Onderwijskrant 2002) #onderwijs #kuleuven #lievenboeve
    *26 JulRaf Feys @FeysRaf Seven principles of Maths at Michaela http://t.co/VUfXgsFyG5 via @bodilUK #onderrwijs #wiskundeonderwijs
    *26 JulRaf Feys @FeysRaf The underrated teacher qualities http://t.co/ROa6rIg5de via @bodilUK #onderwijs

    *26 JulRaf Feys @FeysRaf Prosperity or democracy – why does education matter? http://t.co/N2VQLq5Ny0 via @daisychristo #onderwijs #crevits #lievenbeove #ovsg #GO!
    *25 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op Creative schools | The Thomas B. Fordham Institute: http://t.co/jKviGKycBI
    *25 JulRaf Feys @FeysRaf EGKO-kleutertuin van Laevers/CEGO en vrij initiatief #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #kleuteronderwijs
    *20 JulRaf Feys @FeysRaf Gegashman over nefaste propaganda voor constructivisme in pedagogische opleidingen http://t.co/iCwDFWaC5x #crevits #lievenboeve #ovsf
    *20 JulRaf Feys @FeysRaf Torsten Larbig : Über Tabletklassen http://t.co/q2jtGvAL7W #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #onderwijs

    *19 JulRaf Feys @FeysRaf Kirschner : 3 mythes over Leren en Lerenden: http://t.co/FfPKbX1vMc via @wordpressdotcom #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
    *17 JulRaf Feys @FeysRaf Grootschalige scholengroepen: actualiteit & schuldig verzuim minister Crevits &parlement http://t.co/XnUADu2rmo #crevits #lievenboeve
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf STEM education: To build a scientist http://t.co/ZvODHcoAnn #onderwijs
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling = minder onderwijskansen waarvan benadeelde leerlingen het meest de dupe zijn http://t.co/ocna3sfz9u #crevits #lievenboeve
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf Terechte zorgen omtrent taalbeheersing leerlingen in commissie onderwijs 2 juli http://t.co/mmtGOYxG6d #onderwijs #crevits #lievenboeve
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling ond= ondemocratisch Bildungsideal http://t.co/MXgbGD7sD4 via @faznet #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO! #eindtermen
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf Giving teachers real authority will set kids free | via @Telegraph http://t.co/KqCww8KLPw #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *16 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: reeks kritische bijdragen over Passend Onderwijs Nederland http://t.co/YLsfBMjfKC #Mdecreet #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *16 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: problemen met recente invoering M-decreet in Duitsland http://t.co/coXWHSGBMf #Mdecreet; #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf Tikkende taaltijdbom: campagne Onderwijskrant voor intensief NT2 http://t.co/eQCsX9Y3Zn #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: veel open vragen in commissie onderwijs 2 juli http://t.co/AsbAIvHJQU #Mdecreet #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *15 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: veel meer dan 'een beetje' onrust in het onderwijsveld,
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf Kritische reacties Finse lkn op idyllische voorstelling van Fins onderwijs http://t.co/Garep3nHpO #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen: inclusie ... http://t.co/Garep3nHpO #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland http://t.co/FMdgX4lXEd #crfevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *15 JulRaf Feys @FeysRaf Pleidooi voorgebruik van klassieke handboeken "http://t.co/Lyz0irH9Wq? WT.mc_id=tmgoff_pq_tw_20150423 #onderwijs #crevits #lievenboeve
    *14 JulRaf Feys @FeysRaf Can neuroscience solve the mystery of how students learn??? http://t.co/R6Z2b6Y5zn #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *14 JulRaf Feys @FeysRaf Dictatuur v welbevinden als in EGO-visie prof. Laevers en CEGO-Leuven http://t.co/sZAAncvdBu #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *14 JulMichael Fordham @mfordhamhistory @debrakidd @EdSacredProfane It's frustrating that knowledge always had to be *for* something else.

    *14 JulRaf Feys @FeysRaf 5 foute opvattingen over leren op school http://t.co/5ASKTzMlbK #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO! #crevits
    *14 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' in ‘ervaringsgericht onderwijs’ v Laevers & CEGO http://t.co/3B2YNzaHha #onderwijs #lievenboeve
    *12 JulRaf Feys @FeysRaf Ivan Illich boegbeeld van de ontscholing (Raf Feys) http://t.co/iL13zcNcMe
    *11 JulRaf Feys @FeysRaf Five Common Misconceptions about Learning http://t.co/nz9U2EU33d via @greg_ashman #onderwijs #lievenboeve #ovsg
    *10 JulRaf Feys @FeysRaf Kritiek op pedagogische modes in onderwijs http://t.co/5ANoiQaEBa #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *10 JulRaf Feys @FeysRaf Invulling kleuteronderwijs:controversiële zaak http://t.co/IDhM3O1xag #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!

    *10 JulRaf Feys @FeysRaf Leren uit nefaste gevolgen van constructivistische wiskunde in Canada e.d. http://t.co/HlDDgu7isd #onderwijs #lievenboeve #ovsg #GO!
    *10 JulRaf Feys @FeysRaf Niveaudaling WIS in Canada: Alberta Mat & Ed Forum - Part 4 https://t.co/FstF3nSOhK via @YouTube #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO!
    *10 JulRaf Feys @FeysRaf Voordelen van en valkuilen bij blended learning: http://t.co/jM5Gry3Uud via @wrubens #onderwijs
    *10 JulMarie-José Klaver @mjk Frontaal klassikaal onderwijs leidde in Finland tot groot succes http://t.co/HxajYN6fpF
    8 JulRaf Feys @FeysRaf Core Dilemmas Facing Preschool & Kindergarten Teachers (Part 1) http://t.co/RnNeIsoD7j via @CubanLarry #onderwijs #crevits #lievenboeve
    *8 JulRaf Feys @FeysRaf Wim Van den Broeck: Vlaams onderwijs let op uw zaak! http://t.co/65QBuSQ3tT #onderwijs #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #kuleuven
    *8 JulWim Van den Broeck @wv012 Voor achtergronden waarom welbevinden geen voorwaarde is voor leren. Zie: http://t.co/VcjzOMz0ww

    *7 JulRaf Feys @FeysRaf Daling onderwijsniveau Finland gevolg v more pupil-led ways of working, constr.e.d. http://t.co/nwoFt7bS4M #lievenboeve #ovsg #GO!
    *7 JulWim Van den Broeck @wv012 Of hoe de hele onderwijswereld belazerd werd en zz wilde belazeren. Bijzonder leerrijk voor elk kritisch denker. http://t.co/AhqKqQwKgB
    *7 JulWim Van den Broeck @wv012 Bevestigt mijn stelling dat sociale gelijkheid en algemeen prestatieniveau wetmatig samenhangen. Zie Oosterse landen. http://t.co/AhqKqQwKgB
    7 JulRaf Feys @FeysRaf Waarom worden klassieke zakkvakken niet terug ingevoerd i.p.v. enkel wetenschappen-techniek? #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO!

    *6 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet: alarmkreten vanuit gewoon secundair onderwijs http://t.co/0y8U3XUuGy #Mdecreet #crevits #lievenboeve #ovsg #GO! #COV #COC #ACOD
    *5 JulHans Vandenbroucke @HansVandenbrou1 M-decreet voorziet daling in Buitengewoon Ond.,
    *5 JulRaf Feys @FeysRaf M-decreet. Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Ned -enq. http://t.co/iolpVxUOG4 #Mdecreet #crevits #leivenboeve #ovsg #GO!


    09-08-2015 om 11:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:recente tweets
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Interne kritiek op bureaucratisering KU Leuven en Bologna-hervorming in 2003

    Interne kritiek op bureaucratisering KU Leuven en Bologna-hervorming (12 jaar geleden)

     

       Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 125, mei 2003)

     

    1          Inleiding

     

    In Onderwijskrant nr. 123 formuleerden we onze kritiek op de Bologna-hervorming. Op 2 april 2003 werd het Bologna-decreet jammer genoeg goedgekeurd. Dit betekent niet dat de kritiek afgenomen is. Zelfs de VLD-senator en professor Paul De Grauwe is alvast niet gelukkig met de gevolgen van het Bolognabeleid van VLD-minister Vanderpoorten. Hij stelt in De Standaard (15.04.03): "Ik ben vierkant tegen de associaties van universiteiten en hogescholen. Dat leidt gewoon tot meer inefficiëntie. Schaalvoordelen kunnen alleen in een beperkt aantal domeinen. We hebben geen twintig universitaire ziekenhuizen nodig. Maar in alle andere richtingen heb je concurrentie nodig.  … Onze Vlaamse universiteiten zijn helemaal niet te klein. … De financieringswijze van de universiteiten werd te veel in de politieke arena beslist. Daarom wil rector Oosterlinck een groot leger hebben. Hoe meer voetvolk achter hem, hoe meer geld hij krijgt."

     

    Prof. De Grauwe wijst verder op de nefaste gevolgen van de Bologna-hervorming op het vlak van het bestuur van K.U.-Leuven en de associatie. De schaalvergroting en het nieuwe bestuur van de universiteit en de associatie leiden volgens hem tot een nog grotere administratie (bureaucratie) en nog meer papier. De Grauwe: "Ik ondervind nu al de excessen van de bureaucratie. De meeste van die paperassen beantwoord ik niet meer." (We komen in volgende paragrafen op deze thematiek terug.)

     

    De Grauwe vreest dat door de schaalvergroting behoorlijk en efficiënt bestuur moeilijk wordt, maar ook dat daardoor de concurrentie te veel uitgeschakeld wordt. "Stel dat de KU.Leuven het monopolie krijgt voor de opleiding economie. Dat is de beste garantie om binnen de kortste keren niet meer goed te zijn." Hij wijst in het verlengde hiervan ook op het gevaar van de trend naar schaalvergroting in het secundair onderwijs: "Ook in het middelbaar onderwijs vind je die ongunstige trend. In Vlaanderen hebben we een middelbaar onderwijs van absoluut wereldniveau. Daar is een reden voor: concurrentie creëert uitmuntendheid."

     

    We zijn het eens met de kritiek van prof. De Grauwe, maar betreuren dat hij deze pas formuleert nadat het decreet al goedgekeurd werd en nu hij  toch de politiek vaarwel zegt. We schreven al geregeld dat de hervormingen van het HOBU net zoals in Nederland vooral tot bureaucratisering en standaardisering van het hoger onderwijs leidden en dat dit nu nog meer het geval zou zijn met de Bologna-hervormingen. De opleidingen verliezen hun autonomie en de participatie van de rechtstreeks betrokkenen (bv. docenten) wordt minimaal. De beslissingslijnen worden te lang en onoverzichtelijk. De bestuurlijke drukte (centraal- en middenmanagement) neemt sterk toe.  Binnen de grote hogescholen worden een aantal mensen vrijgesteld voor de permanente vernieuwing van het onderwijs en deze 'onderwijsdeskundigen' voelen zich veelal geroepen om de pedagogische modes te volgen, mede om de eigen hogeschool 'verkoopbaar' te maken binnen de onderwijsmarkt.

     

    Het verraste ons dat de professoren van de K.U.-Leuven zo lange tijd lijdzaam bleven toezien en weinig of niet reageerden op de Bologna–hervomingen. Tijdens de maand maart noteerden we wel twee belangrijke protesten. In deze bijdrage gaan we er even op in en wijzen we nog eens op enkele nefaste gevolgen van de Bologna-hervorming en van de recente amendementen binnen het decreet dat op 2 april werd goedgekeurd.

     

    1. Bureaucratisering ten koste van leeropdracht

       

      We citeren vooreerst uit een opiniestuk van een 40-tal professoren dat in de Campuskrant van 6.3.2003 verscheen. Tot die groep van 40 opstandige professoren behoren ook de onderwijskundigen Geert Kelchtermans en Jan Masschelein.

       

      "De ontwikkeling en implementatie van het onderwijsgebeuren zijn een log administratief apparaat geworden. Het voorlopig ontwerp van Onderwijsontwikkelingsplan is hiervan een sprekend voorbeeld. De actielijnen die de kern van het document opmaken (pp.8-18) bevatten nauwelijks concrete voorstellen maar wel een schrikwekkend aantal adviezen, rapporten of voorstellen (37 in totaal!) die door de verschillende raden geformuleerd zullen worden.

       

      Uit de bedrijfswereld kan men leren dat de K.U.Leuven hiermee een typische managementfout begaat: in tijden van geldtekort doen instellingen voortdurend de administratie en de administratieve taken aangroeien zonder dat er daaraan een zichtbare verhoging van de efficiëntie beantwoordt. Niettegenstaande alle initiatieven besteden docenten niet meer tijd aan onderwijs of optimalisering, wel aan de administratie ervan.

       

      Dit is een cyclisch proces: in de laatste jaren besteden alle docenten steeds meer tijd aan administratie, en er zijn ook steeds meer docenten van wie de taak in grote mate uit administratie bestaat (bv. programmadirecteurs of leden van de vele werkgroepen en commissies. Een gedeelte van deze taken wordt opgevangen door nieuw ondersteunend personeel. Dit personeel is zelf echter de oorzaak van nieuwe administratieve taken: deze krachten geven geen onderwijs, maar stellen formulieren op die door docenten ingevuld moeten worden. Bovendien zijn te veel initiatieven projectmatig, en hebben te veel projecten te weinig opvolging eens de technische ondersteuning verdwenen is. Ten slotte creëert elk project zijn eigen rapporterings- en evaluatieplicht." (NvdR: het ergste is nog niet de sterke toename van het aantal docenten die werken binnen 'staffuncties' en 'centrale diensten', maar wel het feit dat deze 'vrijgestelden' allerhande nieuwe taken en lasten opleggen aan het 'afgeslankt' onderwijzend personeel. Volgens de zgn. wet van 'Parkinson' neemt het administratieve kader ook elk jaar toe; op de eigen hogeschool zagen we een bevestiging van deze wet.)

       

      De professoren stellen verder: "Niet alleen projecten, maar ook individuen worden voortdurend geëvalueerd. Naast de interne evaluaties, visitaties, ZAP-evaluaties en JaDe wacht ons binnenkort ook nog de accreditatie. Behalve dat er disproportioneel veel tijd naar uitgaat, creëren ze een klimaat van fundamenteel wantrouwen. … De inmiddels beroemd geworden 96 pagina's dikke handleiding van JaDe (Jaarlijkse Docentenevaluatie) heeft aangegeven welke extreme vormen dit kan aannemen. … De academische overheid dient de moed te hebben om de administratieve lasten drastisch te verminderen, ja zelfs bepaalde initiatieven in te trekken. …

      Onze energie moeten we in de eerste plaats wijden aan onderwijs en niet langer aan de administratie ervan: deze heroriëntatie zal in de toekomst de kwaliteit van het onderwijs aan de K.U.Leuven bepalen. … De nieuwe middelen die het Departement Onderwijs vrijmaakt, dienen bijna integraal te gaan naar de aanstelling van onderwijskrachten die effectief onderwijs geven in persoonlijk contact met de leerlingen."

       

      De groep van 40 professoren stellen vormen van verregaande bureaucratisering aan de kaak die volledig corresponderen met de bureaucratisering die het HOBO–decreet binnen de HOBU–opleidingen veroorzaakte en die we in O.Kr. herhaaldelijk bekritiseerden. Met een verwijzing naar C. Offermans schreven we bv. in maart 2001 (O.Kr. 115): "Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen geworden, log en overgeorganiseerd. … Voor alles zijn er commissies en bijzondere functionarissen, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden en veel docenten verhuizen naar het submanagement of het middenkader. De harde werkelijkheid is dat scholen niet meer in de eerste plaats gericht zijn op het geven van onderwijs, maar op het instandhouden van zichzelf, dat er steeds meer geld naar zogenaamde managements- en steeds minder naar zogenaamde onderwijstaken gaat." Op het symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' (juni 2001) betoogden veel sprekers dat de traditionele opdracht van de universiteit haaks stond op de hedendaagse Europese politiek om de universiteiten 'international wettbewerbsfähig' te maken.

       

      3          Afbouw van participatie en autonomie

       

      De verenigingen van professoren en assistenten (VVPL en VAP) van de K.U.Leuven protesteerden onlangs samen tegen de nieuwe ondemocratische structuren van de universiteit. We citeren uit een interview met de twee voorzitters van deze verenigingen, de professoren Herman Nys en Bernard Himpens in De Standaard, 29.03.03).

       

      "De nieuwe associaties van de universiteiten en hogescholen hoeven in hun raad van beheer geen afgevaardigden van de professoren en het wetenschappelijk personeel te hebben. Wel vertegenwoordigers van de traditionele vakbonden. Kunt u zich dit voorstellen? … In 1968 werd onze universiteit gedemocratiseerd. Het beheer ligt sindsdien bij verkozen vertegenwoordigers van de universitaire gemeenschap. Dat was ook de beste garantie voor de onafhankelijkheid van de universiteit. In de associaties universiteit-hogescholen die men nu opricht, komt er een nieuwe oligarchie van associatiebestuurders aan de top; de klassieke vakbonden worden nog wel opgenomen in het bestuur maar geen verkozen vertegenwoordigers van professoren en wetenschappelijk personeel meer. Dat is toch ondenkbaar. …

       

      Herman Nys en Bernard Himpens merken ook 'almaar meer een bedrijfsmatige aanpak die geen aandacht heeft voor het universitas–concept'. Van hun rector, André Oosterlynck is geweten dat hij een voorstander is van een 'sterk professioneel management' van universiteit en associatie. …"

      De kritiek van VVPL en VAP sluit aan bij onze analyse van de Bologna–hervorming en van de K.U.Leuven–associatie in Onderwijskrant nr. 123 (november 2002) en bij de ervaringen van het HOBU. We schreven in Onderwijskrant o.a. dat de mastodontassociatie K.U.Leuven niet democratisch bestuurbaar is, dat de hogescholen een groot deel van hun autonomie verliezen (cf. samenstelling van algemene raad) en dat rector Oosterlinck het bestaande participatief bestuur van de K.U.Leuven (waarvoor velen van ons in mei '68 gestreden hebben) zou afbouwen.

       

      We stippen in dit verband ook nog aan dat rector De Leenheer van de R.U.Gent de associaties met de K.U.Leuven onlangs als 'kruisparticipaties met alle hogescholen en dus quasi fusies', bestempelde waardoor allerhande beslissingen aan de hogescholen kunnen worden opgedrongen (DS, 6.2.03). Het verwondert ons dat de VVPL en de VAP zo laat reageren op de gevaren van Bologna en vooral ook op de hervormingen die onder de mom van Bologna worden ingevoerd. In de Bologna-verklaring wordt met geen woord gerept over schaalvergroting, rationalisatie, associaties tussen hogescholen en universiteiten, nieuwe bestuursvormen e.d. Nederland bv. voert dergelijke associaties niet in. We begrijpen ook niet dat de hogeschoolbesturen zich zo gedwee de Leuvense kruisparticipatiestructuur (en algemene raad) lieten opleggen. In de associatie met de RUG blijven de vier instellingen bestaan en kan ook aan de kleinste partner geen belangrijke beslissing opgedrongen worden. De katholieke Van Artevelde-hogeschool die aansloot bij de RUG beschikt dus over veel meer autonomie dan deze die aasloten bij de KUL.

       

      We lazen ook nog een opiniebijdrage waarin prof. J. Vanhees, directeur hogeschool Limburg, wijst op de gevaren van de Bologna–hervorming: 'Structuurdecreet Hoger Onderwijs offert te veel zekerheden op' (DM,1.04.03). Zijn conclusie luidt: "De herstructurering die in het decreet wordt uitgetekend, is zo fundamenteel dat overhaasting in de besluitvorming wellicht tot de vergissing van de 21ste eeuw zal leiden". Prof. Vanhees stelt vooreerst dat in onze buurlanden geen sprake is van een verplichte associatie tussen hogescholen en universiteit. Hij begrijpt ook niet waarom 'ééncyclusopleidingen' in de associatie-operatie werden meegesleurd.

       

      "Morgen – 2 april – wordt het structuurdecreet ter goedkeuring voorgelegd aan het Vlaams parlement. Door een aantal amendementen m.b.t. de associatievorming worden de instellingen officieel verplicht toe te treden tot een associatie en een aantal bevoegdheden over te dragen. Het gaat dus niet enkel om samenwerking maar om een operatie die in het uiterste geval – en sommigen zeggen dat dat op korte termijn een feit zal zijn – om fusie. De inhoud en de draagwijdte van deze amendementen is niet bekend bij alle betrokkenen. Zelfs de Vlhora (Vlaamse hogescholenraad) vindt het niet nodig hierover de algemeen directeurs van alle hogescholen te raadplegen.

       

      Het verplicht en overhaast toetreden tot een associatie is voor een aantal hogeschoolbesturen een risicovolle onderneming. De partners van een associatie storten zich verplicht en onvoorbereid in een financieel avontuur. Welke garanties bv. heeft een instelling die een zuinig beleid voerde in het verleden, dat zij (en haar personeel) niet de rekening van de partners zal meebetalen?" We begrijpen ook niet dat de CD&V het decreet beloofde goed te keuren in ruil voor een paar borden regionale lindensoep. Er zijn bv. nu al te veel faculteiten pedagogiek, waarom moet er in Kortrijk en eventueel in Antwerpen nog een paar bijkomen?

      Terloops: de bemoeienissen van de associatie K.U.Leuven gaan ook inhoudelijk heel ver. Twee voorbeelden. De associatie bemoeit zich nu ook al met de vraag of de naam van het vak 'godsdienst' binnen onze lerarenopleiding al dan niet moet omgezet worden in de naam 'zedenleer'; rector Oosterlinck zou aansturen op de term 'zedenleer'. Vertegenwoordigers van de K.U.Leuven waren enkele jaren geleden onze tegenstanders in de strijd voor het behoud van de regentenopleiding. Nu kunnen ze via de associatiestructuur in sterke mate het standpunt omtrent de toekomst van de regentaten meebepalen. Zullen de vroegere belagers van het regentaat nu plots onze partners worden? 


    09-08-2015 om 09:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:bureaucratisering, Bologna
    >> Reageer (0)
    08-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 2

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 2 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

    13. Thema 9: Doorhollingsbeleid & hervormingen hoger onderwijs

    O.Kr.: doorhollingsbeleid & stemmingmakerij

    In die context willen we het ook even hebben over het zgn. doorhollingsbeleid. Een beetje schematiserend kunnen we stellen dat er ongeveer rond 1989 een kentering is gekomen in het beleid. Vóór 1990 was er veel meer rust in het onderwijs, meer professionele inbreng vanwege de leerkrachten, meer welbevinden bij de praktijkmensen.

    Er zijn tal van oorzaken voor het doorhollingsbeleid en de frustraties van leerkrachten. Destijds kenden we meer vernieuwing in continuïteit. Leerplannen werden opgesteld door ervaren leerkrachten. Belangrijke (structuur)hervormingen werden vooral uitgedokterd door de hoge raad van een specifieke sector, door ervaren en wijze mensen die veelal nog voor klas stonden en opteerden voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van oude waarden. De voorbije decennia kwam de beleidsadvisering vooral in handen van allerhande verander-vrijgestelden: ambtenaren, DVO, VLOR, universiteitsprofessoren, expertisecentra, vrijgestelden … De vele stuurlui-aan wal zijn als het ware vrijgesteld voor de permanente revolutie en kunnen dus niets anders dan uitpakken met vernieuwingen en aldus ook werk zoeken voor de eigen winkel.
    Sindsdien kennen we een permanente stemmingmakerij tegen het onderwijs en een doorhollingsbeleid – het meest in het hoger onderwijs. Sinds 1991 kampen we bijvoorbeeld in de lerarenopleidingen met oeverloze discussies en met permanente hervormingen die telkens een aantasting betekenen van de kwaliteit.

    Ook Rik Van Cauwelaert (KNACK) schreef onlangs dat de opeenvolgende ministers veel schade toegebracht hebben aan het onderwijs door het voeren van een doorhollingsbeleid. Volgens een enquête van 'De Standaard' (29 aug. 2003) was 90 % van de leerkrachten secundair onderwijs absoluut niet tevreden over dit beleid. We hopen nog steeds dat u erin zal slagen dit doorhollingsbeleid een halt toe te roepen. Dat zou o.i. de belangrijkste beleidsprioriteit moeten zijn.

    O.Kr.: malaise in hoger onderwijs

    De malaise is ook vrij groot in het hoger onderwijs. Volgens een onderzoek waren 80 % van de HOBU-docenten niet tevreden over de HOBU-hervorming … Het hoger onderwijs was het meest de dupe van het omwentelingsbeleid. Volgens de docenten, volgens de meeste rectoren en volgens Marc Reynebeau leidde ook de ondoordachte Bologna-operatie vooral tot veel chaos, bureaucratisering en ontmoediging. Luc Van den Bossche erkende dat de hervormingen ook tot bureaucratie binnen de hogescholen hadden geleid, maar waste de handen in onschuld. Zowel bij de HOBU- als bij de Bologna-hervorming stonden de docenten buiten spel. Terloops: de recente spottende uitlating dat 'de hogeschooldocent als gevolg van de HOBU-hervorming tweemaal zo productief geworden is ' klinkt cynisch. Dat die docent de nodige tijd niet meer vindt om de studenten deftig te begeleiden op stage e.d. en om zich permanent te bekwamen, wordt verzwegen. De zogenaamde productiviteit is ten koste van de begeleiding, het niveau van de opleiding, het niveau en het welbevinden van de docenten: contraproductief dus. U moet ook eens nagaan hoeveel docenten nog gepubliceerd hebben na de invoering van het HOBU-decreet. We vrezen dat ook de komende hervormingen (uw output- financiering hoger onderwijs en uw aangekondigde hervorming lerarenopleiding) tot nieuwe aderlatineng van de lerarenopleidingen zullen leiden.

    FVdb: inschakeling in Europees verhaal

    Uw stellingen omtrent het doorhollingsbeleid in het hoger onderwijs lijken me niet overtuigend. De Bologna-hervorming is eigenlijk opgestart in 1999. Vier jaar later is er het decreet in Vlaanderen gekomen. Ik kan me inbeelden dat dit een aantal mensen overvallen heeft. Maar dat waren dan toch mensen die eigenlijk niet verder keken dan wat er gebeurde onder de kerktoren.

    Mensen die meewaren met dat Bologna-verhaal, wisten dat er zoiets op komst was. Overigens is de Bologna-hervorming een voorbeeld van een hervorming die uit het onderwijsmilieu zelf komt. Het zijn niet de politici geweest die Bologna wilden. (NvdR: ????).

    Eigenlijk moet ik Bologna niet verdedigen want dat is allemaal vóór mijn tijd gebeurd. Maar ik denk dat de Bologna-hervorming in essentie goed is. We hebben 4 jaar de tijd genomen om dat in Vlaanderen te implementeren. Die invoering is inderdaad stresserend, zo’n hervormingsprogramma leidt tot druk. Maar ik denk dat het nodig was. Als het gaat over hoger onderwijs, moet je je toch inschakelen in een Europees verhaal. En ja, dat is stresserend. Het moest gebeuren. (NvdR: sinds het interview is de kritiek op het Boilogna-verhaal en de door de Vdb vooropgezete hervormingen voor het hoger onderwijs -outputfinanciering, flexibilisering ... heel sterk toegenomen.)

    O.Kr.: averechtse effecten van HOBU en Bologna

    U stelt dat die hervormingen noodzakelijk en doordacht waren. Maar hoe komt het dan dat ze zo veelal tot averechtse effecten leidden? Een voorbeeld. Bij de hervormingen stond o.a. de rationalisering van het aanbod centraal. Maar de HOBU-hervorming heeft er voor gezorgd dat er nu b.v. twee keer zoveel regentaten lichamelijke opvoeding zijn dan vóór de HOBU-hervorming… Hetzelfde geldt voor andere afstudeerrichtingen. Aan de universiteiten heeft Bologna geleid tot een grote chaos met al die nieuwe richtingen. U heeft dat zelf aangeklaagd! In een Bologna-dossier in Onderwijskrant hebben we de verschillende nefaste gevolgen van de hervormingen uitvoerig belicht, geïllustreerd met veel getuigenissen van rectoren en docenten. We zitten met een grote malaise in het hoger onderwijs en met een daling van het niveau, maar de beleidsmensen en politici sluiten de ogen en oren.

    FVdb: Bologna biedt veel kansen

    Ja maar wacht! U hoort mij toch niet zeggen dat er geen problemen zijn. Mijn eerste motto in mijn toespraak op de 'Europese dag van de talen' was dat zelfgenoegzaamheid een slechte raadgever is. Dat geldt zeker ook voor een minister. Ik heb inderdaad ingegrepen in het verhaal van de afstudeerrichtingen omdat ik vond dat er daar een doorgeslagen gebruik was van een vrijheid die men gekregen had. Maar, ik heb wel gerekend op de collectieve zelfverantwoordelijkheid van de sector. Men heeft uiteindelijk zijn verantwoordelijkheid genomen. Ik ga in het hoger onderwijs in het algemeen blijven gaan voor rationaliteit in het aanbod, ook als dat niet altijd sympathiek klinkt. Je hoort mij niet zeggen dat het allemaal perfect is.

    Maar de grote lijnen van de Bologna-hervorming zijn niet gekomen uit de koker van een of andere politicus. Die zijn gekomen uit het onderwijsmilieu zelf, en geïmplementeerd na veel overleg. Ik vind dus niet dat we altijd moeten achteruit kijken. We moeten vooruit kijken: wat kunnen we daarvan maken? Wat zijn daar misschien nog de problemen? Die zijn er ongetwijfeld.

    Ik denk dat het Bologna-verhaal ons moet toelaten om zeer verschillende talenten van mensen beter tot hun recht te laten komen als je ten minste de mensen juist oriënteert, en als je bijvoorbeeld vermijdt dat je een soort van ‘academic drift’ krijgt waarbij je denkt dat ieder per se in een master moet eindigen. Die professionele bachelors zijn een enorme kans om een hoog niveau van onderwijs te geven in een Europees kader, met Europese mobiliteit, voor mensen die daar talent voor hebben. Maar wat we moeten vermijden, is dat er een soort ‘academic drift’ ontstaat waarbij iedereen denkt dat hij in een academische richting moet zitten.

    O.Kr.: Doorhollingsbeleid en slingerbewegingen

    Ook voor andere onderwijsniveaus wordt voortdurend gepleit voor radicale cultuuromslagen: zelfstandig leren, constructivisme, enz. Hier kunnen we een en ander leren uit ervaringen met slingerbewegingen in het buitenland. In Engeland stelde men rond 1990 vast dat er teveel aandacht was voor het vrije initiatief van de leerling en voor zelfstandig leren, maar te weinig voor gerichte instructie, structuur en leerresultaten. Men voerde opnieuw meer interactieve 'whole class teaching' en productcontrole in. Men stelt er nu vast dat daardoor de leerlingen ook beter presteren – ook in landenvergelijkend onderzoek.

    De Nederlandse beleidsadviseurs propageerden jaren geleden heel sterk het 'Studiehuis', het in sterke mate zelfstandig leren in het s.o. en dit niettegenstaande onderzoekers en leerkrachten wezen op het feit dat het studiehuis niet haalbaar en niet wenselijk was. De Nederlandse minister grijpt nu in om het Studiehuis terug te draaien en beklemtoont weer meer het belang van kennis. In Nederland is er ook veel kritiek op de mastodontscholen(groepen). De Franse onderwijsminister liet onlangs weten dat de globaliserende leesmethodiek niet meer mag toegepast worden. De Franse beleidsadviseurs propageerden de globaliserende methodieken voor het leren lezen – ook al was dit in strijd met het wetenschappelijk onderzoek (cf. overzichtsstudie van Harvardprofessor Chall).

    We hebben de indruk dat ook veel Vlaamse beleidsadviseurs al te vlug modieuze aanpakken propageren en onvoldoende rekening houden met de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en met conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. Zoals men destijds de klassieke wiskunde afschreef, zo is dit nu vaak het geval met instructie, klassieke aanpakken voor taal, het jaarklassensysteem, enz.

    FVdb: minder slingerbewegingen in Vlaanderen

    Ik ben geen voorstander van slingerbewegingen. In Nederland heb je een heel andere beleidscultuur dan bij ons. Zonder evenwel een politieke rel te willen veroorzaken, stel ik vast dat de Nederlandse beleidscultuur enorme slingerbewegingen kent. Die slinger slaat soms heel ver door. Dat is ook zo met hun vmbo smile-emoticon voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en met hun studiehuis.

    Ik denk dat je daaruit moet leren dat je voorzichtiger moet zijn en meer strategisch. Die slingerbewegingen zien we trouwens ook voor het Nederlandse hogeschoolbeleid, sociale beleid en arbeidsmarktbeleid. Dat zit blijkbaar in hun administratieve genen. Dat zijn zo van die slingerbewegingen. Dat is niet wat wij doen of zullen doen. Ik vind Frankrijk ook geen goed voorbeeld omdat men daar op een bepaalde manier zeer traditioneel is gebleven. Je kan je dus de vraag stellen of een aantal problemen in Frankrijk ook niet te maken hebben met het zeer klassikale en abstracte onderwijs.

    Commentaar Raf Feys
    We begrijpen dat FVdb zich niet verantwoordelijk voelt voor het doorhollingsbeleid van de voorbije 15 jaar, maar hij maakt er zich al te gemakkelijk van af door te stellen dat de slingerbewegingen in Vlaanderen kleiner waren dan elders. In het Nederlandse 'Sociaal en cultureel rapport 2004' lezen we de conclusie dat het onderwijsbeleid "buitengewoon gevoelig was voor allerlei nieuwe denkbeelden en dit niettegenstaande er vaak nauwelijks iets bekend was over de mogelijke positieve of negatieve (neven)effecten van de gepropageerde innovaties"; de Vlaamse beleidsmensen deden/doen hun best om Nederland te imiteren.

    14.Thema 10: nefaste outputfinanciering in hoger onderwijs; expertisenetwerken ...

    O.Kr: outputfinanciering = aantasting kwaliteit

    Ook outputfinanciering in het hoger onderwijs, stel je voor als een keuze voor meer kwaliteit. De mensen uit het onderwijsveld beschouwen het echter als een aantasting van de kwaliteit. Het enkel financieren van de geslaagde studenten zal leiden tot het vlugger laten slagen; wat tot niveaudaling zal leiden.

    FVdb: outputfinanciering is geen dogma

    Voor mij is outputfinanciering geen dogma. Ik wil daarover een debat. Maar ik wil toch verduidelijken waarom we die denkpiste lanceren. Dat de helft van de studenten in het eerste jaar mislukt, is blijkbaar het probleem niet van de universiteiten en hogescholen. Ik vind dat wij het recht hebben om te zeggen: Wat gebeurt er nu met die jonge mensen? Waarom mislukken die op grote schaal? Is dat eigenlijk niet een soort van verkwisting en leidt dit niet tot frustratie? Outputfinanciering is een methode die we voorstellen om de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor het slagen van studenten scherper te stellen. Het is heel gemakkelijk om bij instellingen hoger onderwijs een consensus te bereiken over financieringssystemen, waarbij scholen gegarandeerd geld krijgen als een student zich inschrijft en die scholen zich voor de rest niet veel moeten aantrekken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de studenten.

    O.Kr.: kwaliteitscontrole verder bemoeilijkt

    Outputfinanciering ondermijnt hoe dan ook de kwaliteitscontrole vanwege de lerarenopleiding. Onze belangrijkste instrumenten voor kwaliteitsbewaking worden stelselmatig afgeschaft. Een paar voorbeelden. Vroeger hadden we tijdens het eindexamen en de eindstage een inspecteur als controleur naast ons. Ook de oefenscholen waar onze studenten grondig werden begeleid en geëvalueerd werden afgeschaft. Later moesten we de studenten laten slagen en vrijstellingen geven vanaf 50 %. Met de recente flexibilisering en de eventuele outputfinanciering wordt de niveaubewaking nog verder ondermijnd.


    Thema 11: Hervorming lerarenopleidingen

    O.Kr.: hervorming regentaat

    De hervorming van de lerarenopleidingen is nabij, maar roept veel vragen op. Op een recente vergadering van de departementshoofden (associatie Leuven) werd aan de alarmbel getrokken. Ook met onze commentaar op de eerste ontwerpteksten werd weinig rekening gehouden. Een paar voorbeelden. Uw voorstel om het aantal keuzevakken in het regentaat van 3 naar 2 te reduceren zal volgens de lerarenopleidingen minstens 25 % meer kosten en nu al zijn de regentaten niet leefbaar. De formule van 1984 –1 hoofdvak en 2 bijvakken – was o.i. de beste; ze zorgde er ook voor dat de semi-polyvalente regenten meer dan 1 vak in een klas konden geven en meer vakkenoverschrijdend konden werken.

    FVdb: 2 vakken op regentaat = meer kwaliteit

    Die kritiek op de reductie tot 2 vakken is totaal onbegrijpelijk! Ik denk dat ongeveer iedereen het er over eens was, dat er een knoop moest worden doorgehakt of je naar 2 of naar 3 ging. Ik hoor vandaag absoluut niet meer zoveel klachten over de keuze voor 2 vakken. Ik denk echt dat dit een keuze is voor meer kwaliteit.

    O.Kr. : te veel stage, stagementoren (?)

    Een gevoelige uitbreiding van de nu al omvangrijke stage is ook moeilijk realiseerbaar; het betekent een reductie van de rest van de opleiding en een te sterke belasting voor de stagescholen. Ook de belofte dat een vaste stagementor een student op stage zal begeleiden lijkt ons financieel en praktisch niet haalbaar en in bepaalde opzichten ook niet wenselijk.

    Commentaar Raf Feys in 2015. Veel van onze kritieken bleken achteraf ook uit te komen. Al vlug werd ook steeds meer gepleit voor het terug invoeren van de verantwoordelijkheid voor 3 vakken i.p.v. 2 voor regentenWat heb je gedaan?


    08-08-2015 om 15:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:interview Vandenbroucke, hervorming hogeer onderwijs, outputfinanciering
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Revelerend interview met ond.minister Vandenbroucke 10 jaar geleden

    Revelerend interview met onderwijsminister Frank Vandenbroucke 10 jaar geleden: deel 1 (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 137, mei 2006)

    1.Woord vooraf en situering

    Bij het aantreden van minister Frank Vandenbroucke en van zijn kabinetschef prof. Dirk Van Damme in september 2004 hadden we verwacht dat dit duo een en ander aan het onderwijsbeleid van de ministers Vanderpoorten en Van den Bossche zou bijsturen. Maar in de beleidsnota 2004-2009 en in uitspraken in de media troffen we precies dezelfde stemmingmakerij aan over sociale discriminatie in ons onderwijs e.d. als bij de voorgangers van Vandenbroucke. In de Beleidsnoita 2004-2009 lazen we al: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor dualisering in de maatschappij.” Dit werd verder in grote mate op naam gebracht van de sociale discriminatie in het s.o. Het comprehensief onderwijs in Finland met zijn gemeenschappelijke lagere cyclus werd dan door minister Vandenbroucke en zijn medewerkers voorgesteld als hét voorbeeld inzage gelijke onderwijskansen. Zo stelde hij : “Een land als Finland slaagt er vrijwel in om vrijwel elke leerling op een hoog kwalificatieniveau te brengen “(DS, 14.01.05). Vandenbroucke en Van Damme gingen ervan uit dat vooral de overstap naar de gedifferentieerde eerste graad s.o. de sociale discriminatie, de waterval en het zittenblijven in de hand werkte. Zij verwachtten veel heil van een comprehensieve hervorming van het s.o.

    In zijn 1-septemberboodschap van 2005 stelde Vdb nog boudweg : “In geen enkel land werkt het onderwijs de sociale ongelijkheid in de hand als bij ons” (DS, 1 september). De sociale discriminatie bleek volgens Vandenbroucke vooral uit de grote verschillen tussen de beste en de zwakste leerlingen. Iets later lanceerden Vandenbroucke-Van Damme dan hun fameuze GOK- slogan: ‘Het Vlaams onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakke leerlingen.” In de beleidsnota’s werd ook veel heil verwacht van een forse schaalvergroiting en (bedrijfs)management, van het oprichten van grootschalige scholengroepen met één bestuur en een bovenschools management. Minister Vdb en zijn kabinetschef Van Damme pakten ook uit met ingrijpende hervormingsplannen voor het hoger onderwijs: outputfinanciering, flexibilisering, hervorming lerarenopleidingen ... In Onderwijskrant formuleerden we destijds een kritische analyse van de hervormingsplannen van het duo Vandenbroucke-Van Damme.

    We hadden verwacht dat het duo Vandenbroucke-Van Damme een meer doordacht onderwijsbeleid zou voeren en afstand zou nemen van de stemmingmakerij destijds van het duo Van den Bossche-Monard en van minister Marleen Vanderpoorten. Sinds 2002 was Monard ook niet langer directeur-generaal van het departement. De beleidsverklaringen van Vdb van 2004-2005 waren voor ons een ontgoocheling. We zagen dat duo Vdb-Van Damme de onderwijsanalyse en beleidsplannen van hun voorgangers inzake de hervorming van het s.o., grootschalige scholengroepen inclusief onderwijs, hervorming lerarenopleidingen ... overnam. We vonden ook hun voorstellen voor outputfinanciering en doorgedreven flexibilisering in het hoger onderwijs vrij nefast. We waardeerden wel dat Vandenbroucke veel meer belang hechtte aan de leerresultaten dan de vorige minister Marleen Vanderpoorten. We waardeerden ook dat Vdb wees op de grote taalproblemen van veel allochtone leerlingen, maar betreurden dat de beleidsmensen nog steeds geen intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs invoerden en de GOK-ondersteuning nog steeds toevertrouwden aan de GOK-Steunpunten die NT2-onderwijs niet genegen waren en een didactische aanpak propageerden die haaks stond op degelijk achterstandsonderwijs.

    Teleurgesteld door de beleidsnota 2004-2009 e.d. namen we ons in 2005 voor om dringend onze kritiek voor te leggen in een interview met minister Vdb. We hoopten heimelijk dat we hem via het interview tot andere ideeën en bijsturing van zijn beleidsvoornemens konden brengen. Het werd een merkwaardig interview dat ook nog anno 2015 heel revelerend is. Vdb ging tijdens het interview merkwaardig genoeg wel akkoord met tal van onze kritieken i.v.m. de stemmingmakerij over sociale discriminatie e.d. Achteraf stelden we echter vast dat de slogan dat ons onderwijs zwak was voor de zwakke leerlingen overeind bleef. Onmiddellijk na het interview waren we tevreden over het gesprek en over de toegevingen van Vdb. Maar onze eindbalans van 5 jaar Vandenbroucke in 2009 viel toch vrij negatief uit. De visies van zijn kabinets- en departementsmedewerkers en van de toenmalige Spa.-onderwijsexpert Koen Pelleriaux bleven blijkbaar doorwegen. Ook door de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne begin 2007 tegen de ontscholing (niveaudaling, uitholling taalleerplannen ...) in ons onderwjs vanwege minister Vandenbroucke en Pelleriaux (momenteel adjunct-directeur-generaal van het departement), verloor minister Vdb bij ons heel wat krediet. De maanden net voor de verkiezingen van 2009 merkten we wel dat Vdb zijn uitspraken over de hervorming van het s.o. e.d. begon af te zwakken. De bange Vdb verkoos ook om een aantal hervormingsplannen gewoon uit te stellen.

    3 Interviewtactiek en merkwaardige gedachtewisseling

    Het interviewen van een nieuwe minister behoorde tot de traditie van Onderwijskrant. Op 10 januari 2006 hadden we een gesprek met minister Frank Vandenbroucke, Na meer dan een jaar regeringswerk werd het echt tijd om eens van gedachten te wisselen. Het werd geen klassiek interview, maar een confrontatie van standpunten. Minister Vandenbroucke wist dat we al veel kritiek op zijn hervormingsplannen geformuleerd hadden en vreesde blijkbaar het interview. Veiligheidshalve eiste hij om vooraf al onze vragen op te sturen zodat hij zijn antwoorden goed kon voorbereiden en het gesprek onder controle kon houden.

    We gingen niet zomaar op het voorstel van Vandenbroucke in. We legden in plaats van (algemene) vragen onze kritische Onderwijskrantstandpunten bij het beleid ter commentaar voor. Vandenbroucke kon dus moeilijk ontsnappen. Minister Vdb had het gesprek grondig voorbereid. Het werd een boeiende confrontatie met een wat wrevelige minister, diepgaander dan de interviews met vorige ministers. Achteraf gezien merkten we dat onze tactiek loonde en dat VdB dus toch wel kleur moest bekennen.

    We slaagden erin om in een dik uur een tiental thema's te bespreken.. We waren alvast gelukkig met het feit dat we Vandenbroucke konden stimuleren tot het relativeren van kwakkels over 'Vlaanderen als wereldkampioen sociale discriminatie' e.d. We verheugden ons ook over het feit dat Vdb veel meer belang bleek te hechten aan de leerresultaten en productcontrole dan bijvoorbeeld minister Vanderpoorten destijds.. Onze standpunten over de hervormingsplannen voor het hoger onderwijs (outpufinanciering, flexibilisering ...) en over het klassieke doorhollingsbeleid vonden echter weinig gehoor. We legden het ontwerpverslag ter goedkeuring aan de minister voor.

    4. Thema 1: Utopische GOK-uitgangspunten van sociologen en beleidsmensen en hervorming s.o.

    O.Kr: foutieve uitgangspunten

    Het is bekend dat we absoluut niet akkoord gaan met de 'officiële' uitgangspunten van het GOK-beleid waarop de krasse (beleids)uitspraken over de sociale discriminatie gebaseerd zijn. Het gaat om uitgangspunten die ook door Ides Nicaise (HIVA) en door het Steunpunt-GOK vooropgesteld worden:
    • De intellectuele aanleg is evenredig verdeeld over alle bevolkingsgroepen.
    • Er is ook nog evenveel 'verborgen talent' aanwezig als in de jaren '50 het geval was.
    • Dus moeten we evenredige vertegenwoordiging in aso e.d. nastreven en bereiken.
    • Er is momenteel geen evenredige (afkomstloze) vertegenwoordiging.
    • Besluit: enkel dé sociale herkomst bepaalt het onderwijsniveau, de sociale discriminatie is enorm: op het vlak van de democratisering staan we nog nergens.

    In 1979 al schreef ons vroegere redactielid Luc Heyerick - momenteel een van uw beleidsadviseurs - dat deze uitgangspunten over de evenredige aanleg en vertegenwoordiging foutief waren. De Nederlandse socioloog Wesselingh poneerde onlangs zelfs dat geen enkele serieuze wetenschapper nog achter deze uitgangspunten staat. Ook uw Nederlandse socialistische collega's hebben ze vaarwel gezegd. M. Young voorspelde al in 1958 de intellectuele afroming van de arbeidersklasse als gevolg van de doorstromingskansen. Er zijn ook weinig of geen sp.a-toppolitici meer die uit een handarbeidersgezin komen. Toch blijven dat de uitgangspunten van het 'officiële' GOK-debat en van de sp.a.-teksten over gelijke kansen, van de beleidsverklaring, van de hervormingsplannen voor het s.o; ... Het nastreven van de 'evenredige' GOK-utopie leidt tot het niet (h)erkennen en minachten van de klassieke GOK-hefbomen en van de afgelegde weg en tot nefaste hervormingsvoorstellen als het doorbreken van de schotten in het s.o.

    FVdb: geen evenredige verdeling van aanleg,maar invloed van omgeving blijft groot

    U moet me niet overtuigen van de ongelijkheid van mensen. Ik zal misschien nog pretentieuzer klinken als daarnet want ik zal opnieuw uit eigen werk citeren. Ik ben een socialist. Niet een socialist zoals sommige socialisten uit de 19de eeuw, zoals Robert Owen, die geloofden dat mensen gelijk geboren zijn en dat de 'omgeving' het enige is wat telt. Integendeel. En precies daarom ben ik socialist. Ik heb in 1989 een boekje geschreven, zonder veel pretenties. Ik schrijf daar in: “Eigen aan een socialistische benadering van gelijkheid is dat ze rekening houdt met de ongelijkheid die mensen nu eenmaal als mensen kenmerkt. Het zou wellicht heel wat gemakkelijker zijn om sociale rechtvaardigheid te definiëren, wanneer het menselijk ras een verzameling was van gelijkbegaafde mensen, met identieke mogelijkheden en kansen. Maar dat is niet zo. Dat is wat het liberale denken in feite tot een wereldvreemde ideologie maakt: mensen zijn niet gelijk, in de meest authentieke betekenis van dit woord. Maar er is ongelijkheid waarvan we als socialisten houden en er is ongelijkheid die we haten.” Dan citeer ik een heel mooi gedicht van Herman de Coninck, Mening, maar ik ga dat nu niet voorlezen.

    Ik ben socialist geworden omdat ik dacht dat ik een enorme geluksvogel was. Ik ben geboren in een rijk stuk van de wereld. In vergelijking met de ouders van de meeste kinderen, heb ik heel rijke ouders gehad, die bovendien hoog opgeleid waren. En waarschijnlijk had ik nog zekere talenten. Anderen hebben dat geluk gewoon niet. Ik ga er dus vanuit dat we erg verschillend geboren zijn, en nog erg verschillend beïnvloed tijdens de eerste levensjaren. Dus, we zijn niet gelijk. De vraag is: wat doe je nu daarmee als samenleving? Dan zorg je toch voor maximale gelijke kansen op ontplooiing van die talenten, in de wetenschap dat die talenten niet alleen verschillend zijn – sommigen hebben talent voor techniek, anderen voor talen, voor wetenschappen enz. – maar dat sommige talenten tout court ook veel moeilijker aan te boren zijn. Je moet mij daarvan niet overtuigen.

    Maar ik geef opnieuw een voorbeeld van de nuance waarvoor ik pleit. De Nederlandse hoogleraar Boomsma heeft een uitgebreid onderzoek verricht naar tweelingen. Zij ontving voor dat onderzoek trouwens de Spinoza-premie. Jullie zouden dat onderzoek kunnen aanhalen als ondersteuning van wat jullie zeggen, namelijk dat het verschil in erfelijke intelligentie steeds meer de gemeten intelligentie bepaalt naarmate men ouder wordt. In de allereerste levensjaren speelt dat veel minder. Wat je daaruit leert, is dat er inderdaad een verschil is in erfelijke aanleg. Dat is ook mijn uitgangspunt als socialist. Maar tegelijkertijd onderlijnt dat onderzoek mijns inziens dat omgevingsfactoren in de eerste levensjaren wèl heel bepalend kunnen zijn voor de kansen die dan geopend worden of gesloten blijven.

    FVdb: intellectuele afroming

    Ik ga verder akkoord met uw stelling dat de doorstroming als gevolg van de eerste democratiseringsgolf ongetwijfeld geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse. Dit is een van de redenen waarom een tweede democratiseringsgolf inderdaad niet vergelijkbaar is met wat we in de jaren ’50 aan doorstroming gerealiseerd hebben. De opdracht waarvoor we vandaag staan is nieuw en anders, en dat is ook de manier waarop ik het stel in mijn beleid.

    FVdb: extra ondersteuning kansarme leerling

    De belangrijkste vraag luidt: wat doe je voor diegenen die - hetzij door erfelijke aanleg, hetzij door hun eerste levensjaren - heel ver af staan van wat je in de school moet leren? Wel, voor hen moet je meer doen. Als we het daarover eens zijn, zijn we al heel ver.

    In het kleuter- en lager onderwijs heeft de omgeving die je creëert blijkbaar een grote invloed op de kansen die je schept. Daarover gaat het! We vinden dat we in het onderwijs moeten rekening houden met het opleidingsniveau van de ouders en dat je wat meer moet doen voor scholen met veel kinderen van laaggeschoolde ouders. Dan krijgt die school meer ondersteuning, want die school moet zich voor die leerlingen meer inspannen. Ik zeg dat niet omdat ik denk dat dat kind van die laagopgeleide ouders statistisch gezien even intelligent is als een kind van hoogopgeleide ouders. Ik zeg dat er gewoon meer moeite moet voor gedaan worden.

    FVdb: grote verschillen tussen klassen en scholen

    Ik wil in verband met de GOK-uitgangspunten nog dit zeggen. Ten eerste, we stellen toch vast dat de gemiddelde socio-economische achtergrond van de leerlingen in een Vlaamse school een erg grote impact heeft op de prestaties van die leerling. Het gaat dan niet alleen over zijn individuele sociaal-economische achterstand maar ook over de gemiddelde achterstand van de leerlingen met wie hij in de klas zit. Dat zijn zaken waarover ook de Leuvense professor Jan Van Damme spreekt. Dat zit dus niet in de genen.

    De opdracht is dus om die leerlingen en die scholen die zich in de prestatiecurve onderaan situeren, om daar aan te werken en daar de lat hoger te brengen. Ik heb zelf geen nood aan dogma’s rond de ideale methodieken maar wel een zeker dogma rond resultaten. Ik moet resultaten zien.

    O.Kr. : O.Kr. als pleitbezorger OVB & zorgverbreding

    Ook wij negeren geenszins de invloed van het milieu. Zelf waren we in Vlaanderen de eersten die pleitten voor een onderwijsvoorrangsbeleid – al op het VLO-startcolloquiun van 1 september 1973. In september 1991 beschreven we in een dubbelnummer van Onderwijskrant de aanpak voor een effectief zorgverbredingsbeleid en dat bracht een en ander op gang. We waren hierbij niet enkel ambitieus, maar tegelijk heel realistisch. We streven geen utopische doelstellingen na en pakken niet uit met slogans over sociale discriminatie. Er zijn nu al veel vormen van extra ondersteuning voor kansarme leerlingen, maar ze zijn jammer genoeg niet altijd even effectief.

    5. Thema 2: Wereldkampioen sociale discriminatie?

    O.Kr.: meer i.p.v. minder onderwijskansen

    In deze context reageerden we de voorbije jaren ook op de (beleids)slogan dat Vlaanderen wereldkampioen 'sociale discriminatie' is – net zoals we vroeger reageerden op de stelling dat we wereldkampioen 'zittenblijven' zijn. De Gentse PISA-onderzoeker Luc Van de Poele zei herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de 'laagste' sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. En professor Dirk Van Damme, uw eigen kabinetschef, schreef – samen met Jan Van Damme naar aanleiding van TIMSS '99 – nog dat onze 2% zwakste leerlingen nog even goede resultaten behaalden als de groep van de 25% zwaksten overal ter wereld. Ook in TIMSS ’95 was dat al zo, maar dat werd allemaal verzwegen. Dan kan je toch moeilijk beweren dat Vlaanderen hét land is waar de kinderen uit de lagere sociale klassen het meest gediscrimineerd worden! Ook inzake gelijke kansen zit Vlaanderen bij de top. We betreuren dat voorstanders van b.v. het doorbreken van de schotten in het s.o. er steeds ten onrechte van uitgaan dat de sociale discriminatie in onze lagere cyclus s.o. groter is en dat dit dit het gevolg is van onze gedifferentieerde structuur.

    FVdb: kansarmen presteren wel beter, maar grotere discriminatie anderstaligen

    Jullie stellen dat de staart van minstpresterenden in Vlaanderen het toch nog altijd beter doet dan de minstpresterenden elders. Die stelling is juist en niet juist. Het is iets genuanceerder. De betere score voor de zwakkere leerlingen in Vlaanderen gaat niet op voor een deel van die groep, voor de minstpresterenden die ‘thuis een andere taal dan de instructietaal spreken’.

    We hebben de onderzoekers van de Gentse universiteit gevraagd om ook eens het gemiddelde van de PISA-resultaten voor wiskunde te berekenen van de leerlingen die thuis Nederlands spreken en van hen die thuis geen Nederlands spreken. We hebben gevraagd of ze die gemiddelden ook konden vergelijken met gelijkaardige gemiddelden in andere landen. Wat blijkt nu? Niet alleen is de kloof tussen beide groepen bij ons enorm groot, maar ook het gemiddelde resultaat van de kinderen die thuis de instructietaal niet spreken is in absolute termen marginaal slechter dan het gemiddelde PISA-resultaat van de analoge groep kinderen in alle andere landen samen genomen!

    O.Kr.: geen wereldkampioen 'sociale discriminatie'

    Tot nu toe is wel altijd gezegd dat de totale groep zwakkere leerlingen en de groep leerlingen uit lagere milieus zwakker presteerden dan elders. Nu gaat u akkoord met onze stelling dat dit niet het geval is, maar u brengt tegelijk een nuance aan. Als je enkel de groep leerlingen bekijkt die thuis geen Nederlands spreekt, dan kan er een nuance optreden. We hebben overigens daarnet al gezegd dat ons taalbeleid voor die leerlingen sterk kan verbeterd worden.

    Vergelijkingen met andere landen zijn hier wel heel moeilijk, omdat de uitdrukking 'leerlingen die thuis de instructiestaal niet spreken' in de verschillende landen anders geïnterpreteerd wordt. Verder kan je b.v. leerlingen in Vlaanderen die thuis Marokkaans spreken geenszins vergelijken met anderstalige in Finland die b.v. thuis Zweeds spreken. De groep allochtone leerlingen vertoont in de verschillende landen een uiteenlopend profiel en is dan ook moeilijk vergelijkbaar. Maar als we het eens zijn over de stelling dat het huidige taalbad voor anderstaligen in elk geval te weinig intensief is, dan lijkt ons dat al heel belangrijk.

    Samen met enkele allochtone politici vinden we tegelijk dat de allochtonen door beleidsmensen e.d. al te eenzijdig in de slachtoffersrol geduwd worden, met alle nefaste gevolgen vandien. Het is toch ook merkwaardig dat de meisjes veel beter presteren dan de jongens. Het debat over de eventuele discriminatie van allochtone leerlingen moet veel genuanceerder gevoerd worden. (NvdR: ook de voorbije jaren werden de allochtonen al te vlug in de slachtofferstrol geduwd.)

    O.Kr.: grote verschillen = grotere discriminatie? Nee!

    Onze onderwijssoiologen en beleidsmensen pakken o.i. al te graag uit met de zgn.(PISA)kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen. Prof. Geert Kelchtermans zei onlangs: "We zijn helaas zo masochistisch dat als de OESO zegt dat Vlaanderen bij de beste onderwijslanden ter wereld behoort, wij daar toch meteen kritische kanttekeningen bij maken." Toen in PISA-2000 bleek dat er b.v. nog 72% 15-jarigen op leeftijd vorderden en dat de leerlingen uit de zwakste milieus hier beter presteerden dan elders, waren veel beleidsadviseurs ongelukkiger dan ooit. De masochisten zochten naar een nieuwe stok om ons onderwijs te slaan. Ze poneerden nu dat de verschillen tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen de leerlingen met een lage en hoge sociaal-economische status hier groter zijn en dat in Vlaanderen dus de sociale discriminatie groter is.

    Dat lijkt ons opnieuw een foutief GOK-uitgangspunt: kwaliteitsonderwijs leidt eerder tot het vermeerderen dan tot het verminderen van de verschillen. In landen waarbij zowel de zwakkere als de sterkste leerlingen lager scoren dan bij ons, zijn de verschillen tussen beide groepen meestal kleiner, maar ook de onderwijskansen. Als je alle kleuters uit de klas van Kim Clijsters destijds optimale tennislessen gegeven zou hebben, dan zouden de leerlingen met weinig aanleg behoorlijke vorderingen gemaakt hebben, maar het verschil in tennisvaardigheid met Kim zou toch steeds verder toegenomen zijn.

    Je mag je dus niet zomaar baseren op de grootte van de verschillen – zoals dit ook in beleidsteksten het gaval is. Je moet nagaan of de zwaksten en de middelmatigen voldoende vorderen en of ook de sterksten maximaal presteren. We vermoeden dat ons onderwijs zelfs beter presteert dan het Finse, als we rekening houden met het feit dat Finland minder (zwakkere) allochtone leerlingen kent, en er daar ook veel kleinere sociale verschillen zijn en minder verpaupering in de steden.

    O.Kr.: kwakkels en stemmingmakerij

    We betreuren ten zeerste dat onderwissociologen, Steunpuntdirecteurs, beleidsmakers ... blijven beweren dat we wereldkampioen sociale discriminatie zijn en dat beleidsmensen ; net zoals men vorig jaar op een congres van het Steunpunt GOK nog beweerde dat we wereldkampioen zittenblijven zijn. Uit de PISA-studies blijkt telkens opnieuw het tegendeel.

    Onze lagere cyclus s.o. scoort prima en is een exportproduct, maar vanaf 1991 werd in het rapport 'Het educatief bestel in België' de kwakkel verspreid dat er 9 à 10 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. en dat de zgn. waterval nergens groter was. In 1991 startte de stemmingmakerij over de matige kwaliteit van ons onderwijs. De lagere cyclus s.o., de regenten die er lesgeven en de regentaatsopleiding lagen het meest onder vuur. Toen Jan Van Damme in 1994 in een onderzoek vaststelde dat er maar 3,4 % zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o., waren topambtenaren en vele anderen heel ongelukkig. Ze waren ook niet bereid de 'officiële' kwakkels recht te zetten. Er kwam ook geen rechtzetting in de 'kwaliteitskranten'; vanaf 1 september 1991 orakelde Guy Tegenbos in 'De Standaard' dat het Vlaamse onderwijs van heel matige kwaliteit was en die stemmingmakerij kwam sindsdien steeds in een of andere vorm terug; zo stelt hij nu Vlaanderen voor als 'wereldkampioen sociale discriminatie'.

    FVdb: Vlaamse allochtonen sterk gediscrimineerd

    In verband met het thema 'discriminatie' kom ik nog eens terug op wat ik daarnet al gezegd heb. Als je je baseert op een indicator die demografisch en sociologisch steeds belangrijker wordt, namelijk: thuis de instructietaal niet spreken, dan doen we het in Vlaanderen echt niet goed.

    Wij zijn in staat om in ons onderwijs vele Kim Clijsters te maken; wij slagen daar dus goed in. Maar dan is het ethisch revolterend dat je er niet in slaagt om voor een ander onderwijsprobleem, namelijk het probleem van de thuistaal die niet de instructietaal is, het even goed te doen als het PISA-gemiddelde. Ik denk dat we moeten opletten dat we niet zelfgenoegzaam zijn. In de jaren ’50 hadden Vlamingen ambitie; ze wilden hogerop. Dat gold voor de maatschappelijke elite die Vlaanderen wilde emanciperen, en dat gold ook voor de arbeidersklasse. Men was zeker niet zelfgenoegzaam. We moeten opletten dat we vandaag niet te zelfgenoegzaam zijn, dat we niet teveel zeggen dat het allemaal goed is. We moeten ook het omgekeerde niet doen. We moeten geen oefening doen in masochisme.

    O.Kr.: masochisme en stemmingmakerij

    Samen met de Leuvense professor Kelchtermans betreuren we precies de vele masochistische uitlatingen, de permanente stemmingmakerij. Anderzijds delen we uw grote bezorgdheid voor de kinderen die thuis niet de instructietaal spreken. En dit was/is precies ook onze grote kritiek t.a.v. het GOK-taalbeleid van de overheid en t.a.v. de ondersteuners van OVB en GOK. (NvdR in 2015: we hebben anno 2015 nog steeds geen insief NT2-onderwijs!)

    6. Thema 3 : Doorbreken schotten in s.o. en proeftuinen

    O.Kr.: onderwijsvormen s.o. als boosdoener?

    Vaak wordt gesteld – ook in beleidsnota’s - dat de differentiatie binnen de onderwijsvormen s.o. de grote oorzaak is van de sociale discriminatie. Er wordt dan bv. gepleit voor langdurig comprehensief onderwijs als wondermiddel en veel gesubsidieerde proeftuinen spelen hier op in. In Vlaanderen wordt al 10 jaar aangestuurd op het sterk verminderen van de differentiatie (schotten) en voor radicaal heterogene klassen. Ook u pleit in uw beleidsverkalringen voor het wegwerken van de schoten in het s.o.Terloops: in onze eerste graad zijn er 27 uur basisvorming en amper 5 uur differentiatie. De Nederlandse onderwijsminister Van der Hoeven schrijft de goede Nederlandse PISA-onderwijsscore precies toe aan het feit dat er in Nederland vanaf het s.o. meer gedifferentieerde leerwegen zijn dan in veel andere landen.

    Uit de grootschalige Nederlandse studie 'Het meritocratisch gehalte van het voortgezet onderwijs' bleek eens te meer dat de onderwijsresultaten in het secundair onderwijs in sterke mate een weerspiegeling zijn van de capaciteiten van de leerlingen op het einde van de basisschool; in het CSPO-onderzoek hebben we dit zelf al in 1971 vastgesteld. Ook professor Jan Van Damme was destijds voorstander van 4 jaar comprehensief s.o. maar onlangs stelde hij – in IVO nr. 99 – dat 1 jaar al voldoende is. Hij pleit nu ook voor de klassieke 2x3 jaar formule in plaats van 3x2. Bij 3x2 wordt de definitieve keuze vaak tot na het 4de jaar uitgesteld; overgangen zijn dan vrij moeilijk. De cesuur zou dus beter na 3 jaar liggen. Na 4 jaar kiezen, is te laat. In het 4de jaar zitten de meeste zittenblijvers en na 4 jaar is het overschakelen heel moeilijk. De oude structuur was stukken beter.

    We zijn ook wel voorstander van heterogene klassen – maar tot op een bepaalde leeftijd. We zijn een van de weinige landen met 6 jaren 'heterogeen' lager onderwijs. In veel landen is dit slechts 5 of zelfs maar 4. Vanaf het secundair zijn de verschillen al te groot en moet je voldoende durven differentiëren, tegemoetkomend aan de uiteenlopende talenten en loopbanen. Met onze gedifferentieerde leerwegen behalen we overigens betere scores dan in landen met minder differentiatie en minder mislukkingen (72 % 15-jarigen nog op leeftijd).

    We kennen in Europa al veertig jaar radicale comprehensiveringsexperimenten en we kennen de nefaste afloop. Toch blijft het willen wegwerken van de 'schotten' tussen de onderwijsvormen een belangrijke beleidsprioriteit met veel gesubsidieerde proeftuinen waarvan de doelstellingen nog niet echt duidelijk zijn.

    FVdb: geen boude verklaringen over comprehensief onderwijs;
    proeftuinen doorbreking schotten zijn wel belangrijk

    Ten eerste wil ik zeggen dat ikzelf over deze thematiek nog nooit een of andere echt boude verklaring heb afgelegd. Maar, ik denk wel dat we over de structuur van het s.o. moeten nadenken. Je moet je de vraag durven stellen of je vandaag onze jonge mensen goed oriënteert. Dat is een heel complexe vraag. Ik worstel daar een beetje mee.
    Om leerlingen goed te oriënteren, is het advies belangrijk. Het advies komt van de school: de klassenraad, of de leerkracht, misschien het CLB. De vraag is of we er in kunnen slagen om ouders te doen luisteren naar dat advies. Dat is niet zo gemakkelijk. Het advies moet ook goed zijn. Het moet ook objectief zijn. Oriëntering is dus heel belangrijk. De vraag is of onze structuur toelaat om goed te oriënteren. Daarover gaat ook het interview met Jan Van Damme in IVO.
    Proeftuinen in dat verband zijn volgens mij wel nuttig. Maar dan zullen we daar binnen een 2 of 3 jaar ook conclusies moeten uit trekken. Maar ik geloof wel in het belang van die proeftuinen. (NvDR: achteraf bleek dat de door Onderwijskrant gecontesteerde dure proeftuinen weinig of niets hadden opgeleverd.)

    7. Commentaar Raf Feys bij thema’s 1, 2 en 3 ( januari 2006)

    Inzake de thematiek van de gelijke kansen en sociale discriminatie manifesteerde minster Vdb zich als een behendeige renner die het bochtenwerk niet schuwt. Vdb gaf indirect toe dat de vele straffe verhalen over de spciale discriminatie en utopische verwachtingen inzake ‘gelijke onderwijskansen ‘ uit de lucht gegrepen waren, zonder expliciet te vermelden dat die kwakkels ook door zijn belidsnota 2004-2009 e.d. verspreid werden. Later kwam daar ook nog de slogan bij dat ons onderwijs wel sterk was voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere.

    We hoorden de minister graag erkennen dat de intellectuele aanleg niet evenredig over alle bevolkingsgroepen verdeeld is, dat de democratisering geleid heeft tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de arbeidersklasse, dat dus ook het nastreven van een evenredige participatie in a.s.o e.d. utopisch is, dat leerlingen met een lagere sociale status ook volgens het PISA-onderzoek beter presteren dan elders … Dit alles betekent ook dat de klassieke correlatiestudies i.v.m. de onderwijsparticipatie waarop sociolgen als Ides Nicaise (HIVA), Dirk Jacobs & C0 en bepaalde OESO-experten zich baseren, niet relevant zijn. Men kan op basis van die participatiecijfers ook niet langer stellen dat de democratisering de voorbije 20 jaar volledig is stilgevallen. Nu maar hopen dat ook de topambtenaren, het Steunpunt GOK, het HIVA (prof. Nicaise), Sp.a, de kwaliteitskranten, OVDS, het ACW, … de kwakkels over evenredige aanleg en participatie én over sociale discriminatie niet langer meer debiteren.

    Uitlatingen over Vlaanderen als wereldkampioen sociale discriminatie - die we ook in zijn beleidsnota van 2004 terugvinden – behoren dus eveneens tot de wereld van de fantasie. Daarmee is uiteraard die kwakkel nog de wereld niet uit. (NvdR 2015: dt bleek een ijdele hoop! We merkten wel dat Vdb veel voorzichtiger werd in zijn uitspraken over de hervorming s.o. en het doorbreken van de schotten.)

    8. Thema 4: Aantasting belangrijkste GOK-hefbomen & niveaudaling

    O.Kr.: dé GOK-hefbomen uit jaren 1950: instructie en volksverheffing

    De democratisering van het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van Onderwijskrant. Wij delen dan ook uw passie voor gelijke onderwijskansen (GOK). Op 1 september 2005 toonde u veel heimwee naar de democratiseringsgolf van de jaren vijftig, net zoals de Franse ex-minister van onderwijs Luc Ferry in 'La Libre Belgique'. We hoorden dit graag, omdat veelal nog gezegd wordt door onderwijssociolgen, beleidsmakers ... dat de democratisering tot nu toe weinig succesvol was.

    Samen met vele andere handarbeiderskinderen kregen we in de jaren vijftig en zestig veel scholingskansen; de doorstroming naar aso en universiteit kwam in een stroomversnelling. Minder- of andersgetalenteerden genoten degelijk technisch of beroepsonderwijs en verwierven een gewaardeerd diploma; ook het technisch onderwijs stond in het teken van de volksverheffing. We kregen als handarbeiderskind veel onderwijskansen, dankzij de kwaliteit van het onderwijs, van het klassieke instructiemodel. Buiten de studiebeurs waren er geen extra-maatregelen en centen voor doelgroepleerlingen, weinig leermiddelen en werkingsmiddelen, grote klassen, gedifferentieerd (selectief?) secundair onderwijs … en toch was er een grote sociale doorstroming.

    O.Kr.: aantasting van klassieke GOK-hefbomen

    Luc Ferry stelt dat de onderwijskansen in Frankrijk afgenomen zijn omdat de voorbije decennia pedagogische praatjesmakers en beleidsmensen de klassieke pijlers van degelijk onderwijs en volksverheffing in vraag stelden. De gezagsvolle leraar werd vervangen door de leraar-coach. Kennis en basisvaardigheden werden minder belangrijk; vrij initiatief, zelfstandig leren en constructivisme stonden centraal… De kritiek op de klassieke aanpak klonk ongenuanceerd. Volgens Ferry is het herwaarderen van de effectieve aanpakken van weleer primordiaal. Vlaanderen heeft gelukkig meer effectieve aanpakken behouden dan Frankrijk (en Wallonië) en presteert dan ook beter. Maar ook hier stellen veel beleidsmensen, onderwijsondersteuners, CEGO-Leuven (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs), … al jaren de belangrijkste onderwijspijlers en GOK-hefbomen in vraag. Ook hier waren/zijn het ontplooiingsdenken, het constructivisme, het zelfontdekkend leren, het steeds minder kennis … in opmars. Kinderen met leerproblemen, kinderen uit sociaal zwakkere milieus en allochtone leerlingen zijn hier het meest de dupe van; zij hebben nog meer nood aan een gestructureerde aanpak.

    Bent u het eens met het standpunt dat we inzake GOK in de eerste plaats de 'gewone' pijlers van degelijk onderwijs moeten veilig stellen en verstevigen i.p.v. ze onderuit te halen? Of denkt u dat de onderwijscontext totaal anders is en dat GOK-hefbomen die in de jaren '50 en '60 en ook nog erna zo effectief waren, minder belangrijk zijn? Verwacht u nu alle heil van het doorbreken van de scholtten in het s.o.?

    FVdb: nieuwe democratiseringsgolf

    Uw analyse en uw vraag zijn eigenlijk een uitnodiging voor een zeer brede reflectie over de samenleving vroeger en nu en over de huidige onderwijscontext. Ik kom in de verleiding om daar lang op in te gaan. Vooraf nog dit: ik maakte zelf de vergelijking met de jaren '50 omdat we in die jaren, ook begin jaren ’60, meegemaakt hebben dat er een soort van vliegwiel op gang kwam, een zichzelf voedende beweging van economische ontwikkeling, van maatschappelijke emancipatie, van een zeer versterkte participatie aan het onderwijs. En dat voedde elkaar. Ik denk dat de Vlaamse samenleving zich ook vandaag moet afvragen welk vliegwiel wij op gang willen trekken, dat we in zekere zin een tweede democratiseringsgolf nodig hebben.

    FVdb: eigentijdse GOK-aanpak nodig: gezagsrelatie is weggevallen

    Maar de huidige onderwijscontext verschilt in sterke mate met die uit de jaren '50 en '60 en dit vergt ook een eigentijdse GOK-aanpak. In de jaren ’50 waren de welvaart en het comfort in en buiten de klas veel kleiner. Die school met weinig leermiddelen situeerde zich in een samenleving met weinig leer- en informatiekanalen. In de huidige samenleving heb je veel meer concurrerende informatiekanalen en leermiddelen.

    De relaties tussen de mensen waren ook anders; denk maar aan de aantasting van de gezagsrelaties. Als bijvoorbeeld in de jaren ’50 een huisarts op visite kwam, dan zette men de woonkamer in orde, of werd er zelfs gepoetst. Nu vragen mensen aan de dokter of hij om 16 uur wil komen want om 16.30 uur moeten ze naar de kapper. De gezagsrelatie is totaal veranderd, ook binnen het onderwijs. Wij zijn allemaal 'clever people' geworden…. Wij hebben het moeilijker met relaties waarbij die dienstverlening ook een zeker gezag veronderstelt. In het geval van de huisarts veronderstelt de dienstverlening dat mensen ook bereid zijn te luisteren naar zijn advies en niet van de ene arts naar de andere lopen. In het onderwijs heb je een beetje hetzelfde; je hebt een natuurlijke gezagsrelatie nodig. In de jaren ’50 kwam die veel evidenter tot stand dan vandaag. En daarmee moeten we ook leren leven. Het soort van gezagsrelatie dat je in onderwijs nodig hebt, is eigenlijk weggevallen en hier zijn allerlei redenen voor.

    Leerlingen komen op vandaag ook veel meer met persoonlijke problemen naar de school. Ouders hebben minder tijd voor hun kinderen waardoor je hoe dan ook op school wat bijkomende problemen en opdrachten krijgt. De situatie van vandaag is dus nogal verschillend van die van de jaren ’50. We moeten dus opletten dat we niet bevangen worden door een soort van heimwee naar vroeger; de wereld van vandaag is echt veranderd.

    FVdb: genuanceerde aanpak nodig

    Omtrent de vraag welke nu de beste GOK-aanpak is, pleit ik voor nuancering. Ik ben tegen zwart-wit denken. Als ik even mag vooruit lopen op de thema’s die in dit interview nog aan bod zullen komen, dan denk ik dat we geen nood hebben aan extreme standpunten. Bijvoorbeeld: rechtstreekse instructie versus constructivisme met de nadruk op het zelfsturende leren. Het ene uiterste en het andere uiterste zijn vermoedelijk verkeerd.

    9. Thema 5: Meer structuur nodig voor zwakkere leerling & gebrekkig GOK-beleid

    O.Kr.: effectieve (achterstands)didactiek in verdomhoek

    Wij zelf pleiten in Onderwijskrant en in onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling, lezen, wereldoriëntatie … eveneens voor een uitgebalanceerde en eclectische aanpak, voor vernieuwing in continuïteit. Jammer genoeg vinden we dergelijke pleidooien veelal niet terug in beleidsteksten en in publicaties van overheidsdiensten en beleidsadviseurs. Waarom pleiten deze voortdurend voor cultuuromslagen, voor modieuze en alleenzaligmakende aanpakken en tegen interactieve instructie, jaarklassen e.d. De 'Dienst voor Onderwijsontwikkeling' (DVO) mocht in de 'uitgangspunten' bij het decreet over de eindtermen het modieuze constructivisme opdringen en aldus het instructiemodel in vraag stellen. Het GOKsteunpunt-CEGO pleit al een kwarteeuw voor het ontplooiingsmodel. Steunpunt NT2-Leuven wees het leerkrachtgestuurde leren af en pleit voor een constructivistische aanpak. Pleidooien voor een effectieve (achterstands)didactiek blijven uit. We betreuren dat traditionele GOK-hefbomen – en het optimaliseren ervan – weinig of geen steun krijgen vanwege het beleid.

    FVdb: directe instructie belangrijk,
    geen staatspedagogiek

    Ik denk niet dat het zo extreem is opgevat. Wat er ook van zij, ik zelf pleit voor nuances. Voor de tweede democratiseringsgolf hebben we een aanpak nodig waarin in de eerste plaats ruimte is voor schakeringen – we willen geen staatspedagogiek. Een combinatie van aanpakken lijkt me het meest aangewezen. En ik geloof inderdaad ook – net als jullie – dat directe instructie daarbij een belangrijke pijler blijft.

    In mijn toespraak over meertaligheid op de Europese Dag van de Talen (26 sept. 2005) heb ik mijn opstelling als onderwijsminister inzake pedagogische kwesties verduidelijkt. Het was een van de eerste keren dat ik zo uitdrukkelijk inging op een onderwijskundig thema bij uitstek – het taalonderricht. Ik zei vooreerst dat de minister van onderwijs niet de onderwijsdeskundige nummer 1 is. Hij moet daar erg voorzichtig mee zijn. Dat is niet zijn opdracht. Zijn opdracht is de onderwijsdeskundigheid die we hebben en die geschakeerd is, zo goed mogelijk tot haar recht te laten komen.

    FVdb: 'sterk voor de zwakkere, goed voor de sterkere';
    'de resultaten tellen'

    We willen geen staatspedagogiek, maar Ik heb anderzijds als minister wel als opdracht om een kader te scheppen op basis van een aantal politieke en maatschappelijke overtuigingen. Ik heb in dit verband op 'De Europese dag van de talen' vijf basisprincipes opgesomd.

    • Ten eerste: zelfs als ons onderwijs goed is, is zelfgenoegzaamheid een slechte raadgever.
    • Ten tweede: we mogen ons niet laten leiden door percepties, vage indrukken, modieuze discussies… Alleen de feiten tellen. Ik vind dat het resultaat van wat we doen met onze leerlingen – of het nu gaat over de gemiddelde kwaliteit of over de spreiding van de kwaliteit, de gelijke kansen – belangrijk is. De resultaten tellen. Niet het geloof dat we hebben in een bepaald proces. Hiermee wil ik ook als minister afstand houden van om het even welk soort van discussie die modieus is… of het nu nieuwlichterij is of heimwee naar het verleden.
    • Ten derde: ik wil gelijke kansen, maar gelijke kansen op middelmatigheid zijn geen gelijke kansen. Je moet gelijke kansen bieden op uitmuntendheid.
    • Ten vierde: ik wil ambitieus zijn én realistisch. ‘Realistisch’ betekent dat je vertrekt vanuit de draagkracht van het onderwijs. Daarover moet overlegd worden. Ik opteer wel voor ambitieus realisme: ik ben voor ‘upward mobility’. Het realiseren van opwaartse mobiliteit moet je op een onderwijsdeskundige manier doen. Daarvoor heb ik het onderwijsveld en de deskundigen nodig.
    • Ten vijfde: ik heb daar als motto gelanceerd: beleid moet goed zijn voor de sterken en sterk voor de zwakkeren. ‘Goed voor de sterken’, omdat ik vind – een beetje vanuit een perfectionistisch ideaal à la Aristoteles – dat mensen het beste uit zichzelf moeten halen. Maar ook ‘sterk voor de zwakkeren’. Je moet voor wie zwakker staat, bij wie die talenten wat meer moeite kosten om aan te boren, ook iets meer doen. ‘Sterk voor de zwakkeren’ is een uitdrukking waarvan ik nogal houd, omdat dit eigenlijk aangeeft dat je als beleidsmaker beseft dat wie zwak staat in de samenleving, structuur nodig heeft. Sterke mensen zorgen wel zelf voor die structuur.

    FVdb: structuur voor zwakkere leerlingen

    Als jullie stellen dat zwakkere leerlingen meer nood hebben aan structuur, dan beantwoordt dat dus precies aan mijn stelling. In die toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen taalstructuur-bieden enerzijds, en taalvaardigheidsonderwijs anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is.

    O.Kr.: gestructureerde aanpak in verdomhoek

    Zo genuanceerd zelfs dat o.i. precies taalvaardigheid ook veel gestructureerde aanpak en inoefening vereist – zaken die ontbreken in de modieuze 'vaardigheidsdidactiek' van het Steunpunt NT2-Leuven. Veel beleidsadviseurs stellen het gestructureerd onderwijsaanbod in vraag. Het leerproces moet vooral zelfontdekkend en constructivistisch verlopen en ook de (basis)kennis zit in de verdomhoek. Er is bijvoorbeeld veel degelijk onderzoek over effectieve achterstandsdidactiek, maar niemand van uw Steunpunt-GOK of het CEGO verwees er ooit naar omdat het bijna haaks staat op hun onderwijsvisie.

    Zelf hebben we altijd gepleit voor een gestructureerde aanpak waarvan de zwakkere en kansarme leerlingen maximaal profiteren en dus ook voor het verder optimaliseren van de klassieke GOK-hefbomen die al hun deugdelijkheid bewezen hebben. Precies daarom ontwikkelden we als didactici passende methodieken voor lezen, rekenen en spelling. We dringen ook aan op een meer gestructureerde aanpak van het taalonderwijs; in het bijzonder voor de allochtonen.

    10. Thema 6: Taalaanpak allochtonen ondermaats?

    FVdb: 'Voorrangsbeleid Brussel' lijkt effectief

    Ik ga mijn antwoord op uw vraag naar een meer gestructureerde aanpak, mijn optie voor een genuanceerde benadering opnieuw verduidelijken met een voorbeeld, met de nodige voorzichtigheid weliswaar. Neem nu het 'Voorrangsbeleid Brussel'. Voor zover men in staat is resultaten in dat verband te meten, denken we dat er daar inderdaad resultaten geboekt worden. Onder leiding van Magda Deckers is een relatief groot team van mensen in Brussel bezig met de ondersteuning van het taalvaardigheidsonderwijs. Ik denk dat zij directe instructie voorstellen voor een aantal domeinen en taalvaardigheidstechnieken aanbevelen voor een aantal andere.

    Als het over taal gaat, is het overigens logisch dat je voor spelling en voor technisch lezen met directe instructie werkt, en voor andere dingen zoals begrijpend lezen met andere methoden. Het is de combinatie van die methoden die daar – denk ik – succes oplevert. Ik pleit dus voor nuance, voor feiten en niet voor indrukken. Als je naar de feiten van het 'Voorrangsbeleid Brussel' kijkt – een combinatie van directe instructie en taalvaardigheid – dan werkt dat wel.

    O.Kr: Steunpunt GOK: eenzijdige & nefaste aanpak, geen intensief NT2

    We moeten de recente onderzoeksgegevens omtrent het 'Voorrangsbeleid Brussel' nog eens aandachtig bekijken. (NvdR: achteraf bleek overduidelijk dat ook het voorrangsbeleid Brussel al te weinig opleverde en dat men minister Vdb iets had wijsgemaakt.)

    Taalinstructie en geleide taalinteractie is in essentie gericht op taalvaardigheid, op leren spreken, op uitbreiding van de woordenschat, op lezen, schrijven en spellen… Het klassieke taal-instructiemodel besteedt veel aandacht aan het modelleren van vaardigheden en aan het inoefenen en automatiseren. De voorbije jaren werd door het Steunpunt GOK de ‘directe instructie’ en 'geleide taalinteractie' geminimaliseerd. Het steunpunt CEGO beklemtoont al een kwarteeuw het ‘vrij kleuterinitiatief’ en 'vrij spel' en de observerende rol van de kleuterleidster. Zo gaat er te weinig tijd en aandacht naar intensieve en leerkrachtgeleide taalinteractie. Zo krijgen taalarme en anderssprekende kinderen onvoldoende taalinteractie met een leerkracht die de taal kan modelleren en hen in een taalbad kan onderdompelen. Ook de constructivistische taalvaardigheidsaanpak van steunpunt NT2-Leuven bekritiseerde al te vlug de leraargeleide interactie en het modelleren; NT2 Leuven koos voor "de leerling die zelfstandig zijn kennis en vaardigheden opbouwt, voor de leervraaggestuurde aanpak en voor de leerkracht als coach". NT2 -Leuven heeft ook te weinig oog voor de specifieke aanpak van NT2-leerlingen. Waarom vertrouwt men de ondersteuning van het het OVB en GOK-beleid nog steeds toe aan het Steunpunt GOk dat een aanpak propageert die haaks staat op degelijk achterstandsbeleid?

    FVdb: 'leren leren' nu meer nodig

    Het is m.i. zo dat je een goed evenwicht moet vinden tussen directe instructie en zelfsturend leren, tussen structuur en vrij initiatief. Dat denk ik dus ook. Maar 'leren leren' is vandaag belangrijker dan in de jaren 1950 en dus zal het evenwicht anders liggen; en dat is normaal.

    O.Kr: zelfstandig werk en 'leren leren' ook in jaren vijftig

    In de jaren vijftig moesten we wellicht meer zelfstandig werken dan nu het geval is – b.v. veel en langdurig oefeningen maken, lange teksten analyseren, opstel en/of verhandeling maken, veel boeken lezen … Binnen het instructiemodel is er veel ruimte voor het zelfstandig werken. We waren als leerling ook sterk inzake het zgn. 'leren leren'; die vaardigheid leerden we vooral impliciet via de opdrachten, taken en examens. We hadden daar zelfs weinig expliciete lessen voor nodig. 'Leren leren' is niet nieuw en is geen wondermiddel.

    O.Kr.: taalaanpak kan veel beter

    Het taalaanbod (taalbad) voor allochtone leerlingen moet veel intenser zijn. Met die NT2-kleuters/leerlingen moet men veel meer uren met taal bezig zijn en moet er nog veel meer 'geleide' taalinteractie zijn dan voor de gewone leerlingen. Steunpunt NT2-Leuven bekritiseert de leraargeleide interactie en gaat er te veel vanuit dat deelname aan de gewone lessen in het kleuteronderwijs volstaat. Naarmate vrij initiatief en spel domineren – zoals in het 'ervaringsgericht onderwijs' à la Steunpunt CEGO – beluisteren en spreken allochtone kinderen vooral hun eigen (allochtone) taal of ze spreken te eenzijdig met Vlaamse kleuters die vooral dialect praten. Waarom voorziet men ook niet enkele extra-lestijden nà de schooluren – zoals op vrijdag tussen 3 en 4 uur? De (taal)leertijd is voor allochtone leerlingen al te beperkt. Het NT2-taalbeleid kan o.i. veel beter, maar dit is niet de zozeer de schuld van de scholen. (NvdR: volgens het Steunpunt NT2-Leuven was er zelfs geen nood aan specifiek NT2.Maar ook minister VbB bleef het Steunpunt GOK jaarlijks een subsidie van 5 miljoen BFR. toekennen.)

    11. Thema 7: outputcontrole, inspectie & rendement zorgverbreding

    O.Kr.: te weinig aandacht voor resultaten, ook binnen zorgverbreding

    U pleitte al een paar keer voor meer aandacht voor de leerresultaten. Het accent op het product treffen we ook aan in uw pleidooi voor peilingsproeven en in uw nota 'Leerzorg' lezen we: "leren is het doel, leerzorg is het middel om leren mogelijk te maken". Wij steunen u hierin meer dan vele anderen en dan de DVO smile-emoticon Dienst voor Onderwijsontwikkeling). Jammer genoeg zijn ook de inspecteurs al te weinig begaan met de controle van de output, en te veel met het proces. Productcontrole is nochtans hun primordiale en decretale opdracht.

    FVdb: peilproeven & taaltoetsen

    Ik pleit voor meer controle van de resultaten. Natuurlijk is resultaten meten niet gemakkelijk. Het is ook delicaat. Maar inderdaad. Als je je tevreden stelt met de vraag ‘Wordt proces A gevolgd?’ vanuit de overtuiging dat proces A zeker het resultaat B geeft, dan zou je wel eens je zelf kunnen bedriegen. Het is dus best mogelijk dat proces A niet het resultaat B oplevert. En dus moet je ook controleren of dat resultaat er komt of niet.

    Ik ben inderdaad van plan om deze problematiek veel hoger op de agenda te plaatsen. Vooreerst werkt mijn kabinet een breed geheel van periodieke peilingen uit voor de verschillende leergebieden en vakoverschrijdende eindtermen. Daarvoor is een ambitieuze planning klaar tot 2018. Omdat we het fenomeen van 'teach to the test' willen vermijden, willen we het onderwijs in de breedte evalueren.

    Ten tweede wil ik ook een schoolfeedbacksysteem opbouwen - gelinkt aan de peilingsproeven, maar voor een stuk ook apart gevoed. Hiermee willen we scholen leren naar hun eigen resultaten te kijken, en te vergelijken met resultaten van anderen. Zo willen we de scholen ook in de mogelijkheid stellen om zelf resultaten te produceren of op te vragen.

    Iets waarin ik ook sterk geloof – maar het laatste woord is daarover nog niet gezegd – zijn taaltoetsen om na te gaan of een leerling voldoende het Nederlands beheerst om een bepaald onderwijsniveau probleemloos te beginnen. Ik ben zelfs geneigd om te zeggen dat je op een zekere dag naar een veralgemening moet gaan van een scala van taaltoetsen bij de intake of bij het begin van een stukje schoolcarrière: in het eerste leerjaar van het lager onderwijs, in het eerste jaar van het secundair onderwijs, op het einde van het secundair en wellicht zelfs bij de start aan de hogeschool.

    Ik hecht veel belang aan taal. Taal is essentieel en heeft ook een soort van dienstverlenende functie. Als je in het Nederlands je taal goed beheerst en ook een zeker inzicht hebt in de structuur van die taal, dan zal je ook gemakkelijker een andere taal leren. Taal is de instructietaal van de klas, de taal van het gebeuren.

    O.Kr.: rendement zorgvergbreding?

    Ook wat het GOK-beleid betreft wordt het tijd dat men meer gaat kijken naar de resultaten. Veelal werd eerder nagegaan of leerkrachten het welbevinden en de betrokkenheid van elk kind observeerden en noteerden, of de leerkracht aan hoeken- of contractwerk deed … Er werd te weinig gecontroleerd of de doelgroepleerlingen voldoende extra-begeleiding kregen en vorderingen maakten.

    Onderwijskrant heeft in 1991 met een dubbel themanummer zijn visie op zorgverbreding verspreid. Daarna hebben de beleidsmensen, de VLOR en de GOK-Steunpunten van de 'zorgverbreding' een al te brede containerterm gemaakt. Dit leidde tot versnippering van de inspanning en tot het feit dat leerkrachten de essentie niet meer zien. Al te veel tijd gaat ook naar ‘organisatorische’ zorg en administratie: leerkrachten verliezen veel tijd met het invullen van complexe volgsystemen voor alle leerlingen, met multidisciplinair overleg, met coördinatie allerhande. Extra zorguren zijn belangrijk, maar moeten voor zo'n 80 % besteed worden aan de rechtstreekse begeleiding van de specifieke doelgroepleerlingen en niet aan administratie en vergaderen, en aan acties allerhande die weinig met de kern van de zorgverbreding te maken hebben. Het kan zoveel eenvoudiger en effectiever. Het GOK-beleid rendeert te weinig.

    12. Thema 8: Leerzorg en inclusief onderwijs: schijninclusie en ontwrichting b.o.-scholen

    O.Kr.: (schijn)inclusie en buitengewoon onderwijs

    We willen ook nog even ingaan op uw recente nota over leerzorg en inclusief onderwijs. Ook hier hebben we de indruk dat de beleidsadviseurs weinig rekening houden met de ervaringswijsheid en de mening van de praktijkmensen.

    We hebben het meest moeite met het feit dat ouders straks de inclusie van type 2-, type 1- en type 8- kinderen kunnen afdwingen. De huidige inclusie van type-2 kinderen, veelal kinderen met Down-syndroom, is schijn-inclusie en leidt tot LAT-onderwijs: ‘learning-apart-together’. Dat zal ook het geval zijn voor type-1 leerlingen waarvan sommigen slechts een niveau 2de leerjaar voor rekenen of lezen halen. Inclusie van bijvoorbeeld type-1-leerlingen leidt ertoe dat deze kinderen er voor spek en bonen bijzitten. In Finland krijgen zo'n leerlingen aangepaste hulp in aparte klassen. Ook in het beroepsonderwijs treffen we nu al type-1 leerlingen aan die taken met eenvoudige meetopdrachten geenszins aankunnen. Zo'n inclusie zal net als in Nederland de kwaliteit van het beroepsonderwijs sterk aantasten.

    Er zijn ook type-8 leerlingen die voor rekenen of taal slechts een niveau eind 3de leerjaar bereiken. Integratie van type-8 kinderen is ook niet zo eenvoudig omdat deze kinderen vaak ook ernstige gedragsproblemen vertonen die de integratie bemoeilijken. In de 'Leerzorg'nota staat terecht dat veel inclusieleerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Maar dit betekent tegelijk dat dergelijke leerlingen al te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen, uit de integratie. Moet en kan de leerkracht straks voor elk inclusie-kind een apart potje koken? Leerkrachten zijn geen duizendpoten. Of moeten we voor een aparte begeleider zorgen die b.v. met PAB-geld (persoonlijk assistentiebudget) wordt betaald – zoals nu veelal het geval is bij de inclusie van type-2-leerlingen. Heeft de overheid daar het vele geld voor over?

    Onnodige doorstroming naar type 8 kunnen we voorkomen door de kwaliteit van het gewoon onderwijs te verbeteren. Daarom investeren we zelf veel energie in het uitwerken van betere methodieken voor lezen, spelling, rekenen… Daarom hield Onderwijskrant gedurende 20 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Maar er zullen nog altijd kinderen zijn, die – ondanks de optimalisering van de methodieken – nog te weinig profijt zullen halen uit het volgen van de gewone lessen. In de nota 'Leerzorg' wordt ook jammer genoeg geen aandacht besteed aan het optimaliseren van het B.O.-onderwijs, een o.i. belangrijk GOK-aangrijpingspunt.

    FVdb: genuanceerde aanpak inclusie

    Ook inzake inclusie is het antwoord genuanceerd. We stellen nu b.v. dat voor bepaalde inclusie-leerlingen de eindtermen niet gehaald moeten en kunnen worden. Ouders die nu voor inclusie kiezen op een dergelijk zorgniveau, moeten er nu rekening mee houden dat hun kind de eindtermen niet zal halen. Dus zal dat kind ook niet in aanmerking komen voor een diploma.

    O.Kr.: schijninclusie neemt aldus toe

    Precies door het loslaten van de eindtermen, zal de schijn-inclusie toenemen en wordt het lot en de begeleiding van de inclusieleerlingen twijfelachtig. Ouders van type-2 en type-1 leerlingen verwachten geen getuigschrift en zullen wellicht nog meer op inclusie aandringen dan ouders van type 8-leerlingen.

    FVdb: voorstelling nota 'Leerzorg'

    Ik wil eerst even mijn nota in het algemeen toelichten. Het gaat om een discussienota die wordt voorgelegd aan een werkgroep waarin ook het werkveld is vertegenwoordigd. Die nota moet u eigenlijk zien als een poging om tot operationele conclusies te komen uit vele jaren van debatten; debatten die ook nogal beheerst werden door de dimensie ‘inclusief’ of ‘niet-inclusief’. Ik heb daar willen aan voorbijgaan. Ik denk dat je je onderwijsbeleid niet mag voeren louter vanuit de vraag: is er een absoluut recht op inclusie of niet? Eigenlijk is dat een wat te consumentachtige benadering. Je moet je onderwijs opvatten vanuit de vraag: Hoe kan je een aanbod tot stand brengen waarin elke leerling zijn plaats vindt en dat voor iedereen maximale resultaten kan opleveren?

    We denken vooreerst dat de opdeling in B.O.-types niet meer adequaat is, omdat een aantal problematieken die vandaag meer prominent naar voren komen – zoals autisme – hun plaats niet vinden in die types. Hier is een consensus over. Er zijn verder ook schemerzones en overlappingen… Dus moeten die types herbekeken worden. Als je kijkt naar de hergroepering van de clusters dan komt die er bijvoorbeeld op neer dat je niet alleen blinden maar ook doven in een cluster onderbrengt. We hebben een cluster ‘functionele beperkingen’, een cluster ‘ leerstoornissen’, een cluster ‘problemen in de interactie’… Met andere woorden, het komt neer op een hergroepering van types die met elkaar verwant zijn: we zetten 1 en 8 samen, 4, 6 en 7 samen.

    Verder moet de precieze zorgbehoefte van een kind of van een leerling fijner bepaald worden. Daarom stellen we voor voortaan twee dimensies te hanteren om leerlingen de plaats te geven die ze nodig hebben. Een eerste dimensie is een vereenvoudiging van die types door te werken met 4 grote groepen of clusters. En een tweede dimensie is dat we binnen die clusters op een meer fijnmazige manier de specifieke zorgbehoefte gaan vaststellen.

    O.Kr.: verruimen doelgroep van BO-scholen: niet eenvoudig

    De nieuwe clustering gaat er van uit dat bepaalde B.O.-scholen zich ruimer moeten openstellen voor bredere doelgroepen. We maken even de volgende denkoefening voor West-Vlaanderen. , Betekent dit voor Dominiek Savio, een type 4-school dat ze nu ook type 2-kinderen moet aantrekken; of zelfs type 6 en 7? Of omgekeerd: dat Spermalie (nu type 6 en 7) ook zijn doelgroep moet verruimen? Is dit wenselijk en haalbaar? Type 1-scholen zouden dan ook andere tyspes (8 e.d.) moeten aanbieden? Ook de huidige b.o.-scholen zouden door uw hervorming veel van hun slagkracht verliezen.

    FVdb: meer specialismen binnen één B.O.-school

    De B.O.-scholen moeten inderdaad meer verschillende specialismen op een zelfde plaats aanbieden. En dat moet kunnen. Omdat ik denk dat we op die manier een kader bieden dat coherenter is. Ik geef toe dat het niet zo eenvoudig is. Het idee is: hergroepeer die types op een logische manier en probeer binnen die gehergroepeerde types de zorgbehoefte op een meer fijnmazige manier vast te stellen.

    Dat betekent dat je het inplantingslandschap voor die scholen van het buitengewoon onderwijs eigenlijk wat eenvoudiger maakt. Dat je bijvoorbeeld in Limburg een oplossing hebt voor een aantal types die je daar nu niet hebt. We denken dat dit nuttig is en dat dit inderdaad betekent dat de poorten van de scholen van het buitengewoon onderwijs wat breder opengaan – niet met de bedoeling om daar meer kinderen in te krijgen maar om regionaal een betere spreiding te hebben. Dat is ook belangrijk voor het vervoersprobleem wat toch een zeer groot probleem is.

    O.Kr.: ondersteuning door CLB en begeleiding

    Voor het in praktijk brengen van uw leerzorgplan en inclusie verwacht u in de discussienota ook heel veel inbreng van de pedagogische begeleiding en van het CLB. We zijn het met u eens dat het CLB voor de attestering en doorverwijzing de beste sluis is. Maar om beter pedagogisch en didactisch in te spelen op de noden van leerlingen is het zeer de vraag wie daarvoor het best geschikt is. We rekenen hier meer op de gedeelde zorg in het team: collegiale consultatie, meer zorg voor de gewone leraren, ondersteuning door de zorgcoördinator en ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs.

    FVdb: rol van CLB en attestering

    Welke is de rol van het CLB? ‘Attestering’ is een problematiek op zich. In wat we voorstellen is er eigenlijk tegelijkertijd een wat minder verschillende attestering nodig - want we brengen verschillende types samen – maar aan de andere kant willen we wel een fijnmazigere zorgbehoefte vaststellen. En daar stellen we: eigenlijk zou je bij een attestering moeten vermijden dat je louter maar een assessment hebt van het IQ, van de functionele beperking…
    Attestering zou ook een moment moeten zijn waarop men evalueert of de inspanningen die in de school gebeuren, wel voldoende zijn of geweest zijn. Dat brengt het attesteringsmoment dichter bij het schoolgebeuren. Dat is niet verkeerd.


    08-08-2015 om 15:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:interview Vandenbroucke, GOK, hervorming s.o., outputfinanciering
    >> Reageer (0)
    07-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Furedi over bange ouders en leerkrachten

    Over 'Bange ouders' van Frank Furedi en over bange en onzekere leerkrachten

     

         Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 123 -november 2002 : www.onderwijskrant.be)

     

    1. Inleiding

       

      Bij Van Halewyck verscheen vorig jaar het boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder zorgen' van de Engelse professor-socioloog Frank Furedi. De auteur doceert aan de University of Kent, Canterbury. In deze bijdrage wijden we een uitvoerige bespreking aan dit o.i. interessante werk. De bespreking betreft alleen de inhoud van het boek. Over de vormelijke aspecten is ook wel wat te zeggen. Furedi is een 'parafraseur' bij uitstek - wat de aandacht bij het lezen een beetje ondermijnt. Gelukkig is Furedi's nieuwe kijk op de opvoedingsproblematiek zo verfrissend dat je zijn boek in één ruk wil uitlezen.

       

      Naast de samenvatting en bespreking van het boek vertalen we ook telkens Furedi's uitspraken i.v.m. de gezinsopvoeding naar analoge situaties i.v.m. het pedagogisch optreden van de leerkracht. We hebben de indruk dat ook de leerkrachten al te vaak onzeker en bang gemaakt worden; hun zelfvertrouwen, gezag en daadkrachtig optreden worden o.i. al te sterk aangetast. Het boek van Furedi bevat o.i. tal van remedies voor de herwaardering en vooral voor het aantrekkelijker maken van het lerarenambt.

       

    2. Obsederende zorg van 'bange ouders'

       

      De ouders van vandaag zijn vooral 'bange ouders'. De auteur spreekt over hun obsederende zorg om de veiligheid van kinderen en over ‘paniekerige ouderschap’. Dit heeft tot een herdefiniëring van de opvoeding geleid: "Traditioneel werd een goede opvoeding geassocieerd met het verzorgen, stimuleren en socialiseren van kinderen. Vandaag betekent het dat je hun bezigheden op de voet volgt" (p.11). Het meest extreme voorbeeld hiervan is volgens Furedi een crèche in Londen waar de ouders hun kinderen thuis of op kantoor via televisiecamera’s in het klaslokaal kunnen volgen.

       

      Kunnen we ook niet spreken over een soort obsederende zorg t.a.v. de leerlingen op school? Vandaag worden de leerlingen door de leerkrachten en de ouders op de voet gevolgd en niet enkel hun prestaties, maar ook hun relaties en houdingen worden via allerlei kind- of leerlingvolgsystemen minutieus vastgelegd.

       

      Waar komt die obsederende zorg vandaan? Er zijn vooreerst een aantal vaststellingen die niet te rijmen vallen met deze obsederende zorg. Zo citeert Furedi een bericht uit de European Review of Injury Surveillance and Control waarin aangetoond wordt dat Britse kinderen bij de veiligste van Europa zijn (p.12). In zijn boek neemt Furedi ons mee op zijn zoektocht naar de diepere wortels van het fenomeen van het ‘paniekerige ouderschap’ (p.14).

       

    3. Deskundigen en media als paniekzaaiers

       

      Furedi richt zijn pijlen vooreerst op twee grote spelers in het opvoedingsproces, de opdringerige opvoedingsdeskundigen en de media die voortdurend paniek zaaien. Het zijn zelfs blinde paniekzaaiers. Zo worden mythes in stand gehouden (vanzelfsprekend om de opvoedingscommercie draaiende te houden) die allang niet meer met de werkelijkheid stroken. Eén van de mythes is dat ouders minder tijd met hun kinderen doorbrengen dan vroeger. De nieuwe culturele normen die verlangen dat kinderen voortdurend in de gaten worden gehouden, eisen volgens Furedi heel wat tijd van de ouders op. Deze stelling wordt ondersteund door een onderzoek van de Schotse socioloog Stuart Waiton, waaruit blijkt dat ouders zoveel tijd aan het controleren van hun kroost besteden dat er voor de kinderen nog weinig tijd overblijft om alleen te spelen. Hij spreekt over een gemiddeld speeltijdverlies van één uur per dag (p.13).   

       

      De zgn. opvoedingsdeskundigen gedragen zich volgens Furedi als een soort 'opvoedingspolitie': "Als je je kinderen onder druk zet om goede resultaten te behalen op school of in de sportclub, kun je beticht worden van ‘emotionele mishandeling’, en als je de opvoeding van je kinderen aan de leerkrachten overlaat, krijg je het verwijt dat je de toekomst van je kind verwaarloost. Ouders die het stijgende aanbod raadgevingen in de wind slaan, worden als hoogst onverantwoordelijke individuen beschouwd" (p.22).

       

      Ook i.v.m. het onderwijs zaaien veel deskundigen en media voortdurend paniek. Naar het voorbeeld van Ellen Key gewagen nog velen over 'zielenmoorden op school'. We lezen dan bv.: "Laevers en zijn Leuvense medewerkers van het CEGO verbazen zich nog elke dag erover, hoe kinderen het kunnen uithouden in de doorsnee-school die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zienswijze en ontwikkelingsniveau" (De Standaard, 19 juni 1992). In KLASSE  (januari 2000) lezen we: "De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, Ambiorix staat nog voor klas, Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze, Lachen mag nog altijd niet op school, De school versterkt bestaande waarden, Leerkrachten wenden de schijn van vrijheid aan om de leerlingen beter te kunnen controleren … Slechts vier leerkrachten op tien zijn ook opvoeders, …"

       

    4. Premisse: ondeskundige opvoeders

       

      Het uiteindelijke resultaat van het paniek zaaien is dat ouders zich onbekwaam en onzeker voelen. Dat is trouwens ook het uitgangspunt van de zgn. opvoedingsdeskundigen. Volgens Furedi vertrekken  studies en publicaties over opvoeding meestal vanuit de veronderstelling dat ouders ter zake minder deskundig zijn dan de vaklui. Uit enquêtes blijkt volgens Furedi dat vaklui op de ouders neerkijken en geen vertrouwen hebben in hun bekwaamheid en in hun betrokkenheid bij de vorming en opvoeding van hun kinderen. Sommigen houden zelfs een pleidooi voor een soort ‘ouderschapsdiploma’ (p. 22).

       

      Kan men ook hier niet een parallel maken met de huidige onderwijswereld? Vertrekken veel onderwijsdeskundigen en beleidsmensen ook niet vanuit de veronderstelling dat leerkrachten weinig deskundigheid bezitten? Treden sommige onderwijskundigen ook niet – vaak onbedoeld - op als een soort 'onderwijspolitie'?

       

    5. Aantasting daadkracht en zelfvertrouwen

       

      Waarom is respect voor de deskundigheid, de ervaringskennis of de intuïtieve wijsheid van de ouders zo belangrijk? Het schitterend antwoord van Furedi op deze vraag luidt: "De professionalisering van het gezinsleven ontneemt de ouders hun daadkracht omdat de relatie die men tracht te reguleren niet tot een reeks vaardigheden herleid kan worden. De relatie tussen een ouder en een kind is er een van kwalitatieve aard en kan niet verbeterd worden door er een technische formule op toe te passen. Zo’n tussenkomst kan echter wel de integriteit van de ouder-kindrelatie aantasten. Als vaklui inbreuk maken op die relatie ondermijnen ze de autoriteit van de ouders. En ouders met een zwakke autoriteit kunnen hun kinderen niet met krachtige hand aanpakken. Professionele inmenging berust op de bureaucratische overtuiging dat je opvoeden moet leren en bijgevolg ook aangeleerd moet krijgen. Die ondoordachte aanpak houdt geen rekening met de elementaire verhouding tussen de menselijke ervaring en het leerproces. In de loop van ons leven leren we heel wat door ervaring. Zelfverzekerde ouders leren uit ondervinding. Zulke lessen leer je niet op een cursus opgesteld door experts, want die scheppen alleen maar een klimaat waarin de ouder zich afhankelijk tegenover de vakman of –vrouw opstelt" (p.24).

       

      We hebben de indruk dat ook de daadkracht in het 'pedagogisch' optreden van de leerkracht sterk kan worden aangetast. Moet een leerkracht zich bv. bij elke pedagogische tussenkomst afvragen of hij wel de vele (gekunstelde) regels van de onderhandelingshuishouding à la Gordon (ik-boodschappen, geen-verlies-methode…). Moet een leerkracht voortdurend begaan zijn met het momentaan welbevinden en zieleheil van het o zo kwetsbare kind? Zo'n benadering tast de integriteit van de leerkracht-leerlingrelatie en het vlot handelen aan. Zulke adviezen maken de leerkracht onzeker, vooral ook omdat veel adviezen niet overeenkomen met zijn/haar intuïtie en ervaringswijsheid. Zelfzekere leerkrachten vertrouwen meer op de eigen ervaringswijsheid. Veel pedagogische lessen en attitudes leer je niet op een cursus opgesteld door een betweterige expert die een klimaat schept waarin de leerkracht zich afhankelijk tegenover hem moet opstellen.

       

      De pedagogische relatie die men tracht te reguleren kan ook niet tot een beperkte reeks vaardigheden herleid worden. Te sterke professionele inmenging berust vaak ook op de overtuiging dat het pedagogisch optreden van de leerkracht volledig aangeleerd moet worden, waarbij weinig rekening wordt gehouden met het feit dat we in de loop van ons leven heel wat leren door (langdurige) ervaring. We denken hier ook aan de voorstanders van het zgn. competentieleren in de lerarenopleiding die ook inzake klashouden alle heil verwachten van een afgebakende reeks competenties en ermee verbonden modules. Hier  houdt men geen rekening met het feit dat leerkrachten inzake klashouden heel wat door (lange) ervaring moeten leren. Bovendien is het merkwaardig dat vooral aanhangers van het zgn. ervaringsleren en van het constructivisme dat soort competentieleren bepleiten. Kinderen mogen uit hun eigen ervaringen leren; leerkrachten mogen dat niet en moeten vooral naar de onderwijsdeskundigen luisteren.  

       

      Ook in het algemeen wordt overigens weinig rekening gehouden met de ervaringswijsheid en de opvattingen van de leerkrachten. Al bijna twee eeuwen vinden bv. bijna alle onderwijzers dat het werken binnen jaarklassen als leercontext het meest efficiënt en effectief is; toch merken we dat onderwijskundigen en beleidsmensen steeds opnieuw die ervaringswijsheid in vraag stellen. We merken dit opnieuw in de visienota over het basisonderwijs die minister Vanderpoorten op 24 oktober j.l. verspreidde. 

       

      Om misverstanden te vermijden voegen er nog aan toe dat onderwijzen uiteraard meer is dan opvoeden: naast het pedagogisch optreden is er ook het didactisch optreden waarvoor het verwerven van algemene vaardigheden en vakspecifieke kennis heel belangrijk blijft.

       

      6   Gebrek aan solidariteit onder volwassenen

       

      Furedi wijst vervolgens op een andere factor die de huidige ouderschapscrisis sterk beïnvloedt: "Alles draait om het gebrek aan solidariteit onder volwassenen" (p.37). Socialisatie van kinderen berust op een breed netwerk van verantwoordelijke volwassenen en juist dat netwerk bestaat volgens Furedi niet meer. Zelf denken we hier bv. aan een leerkracht die de speelplaats passeert, twee jongens ziet vechten, maar niet ingrijpt omdat hij niet 'van toezicht' is. Gelijkaardige situaties doen zich ook op straat voor. Hoeveel volwassenen voelen zich nog als het ware verplicht om kinderen die zich in het openbaar misdragen, terecht te wijzen?

       

      Gebrek aan solidariteit wordt gevoed door wantrouwen (p.41 e.v.). We leven in een tijd van wantrouwen. Ook de school is daar het slachtoffer van. Vroeger hadden mensen vertrouwen in de 'meester' van de klas. Nu is er veel meer wantrouwen. Vroeger ging die solidariteit soms heel ver, zo ver dat ze vandaag zelfs als lachwekkend overkomt. Ik denk bijvoorbeeld aan een jongen die straf kreeg, thuiskwam en dezelfde straf nog eens voor de ouders moest maken. De reactie was misschien overdreven maar was wel een signaal van solidariteit vanwege de ouders met de 'meester'. Hun reactie bevestigde het beeld van de leerkracht die traditioneel in loco parentis handelt.

       

      Keren we nu terug naar Furedi. Hij stelt dat volwassenen niet meer bereid zijn om een soort openbare verantwoordelijkheid voor het welzijn van de kinderen op zich te nemen, ook als het om volslagen vreemden gaat. Dat tekort aan solidariteit maakt ouders bang: "Als je niet weet op wie je kunt terugvallen in geval van nood kun je je uiterst kwetsbaar voelen" (p.47). Het ouderschap is een erg eenzame aangelegenheid geworden. Ouders reageren onzeker, zelfs paniekerig, wat door opvoedingsdeskundigen wordt aangegrepen om zich in het gezinsleven te mengen. 

       

    1. Kwetsbare kind en determinerende ouderschap

       

      Furedi trekt ook heftig van leer tegen de met elkaar verweven mythes van de ‘gedetermineerde kindertijd’ en het ‘determinerende ouderschap’. De idee dat ervaringen uit de vroege kindertijd de hele verdere ontwikkeling bepalen en dat de ouderlijke invloed het toekomstige lot van een kind bepaalt, heeft volgens Furedi een grote impact uitgeoefend op de ouder-kindrelatie. Volgens hem wordt daardoor de veerkracht van het kind zelf sterk onderschat, wordt de angst bij de ouders aangewakkerd, en wordt het ouderlijk aandeel in de ontwikkeling van een kind zo sterk overdreven dat opvoeding een haast onmogelijke opdracht is geworden (p.49)."Ouders worden er constant aan herinnerd dat kinderen onvoorstelbaar kwetsbaar zijn en voortdurend aandacht behoeven." Ouders worden telkens op het hart gedrukt dat ze nooit té bezorgd kunnen zijn voor het welzijn van hun kinderen. Het beeld van het kwetsbare en tere kind vindt volgens Furedi zijn wortels in de vooronderstelling dat kinderen niet in staat zijn negatieve ervaringen te verwerken (p.51).

       

      Worden ook leerkrachten niet voortdurend overstelpt met raadgevingen van onderwijsdeskundigen om permanent waakzaam te blijven voor het welbevinden van hun leerlingen? Worden problemen van leerlingen (pesten, stress, agressie, spijbelen, depressie, vandalisme, leerproblemen…) niet steeds meer geïnterpreteerd als uitingen van emotionele schade die ze geleden hebben en als kwalen die vaak door de leerkrachten en de school veroorzaakt zouden zijn (cf. bijdrage hierover van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 92).  Furedi vermeldt volgend voorbeeld: "Op het congres van de Britse Professionele Leerkrachtenvereniging in 1999 werd het examensysteem openlijk afgekeurd omdat het een ‘sadistische’ prestatiedwang op kinderen zou uitoefenen" (p.55). Het dogma van het kwetsbare kind komt ook tot uiting in de overdreven zorg voor het 'welbevinden' van de leerling.

       

      Furedi concludeert: "Alles wat een andere persoon ongelukkig kan maken, geldt dan als een aanslag op de emoties" (p.55)…. Gelukkig bestaat er nauwelijks empirisch bewijsmateriaal voor dat hardnekkig idee (p.62). In dat verband verwijst Furedi bijvoorbeeld naar de kritieken op de hechtingstheorieën van John Bowlby en Eric Erikson (p.57 e.v.).

       

      Furedi gaat nog dieper in op de bewering dat opvoeding een overweldigende invloed op de ontwikkeling van het kind uitoefent (=determinerende ouderschap). Een gevolg van deze visie is dat de aangeboren verdedigingsmechanismen van het kind worden onderschat. Furedi geeft een indrukwekkend lijstje van voorbeelden van de opgeklopte invloed van de opvoeding. Zo zouden volgende kinderkwalen door een slechte opvoeding veroorzaakt worden (p.63 e.v.): eetstoornissen, peuterpuberteit, examenstress, falen op school, depressie, een laag IQ, gewelddadig gedrag, psychologische schade enz. Ouders krijgen te horen dat alles wat ze in de eerste levens- jaren doen van doorslaggevend belang is. De tijd dat ouders hun kinderen gewoon kunnen liefhebben, knuffelen enz., is voorbij. 'Koesteren en stimuleren zijn nu verplichte opvoedingspraktijken, opgelegd door de nieuwe 'early learning-theorie' (p.67).

       

      Ook hier herkennen wij parallellen met de onderwijspraktijk. Mogen leerkrachten nog gewoon en spontaan van hun leerlingen houden? Of moeten ze welbevinden- en betrokkenheidsschalen hanteren om dat doel te bereiken? Waarom willen onderwijsdeskundigen leerkrachten vandaag per se uitleggen hoe ze van hun leerlingen moeten houden? Zien zij echt niet in dat verplichte zorg voor het welbevinden van de leerling de authentieke uitingen van deze zorg banaliseert? Verplichte zorg voor het welbevinden is een gekunsteld ritueel … In deze context hebben we samen met Furedi ook moeite met de artificiële 'emotionele intelligentie' zoals die door Daniel Goleman in zijn bestseller Emotional Intelligence wordt beschreven. Volgens Furedi hebben dergelijke boeken doorgaans weinig om het lijf, zowel theoretisch als empirisch (p.89). We zijn het daar mee eens.

       

      Rond de dogma’s van de gedetermineerde kindertijd en het determinerende ouderschap is een hele industrie ontstaan. Furedi schrijft daarover: "Ouders worden belaagd door ondernemers die hun allerhande gadgets aanprijzen om hun kinderen maximaal te stimuleren" (p.70). In dat verband denken we zelf ook aan bepaalde 'winkels' in het onderwijswereldje waar allerlei materiaal wordt aangeprezen om kinderen toch maar de meest stimulerende omgeving te kunnen bieden: gevoelensdozen, axenrozen… 

       

    2. Niet meer straffen, enkel belonen?

       

      De deterministische visie op de ouder-kindrelatie herkent Furedi ook in de manier waarop we kinderen belonen of straffen. Furedi schrijft (p.82): "De raadgevers van vandaag verzetten zich tegen alle vormen van straf omdat ze er dogmatisch van uitgaan dat het probleem zelden bij het kind ligt maar veeleer bij de opvoeding. Kinderen zijn dus niet ‘stout’, ze vragen alleen om aandacht. En negatief gedrag lossen we op door het te negeren in plaats van het te bestraffen, want als je je kinderen de aandacht geeft waar ze om vragen, beloon je hun gedrag".

       

    3.  Meer 'qualtiy time' besteden aan kind?

       

      Paniekerig ouderschap is niet alleen een symptoom van overdreven bezorgdheid voor het welzijn van de kinderen maar ook van een diepgewortelde twijfel of men wel over voldoende tijd beschikt om die taak tot een goed einde te brengen. Voor die tijd is zelfs een term bedacht: quality time (p.101).

       

      Opvoedingsdeskundigen prenten ouders in dat ze niet genoeg tijd met hun kinderen kunnen doorbrengen. Ouders geraken dan in paniek omdat ze de indruk hebben dat in de eerste plaats de lange werkuren een obstakel vormen. Volgens Furedi is die indruk onterecht. Hij toont dat aan door een simpele vergelijking met de lange werkuren van een halve eeuw geleden. Zijn conclusie is eerder: tijdnood is niet de oorzaak maar een symptoom van de paniekerigheid bij de ouders (p.102). Het heeft volgens hem veel meer te maken met de verwachting van de maatschappij dat ouders zoveel tijd aan hun kinderen moeten besteden. De paradox is nu dat uit recente sociologische studies blijkt dat de huidige generatie ouders juist meer bezig is met de opvoeding van de kinderen dan ooit tevoren (p.105).

       

    4. Verwarrend identiteitsbesef

       

      Paniekerig ouderschap heeft uiteindelijk veel te maken met het feit dat volwassenen hun eigen angsten op de ervaringen van de kinderen projecteren. In feite is dat de centrale stelling van het hele boek van Furedi. Succesvol ouderschap is voor de identiteit van volwassen mensen immens belangrijk geworden. Men moet daarin slagen. Immers, ‘identiteit’ is vandaag een allesbehalve evidente zaak. ‘Identiteit’ betekent ‘zekerheid’ en die is er niet meer. Het identiteitsbesef van vele mensen vervaagt omdat ze in een tijd van wankele relaties leven, omdat de idee van een vaste baan voor hen ook al een illusie is gebleken… Iemand die zichzelf niet herkent in het werk of zich geïsoleerd voelt en weinig contact heeft, verliest ook een zeker identiteitsbesef. Furedi redeneert verder: "De uitholling van de volwassen identiteit brengt een ongekende belangstelling voor het kind met zich mee (…). Moeders en vaders kunnen hun baan kwijtraken (…) Minnaars en echtgenoten komen en gaan (…). Maar wat er ook met de relaties tussen volwassenen gebeurt, onze zoon of dochter zal altijd ons kind zijn. Kinderen zorgen voor bestendigheid in een vluchtige wereld. Daarom gaan ouders ook zoveel van zichzelf in hun kinderen investeren" (p.125-127).

       

      Maar ook hier is er opnieuw sprake van een paradoxaal gegeven. Tegenover de allesoverheersende emotionele aandacht voor het eigen kind staat heel vaak een grote onverschilligheid tegenover kinderen in het algemeen (p.127). Vele ouders die trots zijn op hun eigen kind en er alles voor doen, tonen weinig verantwoordelijkheid voor andermans kinderen. Denk maar aan een speelplein waar een ander kind van de schommel valt en niet wordt geholpen terwijl het eigen kind in dezelfde situatie direct alle aandacht krijgt.

       

      Emotionele investering staat gelijk met een behoefte aan zelfbevestiging via de eigen kinderen. Andermans kinderen heeft men daarvoor niet nodig. Het zijn de eigen kinderen die ouders een houvast bieden. De relatie met de eigen kinderen bepaalt de identiteit van de ouders. Ouders willen zichzelf in hun kinderen herkennen. Furedi geeft daarvan schitterende voorbeelden zoals die van aanstaande ouders die een naam voor hun kind zoeken. In vele gevallen grijpen ze die gelegenheid aan om iets over zichzelf te zeggen. Een ‘hippe’ naam laat bijvoorbeeld vermoeden dat de ouders dat ook zijn (p.114). Maar, als ouders zich zo geheel en al aan hun kinderen geven, wordt ook de angst om die relatie te verliezen, groter en groter.

       

    5. 'Rechten van het kind'

             en ondermijning van gezag

       

      Het angstig gedrag van ouders wordt bovendien nog eens versterkt door allerlei culturele tendensen die sinds de jaren zestig en de institutionalisering van de jeugdcultuur het ouderlijk gezag in vraag stellen. Vele ouders voelen zich daardoor niet goed in hun rol als ‘verantwoordelijke volwassenen’ en klampen zich vast aan een jeugdige identiteit: "Ze houden vol dat ze nog veel moeten leren en volgen schaamteloos de modegrillen van de jongere generatie" (p.131).

       

      De ondermijning van het gezag gaat gepaard met overtrokken aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen en zo verliezen de ouders de greep op hun kinderen. Ouders krijgen vrijwel geen publieke steun bij het uitoefenen van hun ouderlijk gezag: "Overal om ons heen worden de ouders in een ongunstig daglicht gesteld. In de populaire cultuur en de media worden ze afgeschilderd als vastgeroeste klunzen die geen benul hebben van wat hun kinderen bezig houdt. Daartegenover worden kinderen voorgesteld als verstandige, door de wol geverfde en inventieve wezens " (p.133). We merken b.v. dat ook Ankie Vandekerckhove en haar kinderrechtencommissariaat het gezag te sterk in vraag stellen en de ouders al te graag culpabiliseren.

       

      Wordt ook van de leerkracht niet verwacht dat hij vooral een ‘vriend’ en een ‘leuke speelmakker’ is in plaats van een gezagsvol scheidsrechter? Zoals ouders door deskundigen worden aangemoedigd om opener en speelser met hun kinderen om te gaan, zo stellen ook veel onderwijsdeskundigen dat gezag in de klas het best door middel van spel en vriendschap wordt uitgeoefend en is er geen plaats meer voor discipline en gehoorzaamheid. Leerkrachten krijgen ook weinig steun van buitenaf om een zekere mate van discipline in stand te houden. In plaats van te bevestigen dat kinderen baat hebben bij een gestructureerde, gedisciplineerde aanpak worden leerkrachten die kordaat optreden en durven straffen vaak voorgesteld als te streng, autoritair, onbuigzaam, en wordt straffen zelfs als een vorm van mishandeling aangezien.

       

    6. Vlucht uit de volwassenheid: kidults

      socialisatie in het gedrang

       

      De identiteitscrisis van de volwassenen en het bijzondere morele aanzien dat de kinderen genieten, hebben een cultureel proces op gang gebracht dat volgens Furedi het best te omschrijven valt als een 'vlucht uit de volwassenheid' (p.134). Het resultaat is zelfs dat sommige ouders echt zoveel mogelijk op hun kinderen willen lijken: ze hebben dezelfde voorkeur voor muziek, ze gaan samen naar de discotheek… In de Amerikaanse reclamewereld heeft men zelfs een speciale naam voor het groeiende aantal Peter Pan-volwassenen gevonden: de ‘kidults’ (p.134). Deze evolutie heeft natuurlijk belangrijke implicaties voor de uitoefening van het ouderlijk gezag.

       

      In het slechtste geval zullen ouders die zich als kinderen gedragen, niet meer over het nodige gezag beschikken om hun functie als ouder te kunnen vervullen. Over die functie is Furedi duidelijk: "De toekomst van elke gemeenschap staat of valt met de geslaagde socialisatie van haar kinderen. De opvoeding is daartoe het belangrijkste middel. Maar als ouders zich zoals hun kinderen proberen te gedragen, wordt het eindpunt van de socialisatie verre van duidelijk" (p.136).

       

    7.  Misprijzen voor opvoeders en tegenstrijdige adviezen

       

      Als we kinderen op dezelfde manier als volwassenen benaderen, dan komen de kinderen zelf serieus in de problemen. Volgens Furedi kunnen kinderen inderdaad ooit de gelijken van volwassenen worden. Maar vóór het zover is, mag men ze onder geen beding behandelen alsof ze al volwassen zijn: "De hele opvoeding is gesteund op het onderscheid tussen het vooruitzicht volwassen te worden en de volgroeidheid zelf" (p.141). We leven echter in een klimaat waar dat onderscheid alsmaar moeilijker te maken is. Furedi vat alles goed samen in één zin: "Alsmaar minder wordt openlijk hulde gebracht aan de wijze ouder" (p.159). In de huidige cultuur krijgen ouders vaak te maken met misprijzen. Daardoor beginnen ze aan zichzelf te twijfelen en onderwerpen ze zich aan de verwachtingen en opvattingen van de professionele autoriteiten.

       

      Volgens Furedi weten deze deskundigen het zelf niet altijd beter en ze tasten vaak evenzeer in het duister als de ouders zelf. Ouders zijn zich daarvan onvoldoende bewust: "Al te vaak worden meningen, speculaties en vooroordelen voorgesteld als een gezaghebbend advies. Praktisch elk opvoedingsprobleem – voeding, quality time, televisie kijken, vroeg leren,, discipline enzovoort – is onderhevig aan tegenstrijdig advies. Vaklui veranderen regelmatig van mening" (p.170).

       

      Furedi hekelt de professionele inmenging waarbij ouders op hun plaats worden gezet als onkundige amateurs. Hij hekelt de vele vaklui die op zijn minst een bevoordeelde positie voor zichzelf als deskundigen opeisen en ervoor zorgen dat ouders van hen afhankelijk worden: Hun expertise is zeker niet op wetenschap en onderzoek gebaseerd, en evenmin op praktische ervaring. Veel professionele opvoedkundigen blijken allesbehalve voorbeeldige ouders die de kneepjes kennen (p.183).

       

      Worden ook leerkrachten niet vaak geconfronteerd met misprijzen en met tegenstrijdig adviezen? En zijn veel adviezen ook niet eerder op speculatie en morele uitgangspunten gebaseerd dan op wetenschappelijk inzicht? Zien we ook in het onderwijs niet een opeenvolging van nieuwe modes en rages in zeer korte tijd?

       

    8. Herstel zelfvertrouwen van opvoeders

       

      Furedi nodigt de ouders uit om opnieuw in hun rol als opvoeder te geloven. Dat zelfvertrouwen is nodig, anders kunnen ouders geen gezag uitoefenen. Als ouders het gezag delen met mensen die beweren betere opvoeders te zijn, dan zal hun positie verzwakken: "Je kunt als ouder geen deel van je gezag afstaan zonder dat je eigen gezag aangetast wordt" (p.189).

       

      De opvoedkundige wetenschap zelf schiet tekort. Dat komt omdat opvoeden niet kan aangeleerd worden als een reeks vaardigheden. Opvoeden kan niet aangeleerd worden omdat het grotendeels op een persoonlijke verhouding berust en in relaties leert men vooral uit ervaring. Advies – vaak goedbedoeld – haalt weinig uit aangezien elke relatie iets unieks bevat dat alleen de betrokkenen kunnen begrijpen: "We leren door de ervaring van vreugde en pijn, plezier en ontgoocheling in onze omgang met een persoon die iets voor ons betekent" (p.190).

       

      Ook op het vlak van het onderwijs moet o.i. dringend iets gedaan worden aan het herstel van het zelfvertrouwen en van het gezag van de leerkrachten. Dit lijkt ons een ook veel dringerder opdracht voor minister Vanderpoorten, dan het sleutelen aan een participatiedecreet.

       

    9. Minder politisering van de opvoeding

         

      Furedi houdt ook een pleidooi om de opvoeding aan de invloed van de politiek en overheid te onttrekken. Want ook in de politieke besluitvorming is bijvoorbeeld het determinerende ouderschap de dominerende ideologie geworden. Als voorbeeld geeft Furedi een initiatief van de Britse regering in de lente van 2000 om moeders die borstvoeding geven, financieel aan te moedigen. Borstvoeding zou de opvoeding van de kinderen ten goede komen… (p.197). We denken voor Vlaanderen bv. aan de recente campagne van het kinderrechtencommissariaat om de ouders en hun kinderen een onderhandelingshuishouding aan te praten.

       

      Politieke inmenging, bemoeizucht vanwege kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove … zijn veelal schadelijk omdat ze de ouders nog meer zeggenschap ontnemen en 'veronzekeren', terwijl het de bedoeling zou moeten zijn dat ouders hun zelfvertrouwen terugwinnen. Politieke inmenging in de gezinsopvoeding is een gevaarlijke onderneming; het gaat hier overigens om menselijke relaties die specifiek en persoonlijk zijn; politieke besluitvorming is per definitie algemeen van aard is. Gelukkig vindt Furedi steeds meer medestanders, waaronder ook verantwoordelijke publieke figuren, die de Britse regering oproepen het gezinsbeleid met een stevige dosis nederigheid aan te pakken.

      Raf Feys  

      0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
      Tags:bage ouders, bange leerkrachten, Van Biervliet
    >> Reageer (0)
    06-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Mag meester nog langer meester blijven?

    Meester moet vooral meester blijven. Zal de leraar volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen nog meester mogen zijn?

     

    Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant 131, november 2004)

     

    Vooraf: Nobelprijswinnaar  Albert Camus: Ode aan de meester

     

    Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

    "Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

    1       Probleemstelling

     

    1.1       'Van leraar naar coach'?

     

    Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages  ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', 2002).

     

    Ook op de DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties lezen we overigens dat gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen' … 'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach 'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor.

     

    Een lezer schrijft ons dat hij zich ergert aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst S.O. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als 'meester' en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide 'oude leren' – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

     

    1.2       Nieuwe versus oude leren?

     

    De slogan 'van leraar naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in 'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).

     

    Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna 'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'. Terloops: in onze ASO-schooltijd (1958-1964) kregen we 'traditioneel' les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het 'nieuwe leren' het 'oude leren' omschrijven.

     

    1.3       Studiedag en DIROO-cahier

     

    De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

     

    2          Meesterschap van de meester

     

    Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

     

    Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

    *een goede leerkracht wekt vertrouwen,

    *hij kent zijn vak heel goed,

    *hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

    *hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

    *hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

     

    Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de 'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

    Veel 'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er te weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen de 'moderne' onderwijskunde.

    Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'een brief aan meneer Germain', zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

     

    3          Inleiding van prof. Danielle Deli

     

    Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

     

    In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand deden van hun vroegere verlossingsdrang.

     

    De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.

     

    Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

    De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.

     

    Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog 'liberaler', vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland.

     

    Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van 'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.

     

    3        Visie van Valeer Van Achter

     

    Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de 'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving' van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als 'emancipatie', 'kritische houding' … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

     

    Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

     

    Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

    Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en 'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen'. … 'De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.'

     

    Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer pedagogische zienswijze.

     

    5          H. Göbbels: Bildung   

     

    In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude 'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer maatschappelijke discussie betreft.

     

    6          Raf Debaene   

     

    Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

     

    7    Hans Van Crombrugge

     

    Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines … heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende te weinig  dat binnen de huidige onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)

     

    Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

     

    Thema’s: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

     

    De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

     

    Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie'– als het resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling). 

     

    In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

     

    De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

     

    Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines … stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren', 'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren', …

     

    Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.

     

     


    06-08-2015 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:nieuwe leren, meester, instrcuctie, Luhmann
    >> Reageer (0)
    05-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak

    Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak  Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

     

    1          Inleiding

     

    De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.

     

    In hun studie stelden R. Vogels en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag 2003).

     

    Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen. R. Vogels schrijft: "De aandacht van beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn basisstelling luidt: "De leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).

     

    2          Achteruitgang prestaties achterstandskinderen

     

    R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden hierbij volgende oorzaken.

     

    2.1          Zelfstandig leren werkt discriminerend

     

    Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld in het academisch proefschrift 'Onderzoek naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het zorgverbredings- en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering en van zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens het circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het circuitmodel is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken werken in verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het 'Pedagogisch Centrum van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit circuitmodel.

     

    De psycholoog Bandura en vele anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing, individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen. Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press, 1995).

     

    We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we denken o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor 'automatiseren'.

     

     

    2.2          Minder leerpotentieel

     

    Volgens de onderzoekers "lijkt het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de achterblijvers in de onderwijswedloop – de laagopgeleiden – de afgelopen decennia zijn afgenomen. Er is veel minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse sociologen Ultee en Wesselingh.

     

    In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de afroming van de handarbeidersklasse – mede als gevolg van de democratisering van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen. Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).

     

    De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer laaggeschoolde ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en culturele bagage konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn generatiegenoten afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs) destijds goede leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar het hoger onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders konden hen beter steunen en helpen.

     

    2.3          Te lage verwachtingen

     

    Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten' allerhande kunnen aangepakt worden.

     

    3             Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding

     

     R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.

     

    Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.

    Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus geen uren zorgverbreding krijgen.

     

    4             Leerlingvolgende aanpak contraproductief

     

      1. Aantasting van leraarschap & instructie

         

        De Nederlander Ton Gloudemans, adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-it–yourself aanpak die vaak ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.

         

        Gloudemans schrijft: "In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."

         

        We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen' in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers) al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.

         

      2. Stel expliciete instructie centraal

         

        Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens.

         

        *Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument. De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe instructie en al bij al ook minder hulp.

         

        De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d. is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.

         

        *Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst worden.

         

         *Uit onderzoek blijkt verder dat de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit laatste bevestigd.

         

        Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen, geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat.

         

        Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en prestatiegerichte aanpak, "dit wil zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van."

         

        In de bijdrage 'Zorgverbreding en onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003) bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen…', komt deze thematiek verder aan bod.


    05-08-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Achterstandskinderen, GOK, achterstandsdidactiek
    >> Reageer (0)
    04-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Hoe een excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs)

    'Hoe een excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs)

    Engagement in ‘Mannen van Maasoord’, een onderwijsroman van Lein van der Wulp - Vakwerk (Beter Onderwijs Nederland)

    De in 2014 verschenen onderwijsroman Mannen van Maasoord, van Lein van der Wulp, past naadloos in de ontwikkeling van de onderwijsliteratuur. Vroeger lag in romans van dit genre de nadruk duidelijk op de leraar als hoofdpersonage. Denk hierbij aan auteurs zoals Ferdinand Bordewijk (Bint), Simon Vestdijk (Ivoren wachters), Menno ter Braak (Dr. Dumay verliest…) en Willem van Toorn (De toeschouwers). Tegenwoordig zien we een duidelijke verschuiving in de richting van engagement, wat zich uit in betrokkenheid van schrijvers bij maatschappelijke en politieke ontwikkelingen. En het onderwijs is natuurlijk een maatschappelijke ‘bron van aanhoudende zorg’. Of eenvoudiger gezegd: voor 2000 was er sprake van lerarenromans en na 2000 kan men beter spreken van onderwijsromans.
    Verschuiving

    Als we naar de laatste vijf jaar kijken, zien we dat steeds meer actuele onderwijsproblemen naar voren komen. In Oorlogshond van Robert Anker (2011) levert het hoofdpersonage felle kritiek op het nieuwe leren. In Dood van een leraar van Cyrille Offermans (2011) hekelt het hoofdpersonage de laffe houding van docenten bij de invoering van onderwijsexperimenten. In Geen les meer van Marcel de Jong (2011) zijn we door de ogen van het hoofdpersonage getuige van de onderwijsvernielingen door megalomane ROC-directeuren. Het allerbelabberdste niveau van docenten komt uitgebreid aan de orde in Geachte heer M. van Herman Koch (2014) en in Een onschuldig meisje van Bernlef (2015) geven zowel de directeur als de nieuwe hoofdonderwijzer hun visie op pedagogiek en didactiek.
    Mannen van Maasoord

    In Mannen van Maasoord zien we hetzelfde verschijnsel. Op de achterflap lezen we immers dat deze roman ‘op de huid zit van de actualiteit’. In dit vlot geschreven en prettig leesbaar boek strijden de plot en engagement om voorrang. De plot wil ik niet verraden, maar het engagement kan met enkele voorbeelden wel nader worden toegelicht. Tussen de regels door en vooral bij monde van het hoofdpersonage, leraar Engels Stijn Valk, passeren zowat alle BON-standpunten de revue. De modernste onderwijsontwikkelingen leiden tot de ondergang van de degelijke oude school CSG Maasoord. De titel verwijst ook naar dé mannen van Maasoord, de leraren van voor de fusie. Na de fusie wordt Maasoord de onderwijsmoloch Maasoorden met zes locaties. Er komen allerlei directeuren en managers bij. Geld wordt over de balk gesmeten en gespendeerd aan onder andere studiereizen van hoger personeel naar Cuba en Australië. De nieuwe rector van de middelbare scholengemeenschap Maasoorden, Henri Koudijs, bepleit in een toespraak het nieuwe leren en instrueert zijn docenten:

    ‘Het personeel moest begrijpen dat de vooruitgang en verbetering van het onderwijs op Maasoorden afhing van de bereidwilligheid van elk personeelslid om de oude deskundigheid, te weten gedegen vakkennis, los te laten. De nieuwe deskundigheid van een docent was om alleen nog vanaf de zijlijn toe te zien hoe zijn leerlingen zelfstandig onderzochten wat de moderne wereld te bieden had…’ (p. 34)

    Docenten werden voortaan coach genoemd en moesten, soms met behulp van een onderwijsassistent, in de onderbouw in het Open Leer Centrum 120 leerlingen begeleiden bij hun zelfontdekkingstocht. Onderwijskundige Sjors is lyrisch over de Einstein-generatie en legt zijn collega’s uit dat ‘de kennis van vandaag in de vuilnisbak van morgen ligt en dat de kennis van gisteren nu al in de prullenbak kan’. Zijn visie vat hij samen in zijn onderwijslijfspreuk ‘Van aap naar app’.
    Een van de duidelijkste voorbeelden van indirect engagement legt Van der Wulp de auctoriale verteller in de mond als die het heeft over een vluchtelinge van Iraanse afkomst die op de administratie werkt:
    ‘Eenmaal wettelijk toegelaten, had ze al zoveel Nederlands opgepikt, dat menig volgeling van Geert Wilders zijn taalniveau aan dat van haar had kunnen optrekken. Of anders minimaal iets op had kunnen steken van haar zuiverheid van denken.’ (p. 250)

    En natuurlijk is er zoals in veel onderwijsromans ook een overspelig directielid. De zelfingenomen bestuurder Egbert Litjes is alleen in het weekend bij zijn vrouw in Vlissingen. Die geeft hem dan alle gelegenheid om uit te rusten van zijn doordeweekse liefdesavonturen met collega’s. Zijn voornaamste geliefde is Madelief en als reserve heeft hij de veel minder eisende Marieke achter de hand. Hoewel Madelief ‘dik tevreden was met de rol van veel bereden bijwagen’, dringt zij er steeds vaker bij Egbert op aan om hun verbintenis te bezegelen met nageslacht. Om de aandacht daarvan af te leiden, trakteert Egbert haar op verre reizen. Uiteraard op kosten van de school.
    Uit alles wordt duidelijk dat Van der Wulp het onderwijs van zeer nabij kent. Zijn beschrijving van bijvoorbeeld de sectie Nederlands, het nakijken van examens en de gebruiksaanwijzing van deuren van bepaalde lokalen verraadt dat we hier te maken hebben met een ervaringsdeskundige. Als men vervolgens bedenkt dat Lein van der Wulp al bijna veertig jaar lesgeeft op een havo/vwo-school, komt ook het fenomeen sleutelroman om de hoek kijken. Van der Wulp zwijgt hierover in alle talen, maar misschien dat zijn (ex-)collega’s hier uitsluitsel over kunnen geven.
    Paul van der Laan

    Reactie


      Wie Mannen van Maasoord leest, ontkomt er niet aan, te constateren , dat de geschiedenis van rector Henri Koudijs en zijn paladijnen om te lachen is als die niet zo triest zou zijn. En toch valt er in dit boek veel te lachen! Horatius zei al, dat er geen enkel bezwaar tegen is om lachende de waarheid te zeggen: ridentem dicere verum. En de waarheid is in deze tragikomische roman nooit ver weg, ook al meldt de auteur – niet zonder ironie, zou ik denken – dat ‘Elke overeenkomst met gebeurtenissen uit het verleden of met bestaande personen berust op zuiver toeval’. Lein van der Wulp slaagt er met meesterlijke ironie in, de o zo bekende strijd tussen de theoretische strevingen van de moderne onderwijsmanager voor wie alles anders moet, en de op de praktijk gestoelde inzichten van de onderwijsgevenden gestalte te geven: onderwijskundige luchtfietserij, zogeheten plannen van aanpak, gedoemd tot mislukking, versus de nuchtere ervaringen van de mannen en de vrouwen die er echt verstand van hebben, maar die ondertussen wel tegen elkaar worden uitgespeeld. Het begint er al mee, dat na een fusie het knusse Maasoord tot een veelkoppige moloch Maasoorden verwordt, met de uitstraling van een meubelboulevard.

    Komisch is de beschrijving van de machtswellustige haantjes die aan het hoofd van de verschillende units en teams gesteld zijn – de zogenaamde moothoofden – machtswellustig op één na, die niet in de sporen van Koudijs wenst te treden en die tenslotte dan ook, ondanks zijn populariteit bij het voetvolk, het onderspit moet delven. Onder dat voetvolk bevindt zich een luis in de pels: Stijn Valk, docent Engels, die zich permanent en onverzettelijk middels treiterige e-mails magnifiek jegens zijn meerderen te weer stelt tegen elke nieuwe onzinnigheid die het management verzint – lijnstructuur, keuzewerktijd, Open Leer Centrum, en tegen wie Koudijs en de zijnen geen echt verweer hebben. Dit kan natuurlijk voor Maasoorden nooit goed aflopen!

    Magistraal is het einde van Henri Koudijs, die als farao letterlijk het toneel verlaat, zoals hij zich ook als manager in zijn functie had opgesteld – een farao aan het hoofd van een legertje unit-volgelingen. Populair was Koudijs al vanaf het eerste moment van aantreden niet: bij zijn eerste optreden wordt de man, voor wie alles opeens anders moet, een schoolleider die uitsluitend in hiërarchische, verticale structuren denkt, direct op subtiele wijze geschoffeerd door Mijnheer Verhulst, de conciërge, neergezet als het prototype van de eigenzinnige, maar uiterst sympathieke medewerker die de feitelijke spil is van het hele schoolgebeuren.
    Een briljant boek, waarin realisme en fictie niet van elkaar te onderscheiden zijn, aantrekkelijk qua stijl en verteltempo en bij vlagen van een hoogst hilarisch gehalte. De situaties zijn zeer herkenbaar, natuurlijk stellig voor onderwijsmensen, maar in algemene zin ook voor eenieder die in een organisatie werkt waarin mensen met elkaar tot een resultaat moeten komen, maar waarin de bevlogen onbezonnenheid van leidinggevenden voor de nobele aspiraties van de uitvoerenden een ernstige barrière vormt.
    Ik schroom niet de woorden te herhalen die de H. Augustinus van Hippo lang geleden opving vanuit een raam dat hij passeerde: Tolle, lege! Pak op mmm

    04-08-2015 om 22:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijsroman, kritiek, hypes, progressivisme
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dreigen nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te worden vanuit nefaste ‘officiële’ onderwijsvisie?

    Dreigen nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te worden vanuit nefaste ‘officiële’ onderwijsvisie? Staatspedagogiek van Crevits en Co?

    1 Inleiding: nefaste rol destijds van DVO-overheidsdienst bij opstelling eindtermen

    De voorbije maanden noteerden we pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ‘ontstoffing’. Minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 –uitzending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs.Gisteren publiceerden we al een bijdrage over het o.i. controversieel leerplanconcept van het Verbond van het katholiek basisonderwijs (VVKaBaO). We plaatste grote vraagtekens bij volgende centrale stelling in het leerplanontwerp van de katholieke koepel: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”.

    Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen. Officiële eindtermen mogen zich in principe overigens niet uitspreken over het hoe van het onderwijs ; dat is een vorm van staatspedagogiek. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. We ergeren ons overigens ook aan het feit dat de leerplannen van 1998 zich niet langer beperkten tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces vertolkten. Dat werd overigens opgedrongen door de overheid en de inspectie. We pleiten voor een terugkeer naar klassieke leerplannnen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten; dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek grotendeels omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: “De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.” Ook een onderwijskoepel mag volgens ons in de leerplannen geen pedagogische visie opleggen.

    De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Dit komt b.v. heel sterk tot uiting in een aantal krasse uitspraken van DVO-directeur Roger Standaert die we vanaf punt 3 uitvoerig bepreken. Standaert poneerde: *De reactie van de ‘onderwijswereld’ (lees: DVO, bepaalde beleids-makers en pedagogen...) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis) *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. Bourdieu)? *Ik vind dat taal hoofdzakelijk commu-nicatief moet zijn.” (NvdR: systematisch onderwijs van spelling, grammatica, woordenschat, literatuur ... is dus overbodig.) De DVO en Roger Standaert vertolkten de pedagogische hypes uit die tijd. Ze brachten dit ook tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen en kozen ook bij voorkeur commissieleden die deze hypes welgezind waren.

    We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ en de overheid zich straks zullen opstellen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. Op vandaag is dit een visie die heel controversieel en voorbijgestreefd is. We stelden in de jaren negentig ook vast dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels en beleidsmakers ook de eenizjdige en nefaste DVO-visie genegen waren. De DVO-filosofie kwam nog het duidelijkst tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs.

    We ergerden ons de voorbije jaren ook al op de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs en in een aantal VLOR-teksten. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

    Onze bezorgdheid omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen is ook ingegeven door het feit dat er anno 2015 minder deskundigheid inzake vakdidactiek aanwezig is bij onderwijs-begeleiders, praktijkmensen, lerarenopleiders ... dan begin de jaren 1990. Mede als gevolg van de hypes uit die tijd werd steeds minder belang gehecht aan de leerinhouden en aan de methodiek van de verschillende vakdisciplines.

    2 DVO-medewerkers over pedagogische visie achter eindtermen
    Begin de jaren 1990 werd de DVO dus belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, (DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press -2004) beschreven twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen neer in het in de bijdrage 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties voor de toekomstige leraren is ongeveer dezelfde als de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.

    Sleurs en Maes beklemtoonden inzake onderliggende visie van de basiscompetenties en eindtermen heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst 'uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen van 1998. De auteurs schreven: "De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst 'uitgangspunten'). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

    In andere teksten stelde de DVO-directeur Roger Standaert ook uitdrukkelijk dat ‘officieel’ gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel. In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’ … lanceerden Standaert en Co volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden (zie punt 3).

    Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheids-onderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten ook gezwegen en/of denigrerend gesproken. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. In punt 4 zal duidelijk worden dat het volgens de toenmalige DVO-voorzitter Roger Standaert evident was dat dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar. De voorbije 15 jaar kreeg de ‘constructivistische’ DVO-visie kreeg veel kritiek en we deden daar zelf graag aan mee (cf. ons themanummer van Onder-wijskrant over ‘constructivisme- nr. 113 van september 2000 (zie www.onderwijskrant.be).

    3 Ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert

    3.1 ‘Standaerts ontscholingsdiscours’

    Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook Roger Standaert uitgenodigd om de kritiek van Onderwijskrant en O-ZON op de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak e.d. te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het ook tot uiting kwam in de tekt ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’. We vermeldden al een aantal van zijn krasse uitspraken in punt 1.

    In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

    In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende
    Vakdisciplines als cultuurproducten. Dit laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs. “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s” (zie vorige bijdrage).

    Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enom een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof.
    Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

    De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis al in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.” Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

    3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

    Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules, de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen.

    Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

    Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van
    verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk
    communicatief moet zijn”. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

    De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

    4.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

    Standaert pakte in zijn bijdrage verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co speelden niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

    4. 1 Bourdieu-visie van Standaert
    Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” … “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde
    dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse
    van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in
    het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke
    literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in
    de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    4.2 Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en
    vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiders-kinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation
    démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou
    imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten
    begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme,
    j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999).

    5 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?

    5.1 Controversiële competentiegerichte aanpak
    Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme.
    Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerendgesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden.
    Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

    6 De overheid legde een ‘officiële’ onderwijsvisie op via de eindtermenoperatie

    De DVO-ers gingen er in hun bijdrage in de vermelde DIROO-publicatie (zie punt 2) van uit dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen en zich dus ook uitdrukkelijk moet uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. Sleurs en Maes stelden de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst 'Uitgangspunten' smile-emoticon onderwij-kundige visie) – voor als de officiële visie van de 'overheid' “die hiermee haar verwachtingen i.v.m. de basiscompetenties en in verband met de eindtermen transparant uitdrukte.” Zij wekten hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de eigenlijke basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting ('uitgangspunten') door de Vlaamse Raad werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel - en ook in de recente beleidsverklaring - werd/wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen.

    Ook de DVO-directeur Roger Standaert schreef in dit verband dat het inderdaad de overheid is die de eindtermen koos en oplegde. Standaert ging in de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ (Nova et Vetera, september 2007) uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”. In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter optrad: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

    Standaert suggereerde ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting smile-emoticon Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Het zijn die taalkundigen die het grootste deel van de grammatica schrapten en niet de parlementsleden. Standaert probeerde hier zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te doen geloven dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

    Noot: De DVO-mensen schreven ook al te vlug dat de basiscompetenties en eindtermen door de verschillende commissies opgesteld werden vanuit een welbepaalde onderwijsvisie, vanuit hun DVO-visie. De tekst ‘Uitgangspunten’ was er echter niet bij de start van de commissies en is pas achteraf door de DVO opgesteld. We kunnen getuigen dat we zelf b.v. bij het formuleren van de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs geenszins vertrokken zijn van een 'vooropgestelde' (DVO-)visie. Als je de lijst eindtermen bekijkt, merk je overigens dat ze niet zomaar overeenstemmen met de constructivistische opvattingen van de DVO en met constructivistische opvattingen over wiskunde-onderwijs zoals je die aantreft in de Amerikaanse 'Standards'. Pas achteraf heeft de DVO er haar visie aan toegevoegd in de tekst 'Uitgangspunten'. De meeste opstellers van de eindtermen wiskunde ergerden zich overigens aan de inleidende toespraak van DVO-directeur R. Standaert die de leerstof wiskunde veel te sterk wou inperken en de constructivistische toer op wou en leerstofinhouden zoals ‘breuken’ e.d. zomaar wou laten schrappen.


    04-08-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen, DVO, cosntructivisme, Crevits, leerplannen
    >> Reageer (0)
    03-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zorgen over nieuwe eindtermen en leerplanontwerp katholieke onderwijskoepel

    Nieuwe eindtermen en leerplannen los van vakdisciplines & ontstoffing = niveaudaling & ontscholing en moeilijke opdracht. Controversieel ‘ontwikkelingsgericht leerplanontwerp katholiek onderwijs.

    1 Inleiding: ontstoffing , competentiegericht werken, vaarwel vakdisciplines, competentiegerichte aanpak

     Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ en de overheid zich straks zullen opstellen.

     De voorbije maanden noteerden we geregeld pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ‘ontstoffing’. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 –uit-zending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs. Ook minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden.

     In de reactie op Verdyck schreven we o.a.: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en de al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen”

     We reageerden destijds ook uitvoerig op de propaganda voor een competentiegerichte aanpak in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden? Heeft competentiegericht onderwijs een invloed op de schoolinfrastructuur?” De beleidsverantwoordelijken zijn blijkbaar niet op de hoogte van de vele kritiek op de competentiegerichte en constructivistische aanpak van het leerproces. Een voorbeeld. De Waalse competentie-paus, de Luikse prof. Marcel Crahay, nam in 2006 expliciet afstand van de competentiegerichte aanpak die hij in het verleden propageerde (Revue Pédagogique). We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines en ermee verbonden het leerkrachtgeleid leerproces centraal stellen. Crahay pleitte dus tevens voor een gestructureerde (klassieke) aanpak van het leerproces. Precies het feit dat men in de Waalse leerplannen met vage competenties werkte en veel minder met aanduidingen van de concrete leerstofpunten, wordt er verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling.

     Minister Crevits en andere beleidsmakers pleitten zoals gezegd in het recente verleden ook al voor de ontstoffing van de leerplannen. We vragen ons af wat er dan nog zou overblijven van de al inhoudelijk uitgeholde leerplannen voor b. v. de taalvakken. Gelukkig wezen een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli j.l. op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen. Begin 2007 startten Onderwijskrant en O-ZON met een campagne tegen de niveaudaling, de uitholling van de taalvakken, de verwaarlozing van basiskennis.... Sindsdien bleek ook uit tal van enquêtes en standpunten dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docenten en professoren deze mening is toegedaan. De verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels die ook verantwoordelijk zijn voor de leerplannen, hebben dit echter steeds ten stelligste ontkend. We voerden ook een geslaagde actie om de opsplitsing in 60% vaardigheden en 40% kennis binnen de taalleerplannen van het katholiek onderwijs weg te werken. In de uitspraken en teksten over de nieuwe eindtermen en leerplannen vanwege de onderwijskoepels en vanwege een aantal beleidsmakers merken we niets van de kritiek op de nivellerende eindtermen/leerplannen, op de competentiegerichte aanpak e.d. In het buitenland merken we momenteel nochtans vaak een herwaardering van de klassieke vakdisciplines en de basiskennis, van directe/expliciete instructie e.d.

    2 Revolutionair en ontcholend leerplanontwerp katholiek onderwijs 

    Het Vlaams Verbond van het katholiek basisonderwijs werkt al enige tijd aan de opstelling van een leerplanontwerp (algemene visie en richtlijnen) als raamplan voor de opstelling van nieuwe leerplannen. In de recente bijdrage ‘Op weg naar een nieuw raamwerk voor leerplanontwikkeling in het basisonderwijs’ (Forum, januari 2015) lezen we een aantal uitspraken over dit leerplanconcept die ons ten zeerste verontrusten. Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Dat zou volgens de tekst moeten leiden tot “het saneren van het huidige leerplanlandschap” ( wat dat ook moge betekenen.)

     In een andere tekst van het Verbond lezen we: we laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook kleiner.” Als we dit goed begrijpen dan zou de lagere school meer moeten werken zoals het kleuteronderwijs.” (school+visie, maart 2015). En verder: “Nieuwe inzichten (welke?) vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren bij kinderen werden nog niet in het leerplanconcept geïntegreerd. Zo werd over metacognitie en over ‘affectieve didactiek’ (??) in de afgelopen jaren heel wat gepubliceerd.”

     Het concept ‘ontwikkelingsgericht werken‘ staat dicht bij het zgn.‘zelfontplooiingsmodel’ en ‘child development’-model. Het besteedt al te weinig aandacht aan expliciete/directe/ gestructureerde instructie, aan de leidende rol van de leerkracht, aan het belang van gestructureerde leerplannen en cursorische opbouw ... Zelfs voor het niveau van het kleuteronderwijs staat het ontwikkelingsgericht werken volop ter discussie. In het leerplan wiskunde moesten we destijds als leerplanontwerper ook een hoofdstuk over wiskunde in het kleuteronderwijs opnemen. We beklemtoonden een meer intentionele en gerichte aanpak. Het ontwikkelingsplan pleitte jammer genoeg voor een louter ontwikkelingsgerichte aanpak en voor een ‘ervaringsgerichte’ aanpak à la CEGO (Laevers).

     Ook in onze Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het woordenschatonderwijs, NT2 e.d. Ook de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin pleit voor een meer gebalanceerde aanpak in het kleuteronderwijs en dit b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren lezen, maar ook voor de algemene mondelingen taalvaardigheid. We hebben destijds ook vastgesteld dat de opstelling van het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs een uiterst moeilijke geboorte werd. Het werken ermee valt in de praktijk ook moeilijk uit. Uit de inspectieverslagen blijkt overigens dat de leerkrachten lager onderwijs nog steeds de meeste moeite hebben met het thematisch en weinig gestructureerde leerplan wereldoriëntatie dat gebaseerd is op brede leerdomeinen en thema’s.

     Als 1 van de 4 opstellers van het leerplan wiskunde van 1998 hebben we erover gewaakt dat de klassieke inhouden van de wiskunde als cultuurvak/gestolde cultuur gerespecteerd werden en dat niet enkel afstand genomen werd van de te abstracte/hemelse moderne wiskunde, maar evenzeer van het in die tijd gepropageerde andere extreem van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde zoals in de aanpak van de zgn. realistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De constructivistische aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards toont vooreerst al te weinig respect voor de wiskunde als vakdiscipline, als cultuurproduct, als condensatie en ordening van wiskundig weten en kunnen. Via het eerste ontwerp probeerden de twee leerplanvoorzitters (lager en secundair onderwijs) van de katholieke koepel het wiskunde-onderwijs in de richting te sturen van de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instutuut en van de Amerikaanse constructivistische ‘Standards’ van 1989. We slaagden erin om dit eerste ontwerp terug naar de afzender te sturen. In dit leerplan komt dan ook de term ‘constructivistisch’ nergens voor en evenmin uitdrukkingen als ‘elk kind moet zijn eigen wiskunde-kennis construeren/ontwikkelen’. Vooral ook uit de grote aandacht voor de klassieke leerstofpunten en voor de structurering ervan blijkt dat we afstand namen van de competentie- en constructivistische aanpak. Zo voorkwamen we een wiskunde-oorlog zoals we die de voorbije jaren in Nederland meemaakten. Is het toeval dat het leerplan wiskunde ongeveer het enige was dat weinig of geen kritiek kreeg vanwege de praktijkmensen? Is het toeval dat het opstellen van handleidingen en handboeken op basis van dit leerplan best haalbaar bleek?

     Is het toeval dat we voor TIMSS-10-jarigen heel goed scoren voor wiskunde, maar veel minder goed voor het vak natuurkennis dat als vak niet meer voorkwam in het leerplan W.O.?

     Ook voor de opstelling van de leerplannen voor taal, wereldoriëntatie e.d. merkten we in de jaren negentig dat de koepelmensen van de Guimardstraat al te zeer de pedagogische en didactische hypes uit die tijd overnamen, de hypes die ook centraal stonden in de visie van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (de DVO van Roger Standaert) die de samenstelling van de eindtermen patroneerde en die de DVO achteraf in de tekst ‘Uitgangspunten’ aan de eindtermen toevoegde. Zo lezen we in een DVO-tekst: De overheid (lees DVO) ging ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. Leerinhouden moeten dan ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten. Er was ook een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, moet de leerling actief betrokken worden bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis.” Het DVO was ook al tegenstander van het opstellen van (klassieke) leerplannen en van het gebruik van handleidingen/methodes. (In een volgende bijdrage zullen we uitvoerig de nefaste opstelling van de DVO-overheidsdienst bij de opstelling van de eindtermen destijds bespreken. )

     De koepel-kopstukken pleiten ook voor het lager onderwijs voor ontwikkelingsgericht onderwijs zoals in het ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs. Ontwikkelingsgericht werken op basis van brede, vage en rekbare ontwikkelingsvelden - of met thema’s zoals in ons kleuteronderwijs - wordt bij ons weten nergens ter wereld in het lager en secundair onderwijs toegepast. We stellen zelfs vast dat men in Frankrijk, Nederland ... voor wereldoriëntatie opnieuw grotendeels werkt vanuit vakdisciplines en de er eraan verbonden cursorische leerstofopbouw. Ook bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen W.O. adviseerden we begin de jaren negentig om in de hogere leerjaren te werken met de klassieke zaakvakken aangevuld met een aantal vakkenoverschrijdende en rijke thema’s. De achteruitgang van de kennis van natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde is mede een gevolg van het afstappen van de (cursorische) vakdisciplines. Als men straks ook nog eens afstapt van de vakken wiskunde, Nederlands e.d. en geen afzonderlijke leerplannen per leerdomein opstelt, dan verliezen we alle houvast. We verwachten dus geen heil van het werken met brede ontwikkelingsvelden en ontwikkelthema’s (!) naar het model van het vigerende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs en evenmin van het ontwikkelingsgericht werken in het lager onderwijs.

     In de bijdrage van het Verbond lezen we verder: “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten sneller afhankelijk van handleidingen waardoor ze het eigenaarschap over het onderwijs verliezen.” Zelf zijn we ervan overtuigd dat precies het gebruik van goede methodes/handleidingen/ handboeken heel belangrijk is voor het niveau van het onderwijs. De leerkrachten lager onderwijs zijn onvoldoende polyvalent en deskundig en ze beschikken ook niet over de nodige tijd om al die verscheidene leerplandoelen methodisch en inhoudelijk zelf uit te werken en in te vullen. Ht zou ook leiden tot te grote verschillen tussen de leerkrachten en scholen. Momenteel promoten de beleidsverantwoordelijken in Engeland het veel meer gebruik maken van leermethodes/handboeken. Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes aan te schaffen.

     De hoofdverantwoordelijke voor de pedagogische sector en voor de nieuwe leerplannen van het Verbond, Machteld Verhelst, was destijds medewerkster van het Steunpunt NT2-Leuven dat een constructivistische, taak (thema)gerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs propageerde. In recente teksten over het leerplanontwerp onderkennen we de invloed van die Leuvense neerlandici - die destijds een grote en nefaste invloed hadden op de eindtermen taal en op het leerplan Moedertaal van 1998. Dit leidde tot een inhoudelijke uitholling van het vak Nederlands. Eén van de stellingen van het Steunpunt luidde: “Systematisch en expliciet onderwijs van elementen (woordenschat, spelling, grammatica ...) is weinig effectief”. In de (mislukte) methode ‘Toren van Babel’ die het Leuvens Steunpunt uitwerkte lezen we: “Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. Wij gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven.” Als reactie op de eindtermen/leerplannen en op de visie van de Leuvense neerlandici stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en gestructureerde spellingpakketten uit te geven en we werkten mee aan de opstelling. Gelukkig bewezen veel leraren uit het lager en secundair onderwijs vaak lippendienst aan de leerplannen en aan de door het Verbond opgesteld 60/40-regel voor de verhouding tussen vaardigheden en kennis. Terloops: Het Steunpunt NT2 ontving in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR voor de uitwerking en ondersteuning van NT2 onderwijs, maar concludeerde dat intensief en specifiek NT2 overbodig was. Ook Machteld Verhelst manifesteerde zich een paar jaar geleden jammer genoeg nog vanuit haar nieuwe functie als tegenstander van intensief NT2-onderwijs vanaf de start van het kleuteronderwijs.

     Verder zijn wij en de meeste praktijkmensen er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de vakdisciplines als cultuurproducten nog het meest houvast bieden om de leerinhouden te structureren. Het uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons heel nefast. Het staat ook haaks op de ontwikkeling in buurlanden als Frankrijk, Nederland en Engeland die meer dan ooit vasthouden aan de indeling in vakgebieden.

     De Engelse kennissocioloog Michael Young bekende enkele jaren geleden dat hij in publicaties van de jaren zeventig ten onrechte de klassieke vakdisciplines en schoolse kennis relativeerde (zie: Bringing back in knowledge). De Duitse prof. Helmut Fend poneerde in 2008 dat steeds meer duidelijk was geworden dat enkel een sterk doorgedreven vakkengerichte aanpak en hoge eisen voor een hoog onderwijsniveau kunnen zorgen. De Duitse socioloog Niklas Luhmann poneert in zijn postuum uitgegeven werk dat pedagogische modes als het te weinig respecteren van de vakdisciplines -als gestolde cultuurproducten – het onderwijs ten zeerste aantasten.('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Luhmann stelde: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”

     Het afstand nemen van de ordening in vakdisciplines wordt volgens Luhman ook al te vaak gecombineerd met hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Luhmann betreurt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … De bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden de voorbije jaren wel volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines en hun klassieke leerinhouden.

      Om de deelnemers aan een studiedag over het leerplanontwerp te 'inspireren', deden de koepel-kopstukken een beroep op de Gentse prof.-pedagoog Martin Valcke , die gekend is voor de propaganda van de meest wilde ideeën over onderwijs(innovatie). Valcke is een pleitbezorger van een radicaal competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij manifesteert zich als een vurige tegenstander van klassiek onderwijs, leerplannen en handboeken ... Hij pleitte volgens het verslag op de studiedag ook voor het loskomen van leerplannen en handleidingen, voor het afstappen van het werken met het jaarklassensysteem , ... Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren praktijkmensen. Het lijkt ons geen toeval dat de koepelkopstukken op de zgn. inspiratiedag uitgerekend een beroep deden op Martin Valcke. De koepelskopstukken negeren de vele kritiek op het zgn. ‘nieuwe leren’, op hun leerplannen voor taal, W.O. e.d. van 1998, op de alarmkreten over de gebrekkige taalbeheersing, kennis van natuurkennis, geschiedenis ...


    03-08-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (3 Stemmen)
    Tags:leerplan, eindterme,, leerplanontwerp
    >> Reageer (0)
    02-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.How Deep is Student Learning without Content Knowledge?

    Educhatter's blog

    Demolishing Education Myths: How Deep is Student Learning without Content Knowledge?

    Citaat: Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who “lack knowledge of important fundamentals.” The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. “There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.”

    May 14, 2015 by Paul W. Bennett

    Few books on the state of Education have created as much of a stir as Daisy Christodoulou’s 2014 treatise, Seven Myths About Education. When It first appeared in July of 2013 as a short, persuasive e-book, British and American educators hailed it as a potential “game-changer” from a British schoolteacher willing to present the accumulating research evidence that challenges the prevailing “progressive education” orthodoxy.

    SevenMythsBookCoverDaisyChristodoulou

    Since its re-publication in March of 2014, the book has dominated educational discourse everywhere but here in Canada and much of the United States. In the wake of the May 2, 2015 ResearchED New York conference, that’s likely to change. Daisy Christopoulou’s workshop presentation found a new North American audience, including a few Canadians like John Mighton, Robert Craigen, and me.

    When Daisy Christodoulou started teaching in September 2007 in a South East London secondary school she was immediately struck by how little her students actually knew.. In one class of 15 and 16-year-olds, she discovered children who “were barely literate and numerate” grappling with books written for eight and nine-year-olds. “Many of the pupils I taught could not place London, their home city, on a map of Britain. Plenty thought Africa was a country,” she says.

    Widely regarded as “Britain’s brightest student” before entering teaching, Daisy set out to find out why students’ content knowledge had slipped so dramatically in state schools. Her research only confirmed that her experiences weren’t atypical. She stumbled upon Susan Jacoby’s 2008 book, The Age of American Unreason, which reached similar conclusions about the appalling level of students’ understanding about the core principles and foundations of the American democratic system.

    Little in her British teacher’s college training prepared her for this discovery and, only when she began to look wider afield, did she discover the research and writings of two American authorities, E.D. Hirsch Jr. and Daniel T. Willingham. “It was a great relief to read Hirsch and Willingham,” she now recalls, “and to realize that the intuitions I’d had about the importance of knowledge were backed up by solid evidence. But it was also extremely frustrating, because I just couldn’t believe that all this vitally important evidence about how pupils learn hadn’t been taught to me when I was training to be a teacher.”

    Then Daisy Christodoulou began to connect all the dots. “Much of what teachers are taught about education is wrong… I was not just shocked, I was angry. I felt as though I had been misled.” She then added: “I had been working furiously for 3 years, teaching hundreds of lessons, and much information that would have made my life a whole lot easier and would have helped my pupils immeasurably had just never been introduced to me. Worse, ideas that had absolutely no evidence backing them up had been presented to me as unquestionable axioms.”

    Awakened to that realization, Christodoulou proceeded to identify what she terms “Seven Myths About Education”:

    1. Facts prevent understanding
    2. Teacher-led instruction is passive
    3. The 21st century fundamentally changes everything
    4. You can always just look it up
    5. We should teach transferable skills
    6. Projects and activities are the best way to learn
    7. Teaching knowledge is indoctrination

    Her book not only identifies, but documents, why these beliefs fly in the face of social-science research and the latest discoveries in cognitive psychology.

    Much of the book exposes the ideological bias that informs far too much of what passes for educational discourse. “Too often, people think that teaching knowledge is somehow right wing and elitist,” Christodoulou wrote in the AFT magazine, American Educator. “But this isn’t the case. The kind of powerful knowledge that’s in the Core Knowledge† curriculum in the United States doesn’t “belong” to any class or culture. The great breakthroughs of civilization were made by a whole range of people from different classes and cultures, and if they belong to anyone, they belong to humanity. Teaching these insights to children isn’t elitist—not teaching them is!”

    Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who “lack knowledge of important fundamentals.” The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. “There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.”

    The British teacher-turned-author is difficult to label and discredit because of the soundness of her thinking and her impeccable research. Nor is she inclined to defend standardized student testing. ” The high-stakes, test-based accountability systems in both countries,” she says,” have, by and large, failed….when I advocate teaching knowledge, people assume I’m advocating high-stakes tests. That isn’t at all the case. In fact, I’d argue that a lot of the damaging test preparation we see in both systems is the result of the misconception that skills can be developed in the abstract.”

    Christodoulou’s Seven Myths about Education is already one of the most talked-about books in British education over the past 20 years. A London Sunday Times book reviewer got it right in August 2013 when he commented that she had unleashed “a heat-seeking missile” at “the heart of the educational establishment” and her recent researchED Conference presentations have only enhanced her credibility among regular classroom teachers.

    The book demonstrates the persuasive power of sound ideas and research-based approaches to education. “More and more teachers are realising the gap between the theory they are taught and their practical experience,” Christodoulou commented in The Spectator. “More and more books are being published which explain the insights of cognitive science and the implications they have for classroom teachers. Instead of the warmed-through fads of the past century, I think the next few years will see evidence-based reforms that lead to genuine educational improvements.”

    That realization is what fuels the latest rising phoenix – the British teacher-led ResearchED movement.

    What explains the dominance of certain persistent “mythologies” in the world of contemporary education? How accurate was Daisy Christodoulou’s “heat-seeking missile”? Is there a danger in restoring “content knowledge,” that pedagocial approaches other than teacher-guided instruction will be similarly discarded or devalued? What can be done to transform teaching into the art and science of combining style with substance in today’s classrooms?

    Posted in Core Knowledge Curriculum, Education Reform, Education Research, Educational Priorities, Facts in Education | Tagged Core Knowledge, Daisy Christodoulou, Research-Based Education, ResearchED, Seven Myths About Education | 211 Comments


    02-08-2015 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 4/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kennis, mythes
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Degelijke bespreking Flipping the system

    Educhatter's Blog

    Flipping the System: Where Should Ground Up Education Reform Start?

    August 1, 2015 by prof. Paul W. Bennett

    Two Dutch classroom teachers, Jelmer Evers, and René Kneyber, have teamed up with Education International to produce a stimulating book with a great title, Flip the System: Changing Education from the Ground Up. It originated as a project inspired by a genuine classroom teacher-driven movement in the Netherlands where Jelmer, an education “progressive,” and René, a self-declared “traditionalist,” joined forces to “reclaim our beloved teaching profession ourselves.” So far, so good.

    Flip theSystemCoverA funny thing seems to have happened to that grassroots project on its way to publication. The teacher initiators decided that “neoliberalism” was the source of “top-down” education managerialism and turned to its sworn enemy, Education International, the global coordinating organization for teachers’ unions. While classroom teachers like Evers, Kneyber and Brit Tom Bennett ignited the movement, they turned to EI for funding and the ‘usual suspects’ for added credibility in an attempt to go global.

    With a little help from EI’s Fred van Leeuven, a few familiar professional education change promoters began to surface, including Finnish “Fourth Wave” proponents Andy Hargreaves, Dennis Shirley and Pasi Salhberg. .Professor Gert Biesta, editor-in-chief of Studies in Philosophy and Education, 1999-2014, also joined the cause. It’s a real credit to the two editors that they actually found a place for the founder of ResearchED, Tom Bennett, a refreshingly forthright, independent voice for today’s teachers. His chapter on “The Polite Revolution in Research and Education” explains the origins of ResearchED and testifies to his commitment to put teachers “back in the drivers seat’ of the system.

    Bennett’s 2013 book, Teacher Proof, was a direct hit on educational orthodoxy supported by flimsy explanations resting only on questionable social science theories. After a decade of teaching in East London, he knew something was amiss because a succession of pedagogical panaceas such as Neuro-Linguistic Programming (NLP), Brain Gym, learning styles, and ‘soft persuasion techniques’ simply did not work in the classroom.

    Tom Bennett His teacher training and PD programs promoted the latest methods of educating children and directing their behaviour as if they were holy scripture. “It took me years, “Bennett now says, ” to realize that the thing I smelled was a bunch of rats in lab coats.” Defenders of such pedagogical science justified such initiatives with little more than the common phrase ” the research shows.” Digging into the research behind such schemes, he discovered that whole movements like “Learning Styles” were “built on quicksand.” Freeing regular teachers from the “intellectual bondage” and “Cargo Cult Science” sustaining these orthodoxies became the whole raison d’etre of what became the British teacher-led movement for reform.

    The ResearchED founder is notably more independent in outlook than many of the contributors to Flip the System. Co-editor Evers, in particular, sees neo-liberalism not only behind accountability testing but concealed in a whole range of initiatives threatening teacher autonomy. Judging from the introduction and his writings, he’s a committed education progressive viewing education though a very explicit ideological lens. Collected works sometimes make for strange bedfellows. In this case, Evers writings exhibit the same “bias confirmation” difficulties that so trouble Bennett and the key members of ResearchED.

    Two very independently minded teachers, Andrew Old and Greg Ashman , are conspicuous in their absence from the collection. British secondary school teacher Andrew Old, creator of Scenes from the Battleground Blog, is a ResearchED supporter who is vigilant in exposing “fakery” in British schools and a staunch defender of tried-and-true teaching methods. For his part, Australian teacher-researcher Greg Ashman, host of Filling the pail Blog, is an effective voice for teachers ‘sick-and-tired’ of teacher forums that sound like a “share this idea” educational echo chamber.

    In two recent commentaries, “The Trendiest Arguments for Progressive Education,” Old skillfully deconstructs four of the hollow claims currently made by ‘romantic’ progressives: 1) firm discipline and setting exams adversely affects children’s mental health; 2) “traditional” vs. “progressive” debates are stale, irrelevant and meaningless; 3) defenders of higher academic standards and knowledge-based curriculum perpetuate “white privilege” in schools; and 4) every new ‘reform’ initiative is an example of the “free market conspiracy” enveloping the system. Like Bennett, he decries the absence of plausible evidence supporting some of these outlandish claims.

    Ashman specializes in exposing fallacies perpetuated by educationists and bureaucrats that complicate and frustrate the lives of working teachers. He’s a serious educational researcher pursuing his PhD at UNSW and his posts draw upon some of the best recent research findings. In his July 31, 2015 commentary, “Nothing to prove (but I will, anyway…),” he zeroes in on research that demonstrates “explicit instruction” is superior to “constructivist” methods such as “discovery learning’ and ‘maker-space’ activities. He really digs into the research, citing twelve different studies from 1988 to 2012, ranging from Project Follow Through to Barak Rosenshine’s 2012 “Principles of Instruction” study. Where, he asks, is the hard evidence supporting the current constructivist approaches to teaching and learning?

    One of the studies unearthed by Ashman is an October 2011 research report, “All students fall behind,” providing a critical independent assessment of the Quebec Ministry of Education progressive reform, Project-Based Learning initiative from 2000 to 2009. The Reform was implemented top-down and right across the board in all grade levels with little or no input from classroom teachers. Comparing Quebec student performance in Mathematics from Grades 1to 11, before and after the “constructivist” Reform initiative, Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan document a steady decline in scores, compromising that province’s status as the leader in Mathematics performance. “We find,” they concluded,” strong evidence of negative effects of the reform on the development of students’ mathematical abilities.”

    Reinventing education from the ground up will, of necessity, involve engaging and listening to teachers. The education domain is littered with failed initiatives driven by totally unproven pedagogical theories. Following research where it leads instead of riding ideological hobby-horses would be a much sounder basis for education policy initiatives. In that regard, the researchED pilistines have much more to offer than many of the contributors to the hottest new book in education reform.

    Turning the education upside down has its appeal, especially if you are a working teacher in today’s school system. Why do educational orthodoxies like traditional teaching and constructivism have such staying power? Why are teachers too often on the outside looking in when the latest education panacea comes down the pipe? If teachers were truly engaged and empowered, would explicit instruction again rule the school day?

    Posted in Discovery Learning, Education Research, Educational Change, EDucational Theory and Practice, Teacher Autonomy, Teacher Education, Teaching Profession | Tagged Flip the Clssroom, ResearchED, Teacher Proof, Teacher-LedReform, Tom Bennett | 2 Comments »


    02-08-2015 om 09:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Flipping the system
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Disturbing facts about digital natives (Kirschner)

    Blog prof. Paul Kirschner

    The Disturbing Facts about Digital Natives

    30-7-15 9:21

    Digital native is the term used to classify people born after ±1984 who have been exposed to and immersed in digital technologies all of their lives. This simple exposure / immersion, according to Marc Prensky (2001), has bestowed them with unique characteristics that set them apart from all other previous generations, such as sophisticated technical skills and learning preferences for which traditional education is unprepared. In his view, the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically using outdated teaching methods in schools. As I’ll explain later, a part of this is true but in a way that Prensky definitely did not mean nor expect. These digital natives, along with their counterparts members of the tribe of Homo zappiëns, have been attributed powers and abilities different from and far beyond those of their predecessors. According to some, they are a generation for whom “learning is playing”, where “school is for meeting friends rather than learning” and who have the “skill to construct meaningful knowledge from discontinued audio-visual and textual information flows” (Veen, 2006). The Homo zappiëns learns in networks, is a creative problem solver, an experienced communicator, a self-directed learner, an accomplished experimenter, a digital thinker, can effectively process discontinuous information… (ibid.).

    And now for the bad news. A recent review article in The Neuroscientist by Loh and Kanai (2015) paints a disturbing picture of what is happening to this group, one that is quite different from the idyllic one of the technologically sophisticated digital native and the skilful, social, knowledge constructing Homo zappiëns. In their words,

    [G]rowing up with Internet technologies, “Digital Natives” gravitate toward “shallow” information processing behaviors characterized by rapid attention shifting and reduced deliberations. They engage in increased multitasking behaviors that are linked to increased distractibility and poor executive control abilities. Digital natives also exhibit higher prevalence of Internet-related addictive behaviors that reflect altered reward-processing and self-control mechanisms. Recent neuroimaging investigations have suggested associations between these Internet-related cognitive impacts and structural changes in the brain.

    Taking this problem by problem:
    Shallower information processing: Nicholas Carr wrote in 2011 that along with intensive use of the Internet (i.e., a text with hyperlinks to other texts) we see a concomitant increase in shallow information processing where the ‘reader’ constantly shifts her/his attention, examines the text only superficially, thinks less about what (s)he reads, and retains the information more poorly than if the information is deeply processed. This has been corroborated, for example, by Sparrow, Liu, and Wegner (2011) who noted that having information at your fingertips (i.e., relying on Google® or other search engines) goes hand-in-hand with lower rates of information retention. According to Loh and Kanai - citing much solid empirical research show increased browsing going hand in hand with decreased sustained attention – is this in line with Craik and Lockhart’s (1972) position that “lower processing depths, with reduced attention allocation and elaborative thinking, would result in worse information learning”. A second problem with the nonlinearity of texts containing hyperlinks is that cognitively processing them requires a great deal of extra non-productive cognitive effort (i.e., increased extraneous cognitive load), reducing the cognitive resources available to the reader for deep learning and efficient memory consolidation. Preliminary neuroimaging studies have shown that interrupting the development of deep reading skills and a concomitant shift toward shallow information processing may affect brain circuitry necessary for these skills.

    Finally, Salomon and Almog (1998) referred to this as the Butterfly Defect. They state

    …hypermedia programs offer frail and casual webs of information that lead to the cultivation of similarly flimsy mental networks…intensive interaction with the latter [hypermedia] might facilitate the construction of rather shallow associationist cognitive networks. Such networks would consist of trivial, frail connections, having no intellectual merit. One piece of information leads to another by virtue of some fleeting association without much rational justification, reflecting the aimless, visually-lured wandering though the screens of a hypermedia program… a butterfly-like hovering from item to item without really touching them. (pp. 222, 234, 235)

    Jeroen van Merriënboer and I (2013), with our tongues firmly in our cheeks, refer to this as a new form of ADHD (Attention Deficit Hyperlink Disorder).
    Increased distractibility and poor executive control: In 2009, Ophir, Nass, and Wagner showed that high multitasking (actually task-switching since a human only has one brain and can’t cognitively process two things at once) is negatively associated with executive control abilities. The research showed that heavy media multitaskers (HMMs) cannot – or possibly have lost the ability to - filter out irrelevant stimuli. Clifford Nass illustrates this nicely in a short video. There is also an abundance of experimental research findings showing that a strong association between multitasking either during a lesson or while studying outside of school on the one hand and poorer learning on the other. Loh and Kanai conclude that - based upon research evidence - HMMs are worse at inhibiting distracting perceptual information than light media multitaskers. The research also suggested that HMMs adopt a “breadth-biased form of attention control” which seems to be involuntary as HMMs “were found to persist in processing distracting information even when instructed otherwise.” In other words, HMMs are distracted, maintain a shallow (breadth-biased approach) and cannot stop processing distractions and concentrate, even when instructed to do otherwise.
    Altered reward-processing and self-control mechanisms: Loh and Kanai posit that the Internet conditions its users according to the best behaviourist practices of F. Skinner, namely it rewards its users according to a variable ratio schedule. The rewards come at “unpredictable frequencies (e.g., occurrences of Facebook “likes,” YouTube “views,” etc.) and magnitudes (e.g., the quality of Google search matches, blog reviews or comments, etc.)” leading to an increase in Internet addiction with its associated behaviours; that is, altered reward processing and decreased self-control (i.e. the drive for and the receiving of immediate rewards leading to even more Internet use even when the addict is aware of the detriments of the Internet use). In neuroimaging studies, these changes were associated with “alterations in brain networks involved in self-control and reward-processing”.

    With respect to the social side of the coin, a recent Canadian study by Sampasa-Kanyinga and Lewis warns that frequent social media use may also affect the psychological well-being of young adolescents. Their study finds that teens – grades 7-12 - who use social media sites for 2 or more hours a day are significantly more likely to suffer from poor mental health, psychological distress, and suicidal thoughts than teens using social media fewer than 2 hours a day. While the study is correlational in nature and thus doesn't prove causality it does give pause to thought. It could, of course, be the case that adolescents struggling with their psychological well-being may be more likely to use social media frequently, it could just as well be the case – seeing the effects of frequent multitasking and Internet use described above – that excessive use of social media use over time contributes to poor mental health. These findings are in line with a 2012 study that found a correlation between the time spent on social networking in high school students and the risk for clinical depression.

    In other words, there might really be the case that the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically, but NOT because of outdated teaching methods in schools but rather to due to the changes in their brains that impede learning.

    Follow me on Twitter: @P_A_Kirschner

    References

    Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

    Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning Verbal Behavior, 11, 671–684.

    Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15. doi:10.1080/00461520.2013.804395

    Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15. doi: 1073858415595005

    Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587. doi: 10.1073/pnas.0903620106

    Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

    Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.

    Sampasa-Kanyinga, H. & Lewis, R. F. (2015). Frequent use of social networking sites is associated with poor psychological functioning among children and adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18, 380-385. doi:10.1089/cyber.2015.0055.

    Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778. doi: 10.1126/science.1207745

    Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from http://www.hansonexperience.com/…/12/slides_van_de_p.htmlLiu

    Geschreven door Paul Kirschnermmmm

    02-08-2015 om 09:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:digital natives, Kirschner
    >> Reageer (0)
    01-08-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Correlatie SES-IQ/leerresultaten vooral bepaald door genetische factoren

    Correlatie tussen SES (sociaal-economische status) en IQ & leerresultaten is grotendeels bepaald door genetische factoren Haaks op visie van Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Nicaise en CO.

    "The well-documented association between family socio-economic status and IQ, routinely interpreted as an environmental effect, is, writes Professor Plomin and colleagues, “substantially mediated by genetic factors”.

    The evidence from twin studies, adoption studies and even from DNA evidence is relentlessly consistent: in children, in Western society, the heritability of IQ scores is about 50 per cent. The other half comes equally from family (shared environment) and from unshared individual experiences: luck, teachers, friends.

    This numerical precision easily misleads us into thinking genes and environment struggle against each other. In fact, they are like two pillars supporting an arch: nature makes you seek out nurture, which brings out your nature. But here is where things get interesting. The acceptance of genetic influence on intelligence leads to some surprising, even paradoxical implications, some of which turn the assumptions of both the Right and the Left upside down.

    First, if intelligence was not substantially genetic, there would be no point in widening access to universities, or in grammar schools and bursaries at private schools trying to seek out those from modest backgrounds who have more to offer. If nurture were everything, kids unlucky enough to have been to poor schools would have irredeemably poor minds, which is nonsense. The bitter irony of the nature-nurture wars of the 20th century was that a world where nurture was everything would be horribly more cruel than one where nature allowed people to escape their disadvantages.

    The Left, which has championed nurture against nature, is learning to take a different view — over homosexuality, for example, or learning disability, genetic influence is used as an argument for tolerance. A recent Guardian headline criticised Boris by saying “gifted children are failed by the system”, which presupposes the existence of (genetically) gifted children.

    The second surprise is that genetic influence increases with age. If you measure the correlation between the IQs of identical twins and compare it with that of adopted siblings, you find the difference grows dramatically as they get older. This is chiefly because families shape the environments of young children, whereas older children and adults select and evoke environments that suit their innate preferences, reinforcing nature.

    [See the new paper by Briley, D. A. , & Tucker-Drob, E. M. (in press). Explaining the increasing heritability of cognitive ability over development: A meta-analysis of longitudinal twin and adoption studies. Psychological Science.]

    It follows — the third surprise — that much of what we call the “environment” proves to be itself under genetic influence. Children who are very good at reading are likely to have parents who read a lot, schools that give them special opportunities and friends who recommend books. They create a reading-friendly environment for themselves. The well-documented association between family socio-economic status and IQ, routinely interpreted as an environmental effect, is, writes Professor Plomin and colleagues, “substantially mediated by genetic factors”. Perhaps intelligence is an appetite, at least much as an aptitude, for learning.

    The fourth surprise is that the better the economy, education, and welfare are, the more heritable IQ will be. Just as having extra food will make you brighter if you are starving, but not if you are plump, so the same applies to toys, teachers, books and friends. Once you have enough of any of these things, having more will not make as much difference. So differences due to environment will fade. In a world when some are starving and some are kings, the differences would be mainly environmental. In a world where all went to Balliol, the main difference remaining would be genetic. Social reformers rarely face this fact — the more we equalise opportunity, the more the people who get to the top will be the genetically talented.

    And this brings a final paradox: a world with perfect social mobility would show very high heritability. The children of Balliol parents would qualify for Balliol disproportionately, having inherited both aptitude and an appetite for evoking the environments that amplified that aptitude. Far from indicating that parents are giving their children unfair environmental advantages, a high correlation between the achievements of parents and offspring suggests that opportunity is being levelled, albeit slowly and patchily. In Professor Plomin’s words: “Heritability can be viewed as an index of meritocratic social mobility.”

    Moreover, assortative mating is probably reinforcing the trend. That is to say, 50 years ago, when women were not often allowed near higher education, Professor Branestawm chose to marry the girl next door because she was good at ironing his shirts, whereas today he marries another professor because she writes gorgeous equations about quantum mechanics, and they have children who are professors squared.

    We are a long way from equality of opportunity, but when we get there we will not find equality of outcome. Already IQ — for all its flaws as an objective measure of intelligence — is good at predicting not just educational attainment, but income, health and even longevity remarkably well.

    Do we reconcile ourselves to inequality, then? No! Just because capability is inherited does not mean it is immutable. Hair colour and short sight are highly heritable , but both can be altered. Education is not just about coaxing native wit from the gifted, but also coaching it into the less gifted.

    Times column on IQ
    rationaloptimist.com

    01-08-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:SES, sociale discriminatie, IQ, genetische aanleg, genen, sociologen
    >> Reageer (0)
    31-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Courante argumenten pro zgn. 'progressief' onderwijs

    Blog: Scenes From The Battleground

    The Trendiest Current Arguments For Progressive Education

    July 30, 2015 Andrew Old

    One of the best analyses of progressive education is “The Crisis in Education” by Hannah Arendt. An online copy can be found here and you should read it. It was written in the early 60s, and as well as analysing the progressive movements of the time, it made the following prediction about the chances of reversing the progressive tide in education: …wherever the crisis has occurred in the modern world, one cannot simply go on nor yet simply turn back. Such a reversal will never bring us anywhere except to the same situation out of which the crisis has just arisen. The return would simply be a repeat performance–though perhaps different in form, since there are no limits to the possibilities of nonsense and capricious notions that can be decked out as the last word in science.

    While not every movement towards progressive education that has occurred since then has claimed to be scientific, very many have; but the point that progressive education will keep reappearing has been spot on. Many of the arguments for it are fairly timeless. Technology is always about to make traditional education obsolete. Schools (despite the influence of the last progressive invasion) are always presented as an out-of-date product of a past era (usually the 19th century, sometimes the 50s, occasionally Roman times or something similarly exotic). Another country is always showing us the way with their latest experiment in project-based learning or discovery learning. There is always some list of aims of education that go far beyond the academic. However, some arguments appear for a time, then fall out of favour. For instance, only the most behind-the-times progressive would argue that we need more progressive education to satisfy kinesthetic learners, or to enable girls to compete academically with boys.

    In this post and tomorrow’s, I aim to mention some of the arguments for progressive education I have been seeing lately (mainly in blogs) that I don’t remember seeing much of 10 years ago. I didn’t note them down when I saw them, and it is only as they are repeated that they’ve made an impression, so I’m not able to conveniently link to examples and, no doubt, somebody will accuse me of creating straw men. At the very least, if I mention them we can all watch out for them and see them in the context of an attempt to present an ideology of teaching from over 100 years ago as a novel response to contemporary concerns.

    1.The Argument from Mental Health (welbevinden e.d.)

     I don’t want to dismiss concern about children’s mental health, although I am, as ever, sceptical when medically unqualified adults claim to be able to make amateur diagnoses of medical conditions in other people’s children. The access (or lack if it) to mental health services for children is an important issue and we should take mental health seriously. However, I have seen increasing attempts to blur the line between actual mental health issues, and any kind of emotional discomfort for children. I have seen bullying described as a mental health issue. I have seen people take the leap from concern about mental health, to the importance of “wellbeing” , or “resilience” as an aim of schooling and then to a downplaying of the academic purpose of schooling, or the need for knowledge. Most commonly though, I have seen “stress” and “anxiety” join “self-esteem” as an argument against various traditional practices, from strict discipline to setting exams. Indeed, the idea that children are traumatised by exams seems particularly popular at the moment, often tied to the bizarre claim that the amount of exams children sit is being increased by politicians.

    There are two key assumptions in the mental health argument. The first is that teachers should absorb ever more responsibility for other people’s children, effectively usurping parents. This is then combined with the assumption that the liberal, middle class parent who is concerned only about their child’s day-to-day happiness and autonomy, rather than their long-term interests, will have children with better mental health. As I am fond of quoting, R.S. Peters described the first assumption as the idea that schools should be “orphanages for children with parents” and can be best challenged by a defence of the rights of parents to raise their own children. As for the second assumption, it’s a debate that I can’t really go into here too much, but it is highly dubious and worth considering in the light of the attitudes of different cultures. Despite the claims of progressives, it is not the most authoritarian countries that have the highest youth suicide rates, nor is it obvious that those raised by liberal parents are beacons of good mental health in their youth or later.

    2) Debate Denialism:  traditional-conservative

     The argument between traditional and progressive education are ancient (a case can be made that they date back to at least Plato) and have been expressed in those terms, i.e. “traditional” and “progressive”, for at least 100 years. There are good arguments that “traditional”, “progressive” and other terms like “child-centred” are misleading, and what they stand for can change over time. However, they have been the standard terms for the debate over many decades and represent real divides.  In the period between 2001 and 2010 when the traditional side was largely suppressed, many progressives thought the debate was over and they had won. It came as a shock to the system for many that values that were unopposed for almost a decade were once more being challenged in public.

     One of the responses has been to simply deny that the debate exists and, therefore, the “progressive” domination of state education is a myth and so any challenge to it can be dismissed. So we see people claim that terms like “progressive” and “traditional” are meaningless; that this debate is stale and irrelevant, or that “progressive” is an insult and should not be used to describe people who champion the ideas that, historically, were described in that way. Progressives have always been coy about the history of their ideas, invariably the old dogmas are presented as new innovations, but this takes it to a new level by denying that the argument about their ideas ever existed.

    Of course, there is something absurd about the idea that the language that allows us to distinguish between different values and methods in education should be discontinued or that the debate is over. There are variations of that idea used to make it more plausible. Sometimes it is combined with the suggestion that the words only apply to teaching methods, not the values we use to choose between teaching methods. This means that one can claim to use a mix of methods, or observe that most teachers use a mix of methods, and then can claim to be neither “progressive” nor “traditional” ignoring the philosophies that guide how we choose our mix. Sometimes it is combined with talk of evidence and “what works” as if we can judge this in the absence of a view about what we are trying to achieve. Perhaps there can be confused positions; progressives do go through periods of claiming that their methods are the best ways of achieving traditional, academic ends (periods that usually end when promised improvements in academic performance don’t materialise). But if one cannot identify clear and genuine disagreements between those in the traditional and those in the progressive camp, then one simply needs to read up. Perhaps “Left Back – A Century of Failed School Reforms” by Diane Ravitch might be a good place to start.

    3) The Argument from Political Correctness.

    The last year or so has seen a real resurgence of a type of left-wing politics that was common in the 80s and went out of fashion in the mid 90s. We used to call it “political correctness” back then, and it largely consisted of accusing unsuspecting, and often entirely innocent people of racism, sexism and homophobia. Often it was for not using the latest terminology; sometimes it was for not having the right politics, and at other times it seemed entirely arbitrary. If you are not familiar with the 80s version there are some great examples in the video below (“Anti-Racist Maths” being my personal favourite):

    The newer version is, so far, more of a presence in universities than in schools, but it is being pushed by some education researchers and EAL “experts”. The basic idea is still that of thought-crime, condemning people for prejudices that they have never openly expressed or obviously acted on, but that they can be assumed to have on the basis of being white, male or straight. In the 80s version, “black” became the general term for all possible victims of racism (even, say, the Irish or Jews). In the more recent version “white” has become the general term for people who aren’t assumed to be victims of racism. But the effect is the same, you are either oppressor or oppressed and if you are in the wrong category then no matter how good your argument is, or how much the evidence supports your case, expressing your opinion or getting your way in any matter that also involves people who aren’t classed as white is an oppressive use of “privilege”.  This becomes an argument for progressive education where it is applied to the curriculum.

     A curriculum can be condemned as “white” if it passes on knowledge and ideas valued in British or European culture. The suggested replacement curriculum can be built around political indoctrination, or teaching obscure, but politically approved, knowledge. However, in the most obviously progressive version, the attack on a “white curriculum” is also an attack on the idea that teachers can be experts in subject knowledge that is to be passed on. In this case, the alternative is the idea that students should set the priorities for learning and that what is taught has to be “relevant”.

    4) The Free Market Conspiracy.

    This is another argument from the left. The idea is that education is actually a fight between neo-liberals who wish to turn education into a business opportunity, and those who will resist these plots. Sometimes this is simply a form of denying the debate and discussion of progressive education is dismissed as irrelevant to the “real” political issue of creeping privatisation. We should be careful here to distinguish between opposing a specific market-oriented policy, say PFI for building schools or having private exam boards, and condemnation of a wider variety of non-progressive positions on education which have no, or only incidental, consequences for private companies. And it should definitely not be confused with wanting teachers to have better pay or working conditions. The argument is not about specific policies. It is a form of “virtue-signalling”,  i.e. when people advance an opinion in order to show their own ideological credentials rather than because of the merits of the position.

    The virtuous left-winger is supporting progressive education out of high-minded, altruistic reasons, while only self-interested, right-wing conspirators (and their dupes) would support more traditional ideas.

    Almost any traditionalist ideas in education can be condemned as part of the neo-liberal conspiracy with enough ingenuity. Testing is really just a way of getting schools to compete for market share. Criticism of progressive education is actually a way of bashing teachers, in order to worsen their working conditions. Academic aims in education are a way to prepare students for exploitation in the workplace. Traditional teaching methods are a scam for making money for publishers. Nobody can actually prove they are not part of the conspiracy, or at the very least, that they haven’t been fooled by the propaganda of the conspirators. As with all conspiracy theories, it is usually impossible to persuade the adherents that they are wrong with evidence. It doesn’t matter how far the Tories move away from letting private companies run schools, or how many years they spend in power without introducing it, it can always be claimed that is their ultimate goal. It doesn’t matter that academy chains are charities, they are somehow private interests looking to make money. It doesn’t matter that parents might not want their kids to go to a particular school, the only reason parents may be given a choice between schools is in order to create a market.  Sometimes the argument is then expanded to being one about who should have power in education. Apparently the only non “neo-liberal” way of running education is to put power in the hands of local authority bureaucrats and educationalists in universities, who conveniently, just happen to have been the traditional advocates of progressive education.

    As I said last time, the four arguments in these two posts are not meant to be an exhaustive list of the arguments for progressive education, nor even the most common, they are simply the ones that seem to have become more common recently. As I also said, by not linking to examples I am opening myself to claims of inventing straw men (although freeing myself from those who want to quibble over interpretation of those examples), so I will just ask you to watch out for them. If you see them, please feel free to provide links in the comments; if you don’t, then I guess it doesn’t matter.


    31-07-2015 om 12:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:progressief onderwijs, neomanie,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige en bedrijvige scholen en schoolbesturen: aantasting primaire schoolopdracht


    Grootschalige en bedrijvige scholen & schoolbesturen; verbestuurlijking en bureaucratisering: aantasting primaire schoolopdracht

    Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, november 2004)

    Vooraf: In de context van de aangekondigde bestuurlijke optimalisering van het onderwijs en van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO is deze bijdrage o.i. nog vrij actueel. Leerrijk is ook de kritiek van de huidige Leuvense rector Rik Torfs en van de vicerector Didier Pollefeyt 11 jaar geleden op de verbestuurlijking en bureaucratisering van de KU- en Associatie-Leuven en over de aantasting van de democratische bestuurstraditie.

    1 Probleemstelling

    1.1 Verbestuurlijking

    In beleidskringen merkten we de voorbije 15 jaar (sinds 1990) veel sympathie voor het model van de 'bedrijvige school'. In ons hoger onderwijs is de evolutie van de opleidingen in de richting van grootschaligheid en van het bedrijfsmodel al ver gevorderd; deze evolutie gaat gepaard met een sterke toename van de bureaucratie en van de reglementitiskwaal op centraal niveau en op het niveau van de (hoge)school zelf. Volgens 'Accent op talent' moet ook een secundaire school als organisatie zich opstellen als een groot, autonoom en goed draaiend bedrijf. De meest waardevolle hoge(school) is volgens bedrijfsleider Bart Verhaeghe "diegene die het meest bedrijfsgericht is, want dat bepaalt uiteindelijk de marktwaarde". Hij voegt er aan toe:"Ik weet dat onderwijs als een commercieel goed bij velen vrees uitlokt, maar het heeft geen zin je daartegen te verzetten" (De Tijd, 30.09.04, p. 16).

    Dergelijke standpunten en de grote sympathie van veel beleidsadviseurs en van het regeerakkoord voor de 'Accent op talent' -bijbel verontrusten ons. Het verheugt ons dat niet enkel in Onderwijskrant, maar in tal van publicaties, in vakbondskringen, op de recente DIROO-dialoogdagen (Sint-Niklaas 21.01.04; Gent, 22.09.04) … de toenemende economisering, bureaucratisering en verbestuurlijking van het onderwijs gehekeld worden. Dit alles gaat gepaard met een sterke afname van de identiteit en van de professionele autonomie van de leraar (als individu en als groeplid).

    Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve (schoolorganisatie, management, bestuur, administratieve rompslomp). Dit alles leidt mede tot een verwaarlozing en daling van de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. Het evenwicht tussen de onderwijsbestuurlijke en de pedagogische/onderwijskundige benadering is verstoord. Al bij al heeft de grotere sturing van het gedrag van de (hoge)school en van de leraar het gehaald op de met de mond beleden deregulering en autonomie. De elementaire kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast en dit ondanks of dankzij de obsessie rond (formalistische) IKZ. (Commentaar 2015: in vorige Onderwijskrantnummers maakten we duidelijk dat de grootschalige scholengroepen en verbestuurlijking die de VSKO-kopstukken met hun schaalvergrotingsplan viseren tot analoge nefaste gevolgen zou leiden.)

    De vader van de hervorming van het hoger onderwijs in 1995, Luc Van den Bossche, probeerde onlangs de handen in onschuld te wassen door de bureaucratisering eenzijdig in de schoenen van de hogescholen te schuiven. Hij stelde bij de opening van de Katholieke Hogeschool Mechelen (14.09.04): "Het intern management van onze hogescholen is bureaucratisch, traag en lijdt aan vergaderitis. Het hoger onderwijs heeft dringend nood aan een efficiënte, doelgerichte bedrijfscultuur." Zijn invoering van het 'bedrijvige HOBU' is echter de hoofdoorzaak voor de gesignaleerde bureaucratisering en zijn Copernicaanse managementhervorming van de federale administratie is mislukt. De 'cultuur' van de managerswereld, van de bedrijvige Vlerick-wonderboys en van de vele consultance-bureaus waarmee Van den Bossche zo graag uitpakte, staat overigens volop ter discussie.

    In een bijdrage over de 'Bedrijvige en bureaucratische (hoge)school' schreven we jaren geleden al in Onderwijskrant over de vermarkting en bureaucratisering van het hoger onderwijs. We stelden o.a.: 'Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen aan het worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies (praatbarakken) en bijzondere functionarissen nodig." We maakten ons zorgen over de scheve verhoudingen tussen essentiële taken en randvoorwaardelijke ondersteuning, over het afstoten van docenten ten voordele van werkingskosten en infrastructuur, enz. Naar aanleiding van het aantreden van een nieuwe regering en onderwijsminister Vandenbroucke analyseren we nu meer uitvoerig de vele nieuwe vormen van verbestuurlijking en stroomlijning binnen het model van de 'bedrijvige school'; ze leiden tot een afnemende aandacht voor het primaire onderwijsproces en de primaire kwaliteit.

    2 Bureaucratisering, stroomlijning & economisering

    2.1 Rapport Nederlandse Onderwijsraad

    Onlangs (26 april 2004) publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad een kritisch rapport over de bureaucratisering van het onderwijs. Op basis van een onderzoek van het IOO (Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven) naar de besteding van onderwijsmiddelen aan primaire (=lesgeven) en secundaire onderwijstaken, concludeert de Onderwijsraad dat de toename sinds 1990 van het macrobudget voor de gehele onderwijsstructuur vooral ten goede is gekomen aan secundaire onderwijstaken, aan beheers- en ondersteuningstaken. De Raad concludeert dat er in de begrotingen en de bestedingen van onderwijsinstellingen verschuivingen zijn opgetreden ten nadele van de primaire processen (het lesgeven). De meeste centen gaan naar de beheers- en ondersteunende instanties. 'De menselijke maat in het onderwijs is zoek'.

    De eindconclusie luidt: "Over een langere periode bezien zijn extra middelen voor het onderwijs zelden ten goede gekomen aan het primaire proces (het lesgeven zelf). Dat geldt – zij het in verschillende mate – voor alle onderwijssectoren." De bureaucratisering is volgens de Onderwijsraad wel veel sterker doorgedrongen binnen het hoger en het secundair onderwijs dan binnen het basisonderwijs. Uit een bevraging van de leerkrachten bleek verder dat de overgrote meerderheid de mening toegedaan is dat de hervormingen en extra-investeringen slechts de bureaucratie hebben versterkt. Zij bestempelen de sterke toename van de bureaucratie als heel negatief.

    2.2 Managerscultuur en verbestuurlijking

    De bureaucratisering en verbestuurlijking nemen vele vormen aan. De Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge wijst er in zijn boek 'Tijd van onbehagen' (SUN, 2004) enkele aan. Verbrugge poneert: 'De neoliberale vermarkting van alle levenssferen is uitgemond in een bureaucratische managerscultuur. Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit worden complete tradities omvergeschopt, veelal door mensen die geen voeling hebben met de werkvloer. Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … We hebben een gigantische ombouw gehad, van de lagere school tot de universiteit, met een enorme schaalvergroting, omdat dat efficiënter zou zijn. Nu blijkt dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden. … Het is b.v. toch schrikbarend dat ik studenten op college heb die na zes jaar gymnasium nog de meeste moeite hebben met spelling"(De Morgen, 21.05.04).

    De conclusies in het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad en van Ad Verbrugge gelden ook voor de evolutie in het Vlaamse onderwijs en in het hoger onderwijs in het bijzonder. Ook binnen de (hoge)scholen stellen we een grote toename van de investering in beheers- en ondersteuningstaken vast en dit ten koste van de investering in leerkrachten. De te grote investering in randvoorwaardelijke activiteiten, leidt tot een uitholling van de essentiële onderwijstaken.

    Op de al vermelde DIROO-dialoogdagen werden verschillende vormen van bureaucratisering en administratieve rompslomp gehekeld, met veel aandacht voor de bureaucratische wijze waarop de overheid, maar evenzeer de koepels van de verschillende hogescholen en de schoolleiders-managers de leerkrachten allerhande regels en stroomlijning opleggen. In de lerarenopleiding stelden we zelf vast hoe sinds de HOBU-hervorming het zwaartepunt stap voor stap verlegd wordt van het leslokaal naar het vergaderlokaal en naar bezigheden op het vlak van de papieren verantwoording. Tegelijk nam de professionele autonomie van de docenten sterk af. (Commentaar: in 2015 is dit nog meer het geval).

    Op de DIROO-dialoogdag van 22 september 2004 verwoordde Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, de bureaucratisering in de lerarenopleidingen als volgt "We hebben sinds het HOBU-decreet een vermenigvuldiging gezien van raden, commissies en vergaderingen die telkens moeten worden bemand. Daarnaast hebben de Hogescholen centrale functies in het leven geroepen voor de coördinatie van zaken als onderwijsbeleid, internationalisering, ICT, kwaliteitszorg, publiciteit… Elk van deze hogeschoolfuncties vraagt dan weer om een pendant of minstens een aanspreekpunt in de verschillende departementen en opleidingen. Intussen is er nog een 'super'-echelon bijgekomen: de associatie, alweer met eigen bevoegdheden. De vermeerdering van het aantal niveaus zorgt voor een grote investering van mankracht en energie die telkens aan de kerntaken worden onttrokken, en waarvan de return niet altijd zichtbaar en voelbaar is. Voor de gewone lector of docent is het in toenemende mate onduidelijk waar en door wie de beslissingen over de koers van de opleiding en dus over zijn/haar onderwijs worden genomen. Docenten krijgen steeds minder greep op wat er gebeurt. Verlies aan autonomie staat in deze gelijk aan verlies van motivatie en werkplezier" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 18). Er werd ook op gewezen dat het adviseringscircuit en de vele praatbarakken meer en meer bevolkt wordt met mensen die geen voeling hebben met de werkvloer.

    2.3 Bedrijvige, ondernemende school

    De toenemende bureaucratisering is vooral een gevolg van het feit dat de voorbije jaren veel heil verwacht werd van schaalvergroting en van het model van de school als een onderneming, een bedrijf. De onderwijssector onderging de invloed van de tijdsgeest, van een doorgeschoten liberalisme dat vooral economische en bestuurlijke criteria hanteert en zowel de school als de leerling als een soort zelfstandige ondernemer beschouwt. Er verschenen tal van publicaties over de 'bedrijvige school'; ook 'Accent op talent' pleit(te) hiervoor. De invoering van het bedrijfsmodel gaat gepaard met de invoering van een nieuw, bedrijfseconomisch management. Dit alles betekent een sterke aantasting van het primaire onderwijsproces en van de pedagogische opdracht van de school.

    De professoren J. Masschelein en M. Simons situeren het fenomeen van de bedrijvige school binnen de filosofie van het doorgeschoten liberalisme: "Niet enkel de leerling, maar ook de leerkracht/docent en de school worden gezien als zelfstandige ondernemers; de school moet vooral een ondernemende en zich steeds vernieuwende school zijn." … "Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen, universiteiten) verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de vorming van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor ouders (en studenten als zij zichzelf gaan beheren) gaan kiezen als een investering" (Globale immuniteit, Acco, 2003, p. 54). De scholen worden hierbij bekeken als 'autonome' instellingen die het via hun eigen ondernemerschap waar moeten waarmaken in een vrije markt van onderling concurrerende scholen. Aan de hand van een eigen project (missie) legitimeert de school zichzelf als een onderneming, dit wel zeggen tegenover alle belanghebbenden, tussen andere autonome scholen. … "Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan een andere voortbeweegt in een omgeving, de middelen beter besteedt, beter rekening houdt met de stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert, beter zicht heeft op kansen die waarde kunnen toevoegen" (p. 61).

    "Scholen worden ondernemingen die vooral een rol spelen in de productie van opgelegde en gestandaardiseerde basiscompetenties en die de vorming van menselijk kapitaal als kwaliteitsvol product of dienst aanbieden". "Sociale relaties zoals die tussen leerkracht en leerling, prof en student moeten we dan ook fundamenteel als ruil of dienstverleningsverhoudingen beschouwen (die passen in ondernemende relaties), dit wil zeggen als zaak van berekening" (p. 60). Ze voegen er aan toe: "Iedereen die in pedagogische relaties betrokken is, 'weet' echter dat het niet mogelijk is om over deze relaties enkel in termen van overeenkomsten te spreken" (p. 82).

    2.4 Economisering, concurrentie & vrije markt

    Ook in het rapport 'Accent op talent' (KBS) over de hervorming van het secundair onderwijs lopen de auteurs hoog op met de vrije markt, met het bedrijfsmodel en de sterke afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Dit verklaart mede de sympathie van minister Vanderpoorten en van andere beleidsmensen. Valeer Van Achter schrijft in dit verband het volgende: "Wouter Van den Berghe, projectleider van de Task Force voor het project 'Accent op talent', stelt zonder meer dat de school als organisatie veel dynamischer moet worden door zich gewoon gelijk te stellen aan een goed draaiend bedrijf. Dat bedrijf moet weten wat er met zijn producten en diensten gebeurt, en moet zich continu afvragen of de producten en diensten nog steeds tegemoet komen aan de wensen en noden van de gebruikers (…). Er wordt een onderwijsaanbod bepaald, men weet in welke mate dit aanbod tegemoet komt aan de noden, en men stuurt bij waar nodig'. Verder zweren Van den Berghe en 'Accent op talent' wel het bureaucratisch centralisme vanuit Brussel af, maar ze verwachen veel heil van directeurs die managers worden volgens een bepaald voorgeschreven model" (Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, 2004, Gent, Academia Press, p. 59). Van Achter verwijst hier naar de bijdrage van W. Van den Berghe in Nova et Vetera, VVKSO : 2003-2004 - nrs.1-2: 'Onderwijsvernieuwing. Hoe remmend werkt het onderwijssysteem?' In 'Accent op talent' staat ook het nuttigheidsdiscours centraal; dat betekent ook meer 'van doen naar denken' dan 'van denken naar doen'. Het verwondert ons dat de Guimardstraat-koepel de bijdrage van Van den Berghe zonder enige commentaar opnam in haar tijdschrift 'Nova et Vetera' en nog geen kritische commentaar bij 'Accent op talent' publiceerde. Naar verluidt zou CODIS, de vertegenwoordiging van de directies, momenteel een standpunt aan het uitwerken zijn.

    Verderop in deze bijdrage zullen we duidelijk maken dat een school geen autonoom instituut of privébedrijf is dat zomaar klantgerichte diensten verleent en het nuttigheidsdiscours centraal stelt. Een school is een maatschappelijke instelling die zich inlaat met educatieve behoeften, individuele én maatschappelijke en waarbij de bestuurlijke omgeving in functie moet staan van de interactie tussen leerkracht en leerling. Een school is iets totaal anders dan een autonoom productiebedrijf dat geen 'gemeenschappelijke belangen' moet dienen en dat er alle belang bij heeft de concurrerende bedrijven uit te schakelen. Scholen mogen dan ook geen afspiegeling worden van de allerindividueelste opvattingen van enkele plaatselijke 'managers'. We zijn het helemaal niet eens met de filosofie van de projectleider van 'Accent op talent' - waarin de vrije markt en het nuttigheidsdiscours centraal staan – en met de wijze waarop dit project geconcipieerd wordt. In de Task Force zitten vooral mensen van Deloitte en een drietal topambtenaren. Een breed debat hierover dringt zich op; ook Onderwijskrant wil hier aan meedoen. We verwijzen hier ook naar de kritische bijdragen hierover in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'.

    Volgens prof. Willy Wielemans past "de liberalistische reductie van scholen tot onderling concurrerende entiteiten in de darwinistische competitielogica van de 'survival of the fittest'. Vergroting van lokale autonomie en concurrentiestimulering gaan dan meestal hand in hand, aldus de kritische literatuur. Precies over dit weinig doordacht sleutelbeginsel, namelijk competitie of concurrentie, moet worden opgemerkt dat de heersende economie zich blijkbaar stevig heeft gevestigd op een systeem van dogma's die appelleren op 'natuurwetten'. De essentiële code van de evoluerende kosmos zou samengevat kunnen worden in het begrip 'competitie'. Mede daarom is 'competitie' het kernprincipe van de huidige economie." Volgens Wielemans moeten vrije markt en 'competitie' als referentiepunten voor onderwijs en onderwijsbeleid aan ernstige kritiek onderworpen worden. (Onderwijs en economie. Op gespannen voet?, 'Impuls', september 2003).
    Rector B. Van Camp (VUB) stelde bij de opening van het academiejaar: 'De toenemende concurrentie tussen universiteiten en de machtsontplooiing van bepaalde associaties hinderen de samenwerking tussen universiteiten sterk. Marketingtechnieken die de perceptie van kwaliteit moeten promoten, worden ontplooid' (DS, 28.09.04). Hierdoor en door de Bologna-hervorming is de invulling van de bachelor- en master-opleidingen aan de universiteiten totaal verschillend. Er was geen interuniversitair overleg. "Met als resultaat dat er weinig coherentie is tussen de opleidingsvoorstellen die de universiteiten hebben ingediend. Er wordt 'naast elkaar' gewerkt. Je kunt zeggen: dat hoort erbij. Accreditatie is competitie, dat is je opleidingen verkopen aan de goegemeente en je plannen beramen binnen je 'associatiefort".

    2.5 Vrije markt en nuttigheidsdiscours

    Volgens Wielemans (o.c.) werden belangrijke aspecten van het onderwijs 'geëconomiseerd'. De vrijemarkteconomie is niet zozeer geïnteresseerd in het onderwijs als een pedagogisch proces maar veeleer als een instelling die voorwaarden schept voor economische groei. Economisch geïnteresseerde belangenorganisaties zullen dan ook in de eerste plaats richting willen geven aan kwalificaties die voor het arbeidsproces bruikbaar zijn en bijgevolg door het onderwijs gevormd zouden moeten worden; daardoor komen belangrijke onderwijsdoelstellingen (b.v. kritische zin) in het gedrang. Daarnaast vertoont het economisch subsysteem dictatoriale trekken omdat het blijkbaar (succesvol) zijn eigenschappen en mentaliteit overdraagt op alle andere sectoren van de samenleving. Het gevolg is dat de maatschappij niet meer een economie 'heeft'; de hele samenleving 'is' een economie geworden! … Alles wordt gezien in termen van ondernemen en ondernemingsmanagement."

    Prof. Didier Pollefeyt sprak op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn ongerustheid uit over de Lissabon-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.

    Prof. Rik Torfs schrijft: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04). Prof. Eric Defoort verduidelijkt: "We moeten met zijn allen richting Lissabon. In de Portugese hoofdstad spraken de Europese regeringsleiders in 2000 af dat Europa tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld zou zijn. … De geluiden die sommige universitaire bestuurders laten horen, creëren de indruk dat zij in de eerste plaats spreken als bestuurders en aandeelhouders van spin-offs, van multinationale bedrijven, als beheerders van een banksector, als topmensen van het VEV of van het VBO " (Academische vorming met winstoogmerk DS, 27.09.04).

    2.6 Grootschaligheid, stroomlijning, reglementitis & centralistisch bestuur

    Naast het feit dat de autonome opleidingen en (hoge)scholen steeds sterker uit elkaar groeien, merken we tegelijk vele vormen van stroomlijning & reglementitis en een toename van het centralistische bestuursvormen. In diverse artikels in Onderwijskranten beschreven we al en paar jaar geleden hoe de HOBU- en de de Bologna-hervorming aangegrepen werden om het onderwijs te stroomlijnen en te uniformiseren en aldus te beheersen. De verbestuurlijking nam sterk toe, zowel op nationaal als op regionaal/lokaal niveau.

    In een recente bijdrage over 'knelpunten in de lerarenopleiding' wijst Margriet Vos – afdelingshoofd regentaat Heverlee – op de sterke toename van controle en reglementitis. Ze schrijft: "De controle en de reglementitis zijn nog nooit zo groot geweest. De decreten volgen elkaar in sneltempo op: HOBU-decreet, decreet op de lerarenopleiding, BAMA-decreet, flexibiliseringsdecreet, een nieuw decreet op de lerarenopleiding dat op komst is… Telkens worden nieuwe taken en verplichtingen doorgeschoven naar de hogescholen. … En daarnaast heb je nog de druk die voortkomt uit de niet-aflatende stroom van vernieuwingen tengevolge van decreten of van het beleid van de eigen hogeschool of departement" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO–Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 17).

    Het HOBU-decreet stroomlijnde alle vormen van hoger onderwijs (HOBU) via het standaardiseren van alle reglementering en via het onderbrengen in één multisectorale hogeschool. Zelf hebben we ons steeds verzet tegen de smeltkroes van hogeschoollegeringen en tegen het uithollen van de eigenheid en van de specifieke normaalschoolcultuur (Onderwijskrant, april 1993). We schreven o.a. dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertonen kunstmatig verbonden en gestroomlijnd werden. Deze nivellerende stroomlijning (b.v. ook inzake examenreglement) tastten de eigenheid van de PHO-opleiding aan. De schaalvergroting leidde tevens tot een centralistisch bestuur op regionaal niveau; de beslissingslijnen worden te lang: leerkrachten en opleidingen krijgen de indruk dat alles boven hun hoofd wordt beslist en dat ze hun greep verliezen op de eigen opleiding.

    Na de smeltkroes van hogeschoollegeringen, kregen we met Bologna de smeltkroes van associatie- en euro-legeringen. De grote associaties leidden tot verdere stroomlijning, verlies van identiteit en bestuurlijke autonomie. De door Bologna ingevoerde Europese accrediteringsn(v)ormen leiden eveneens tot een verdere stroomlijning van de lerarenopleidingen. De opleidingsvisies verschillen momenteel nochtans sterk van land tot land.

    De verschillende vormen van stroomlijning leiden tot een sterke uitholling van de eigenheid van de opleidingen en scholen, van de professionele autonomie van de leerkracht en van het lerarencorps en van gedecentraliseerd bestuur.

    2.7 Rik Torfs: Universiteit: gigantische bureaucratie, aantasting democratische bestuurstraditie

    In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.

    Ook het debat met de intellectuele en culturele avant-garde, waarvan de universiteit geruisloos is weggegleden, moet dringend worden aangezwengeld.… Destijds had rector Piet De Somer vooral een open geest en hij was van niemand bang. Iemand met een open geest die van niemand bang is: dat is voor mij nog altijd de robotfoto van de ware universitair geschoolde. De universiteit waarvan ik hou is vrij, open en onbevangen. Ze creëert ook een kader van gezelligheid …"

    In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."

    2.8 Bedrijfscultuur als mythe

    We kunnen ons uiteraard ook afvragen of de moderne vormen van management binnen de bedrijven zo succesvol zijn. In binnen- en buitenland staan het optreden van veel topmanagers, de zgn. bedrijfscultuur en het werkklimaat ter discussie. We citeren in dit verband een paar interessante uitspraken van F.J. Weeber en van de Nederlandse FNV-vakbond over het bedrijfsleven als mythe. Weeber stelt: "De afgelopen jaren, en nog steeds, was het de mode om een voorbeeld te nemen aan het bedrijfsleven. De meeste organisatiemodellen en instrumenten voor veranderingsmanagement zijn voor het bedrijfsleven ontwikkeld. Overgoten met een onderwijssausje doen ze ook weer dienst binnen het onderwijs, waar veel gemanaged en veranderd moet worden. Het doet vermoeden, dat leidinggevenden in het bedrijfsleven stukken beter presteren dan schoolleiders. De vakbond (het FNV) heeft in 2000 die mythe genadeloos doorgeprikt.

    Een veelzeggend citaat: 'Driekwart van de vakbondsleden heeft kritiek op het functioneren van hun chef. Leidinggevenden treden volgens de vakbonden te vaak op als een politieagent, die bovendien te weinig doet aan de toegenomen werkdruk. Bijna de helft van de ondervraagden vindt verder dat de chef niet objectief kan oordelen over de prestaties van de werknemer. Hij (soms een zij) luistert slecht, staat niet open voor ideeën van het personeel en laat het afweten wanneer er conflicten zijn.'" (F.J. Weeber, Leiding geven aan verandering, 2001, Samsom, Alphen aan den Rijn, p. 36-37).

    3 Beheersings- en standaardiseringsdwang

    Vanaf de jaren negentig werd inzake verbetering van het onderwijs veel heil verwacht van nieuwe vormen van bestuur en bedrijfseconomisch management, van een Tayloriaanse verbetering van de schoolorganisatie met als metafoor het functioneren van een machine waarbij een groot aantal managers en vrijgestelden van bovenaf het functioneren van de school proberen uit te tekenen, te standaardiseren en te controleren. Er werd vooral heil verwacht van een ander soort beheer van de (hoge)school en het aantal beheersfuncties nam sterk toe. We schreven in Onderwijskrant nr. 98 (september 1997) dat de (hoge)school echter geen bedrijf is en dat dus een verkeerd bestuursmodel werd opgedrongen.

    In het klassieke bestuursmodel werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Binnen onze normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt; het was zelfs zo dat onze directeur tegelijk directeur was van een grote secundaire school. Zijn optreden was gebaseerd op 'vertrouwensmanagement'; de docenten voelden zich gewaardeerd en beschikten over een relatief grote autonomie; dit leidde tot een sterke betrokkenheid bij de eigen school en tot een hoge motivatie. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Binnen de bedrijvige hogeschool verdwijnen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel.

    Vanaf de jaren tachtig wordt steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, … Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Sinds de HOBU-hervorming van 1995 hebben we dit aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

    Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch. Ook bij politiehervorming sloegen de beheersingsdrang en de bureaucratisering toe; onderzoeksrechter Bruno Bulthé stelt: "In 1995 brachten politieagenten nauwelijks tijd door achter hun bureau, maar kantoorwerk slorpt vandaag een substantieel deel van hun tijd op" (KNACK, 25.02.04, p. 13).

    Mede om het onderwijs beter te kunnen vermarkten en besturen, proberen ook de Europese en Vlaamse beleidsmensen om het onderwijs – en het hoger onderwijs in het bijzonder – meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. De Europeanisering en vermarkting van het onderwijs gaan samen met een sterke beheersings- en standaardiseringsdrang en dat leidt tot verbestuurlijking en bureaucratisering. Dit alles is momenteel het meest doorgedrongen in het hoger en het universitair onderwijs; op dit niveau is de misnoegdheid van de leraars ook het grootst. Precies door de ervaring met de HOBU- en Bolognahervorming, werden velen ook gevoeliger voor deze bedreigingen.

    In de bijdrage "Kritische kanttekeningen bij de week van de diversiteit", lezen we dat vier docenten filosofie stellen dat minister Vanderpoorten en de beleidsmensen wel slogans als diversiteit propageren, maar dat zij zelf in de praktijk het onderwijs steeds gestroomlijnder, homogener en dus minder divers organiseren. Het gaat hier om een standpunt van Raf Debaene, Marc De Kesel, Ignaas Devisch en Frank vande Veire, docenten aan de Arteveldehogeschool in Gent, dat we graag bijtreden: (De Morgen, 10 februari 2004).

    4 Formalistische kwaliteitszorg en daling kwaliteit

    4.1 Minder kwaliteitszorg, meer IKZ en EFQM

    De primaire kwaliteit van een opleiding heeft te maken met het niveau en de kwalificaties van de studenten die je aflevert. In Nederland – maar ook in Vlaanderen – wordt steeds meer geklaagd over de daling van het niveau van de opleidingen en van de afgeleverde studenten (leerlingen). Dit was ook een gespreksthema op de studiedag van DIROO (22 september). Ook de rectoren van de Nederlandse universiteiten trokken onlangs nog aan de alarmbel. Tien jaar van onophoudelijke hervorming in het hoger onderwijs leverde blijkbaar een averechts effect op.

    Merkwaardig genoeg ging de daling van de kwaliteit gepaard met een obsessie rond IKZ, integrale kwaliteitszorg. Op onze normaalschool spraken we tussen 1970 en 1995 nog niet expliciet over IKZ en we werkten nog niet met een energieverslindend en formalistisch EFQM-systeem met een 2000 beoordelingspunten. We deden uiteraard aan kwaliteitszorg maar op een andere wijze, met het gezond verstand. Vanaf 1995 stelden we vast dat nu alle heil verwacht werd van geformaliseerde kwaliteitszorg en van ingewikkelde IKZ-systemen. Tegelijk werden deugdelijke vormen van kwaliteitszorg (b.v. betrokkenheid van inspectie bij evaluatie) afgeschaft en werden de examen- en overgangseisen op bevel van de overheid sterk versoepeld. Ook de top van de hogescholen stuurde er veelal op aan dat zoveel mogelijk eerstejaarsstudenten slaagden. Door het recente flexibiliseringsdecreet wordt de bewaking van het niveau van de studenten nog meer bemoeilijkt. Door de enveloppenfinanciering konden we de voorbije jaren nog zelden ervaren leerkrachten secundair onderwijs aanwerven als lerarenopleider. We stelden ook vast dat er bij de hogeschoolbesturen te weinig aandacht was voor de primaire onderwijstaken, het lesgeven en de contacturen. Al te veel aandacht en centen gingen naar beheers- en ondersteunende instanties.

    Voor de intrede van IKZ beseften we maar al te goed dat de kwaliteit van een opleiding veel te maken had met de kwaliteit en met het welbevinden van de individuele docenten en met de algemene sfeer op school. De ontgoocheling was dan ook groot toen we merkten dat geraakt werd aan de traditionele vormen van kwaliteitszorg en dat de nieuwe, opgedrongen en tijdverslindende vormen van IKZ door de docenten vooral als een bedreiging en als tijdverlies ervaren werden.

    4.2 Masschelein en Simons over nieuwe kwaliteitscontrole

    De decentralisering en de intrede van het model van het bedrijfseconomisch management gingen gepaard met een nieuwe obsessie rond kwaliteitscontrole. Masschelein en Simons (o.c.) schrijven hierover: "Het bestuurlijk regime bestuurt dus doorheen vrijheid, maar deze vrijheid heeft een prijs: continue observatie. Waar vrijheid ook opduikt (en deregulering en decentralisering zijn hier een voorbeeld van), telkens is er ook sprake van observatie, audit kwaliteitsmanagement, controle, regulering door normen. De staat wordt niet langer begrepen als een sociale staat die in naam van sociale risico's en met het oog op zekerheid kan en mag ingrijpen, maar als een 'enabling state', een instantie die mogelijkheden schept."

    "Precies ook de ondernemende zelf-sturing en ondernemende ingesteldheid van de burgers zou Europa beter bestuurbaar moeten maken. Allerhande overkoepelende bestuursinstanties (b.v. voor de accreditatie en evaluatie in het hoger onderwijs) moeten dit streven ondersteunen en leiden aldus ook tot een toenemende 'verbestuurlijking' van het onderwijs en van Europa. Zelfverwezenlijking wordt paradoxaal genoeg het aangrijpingspunt om bestuurd te worden en het bestuurlijk apparaat (de bureaucratisering) neemt sterk toe. (Hoge)scholen verschijnen in deze nieuwe onderwijsruimte als ondernemende instellingen die een rol spelen in de productie van vooraf vastgelegde basiscompetenties. … Pedagogische praktijken worden dan enerzijds praktijken die sterk gericht zijn op economische productiviteit en anderzijds praktijken van controle en bewaking van de kwaliteit.
    De ontwikkeling van het ondernemerschap staat ook onder het dictaat van de vergelijking (en van de objectiveringsdrang). Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan andere voortbeweegt in een omgeving, die middelen beter besteedt, beter rekening houdt met stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert …"

    Masschelein en Simons wijzen terecht op de tegenstelling tussen de zgn. responsabilisering en autonomie van de lokale school en anderzijds de sterk toegenomen en verstikkende centrale regelgeving, standaardisering en controle. Er is o.i. wel een dosis regelgeving, standaardisering en controle nodig, maar het gaat hier om een overdosering. Ook binnen het vormingswerk en binnen andere culturele en sociale organisaties stelt men de invloed van het beheersingsdenken en van de boekhoudersmentaliteit vast. Instellingen moeten werken met uitgebreide handelingsplannen en gestandaardiseerde schema's voor de jaarlijkse evaluatie van mensen, met uitvoerige jaarverslagen, strategische plannen en contracten, enzovoort. Tegen eind 2002 moest elke organisatie een uitgebreid kwaliteitsboek opgesteld hebben. Ook hier wordt kwaliteit verengd tot beheersbaarheid en controleerbaarheid. De 'diepere' dingen, b.v. de zorgende relaties, zijn veel minder meetbaar en kwantificeerbaar dan de minder relevante. Er is vaak meer aandacht voor 'contract' dan voor 'contact'.

    Ook in de lerarenopleiding worden we sinds 1995 (HOBU-decreet) voortdurend geconfronteerd met ingewikkelde, tijdrovende en eenzijdige systemen van kwaliteitszorg (o.a. Proza) en 'quality management'. Onderwijsmensen moeten veel te veel energie investeren in plannen, overleggen, evalueren, … en dit ten koste van het lesgeven en van het contact. We hebben er ons tegen verzet – mede via 'lippendienst'. Dit alles belet niet dat we zelf wellicht meer belang hechten aan de programmeerbare en toetsbare aspecten van het onderwijs dan de pedagogen Simons en Masschelein.

    5 IKZ: eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg

    5.2 Eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg

    De Nederlandse onderwijskundige Kloprugge schreef onder de titel 'Zelfdevaluatie' een kritische column over 'kwaliteitszorg' (Didaktief, februari 2004). Hij is het helemaal niet eens met de hedendaagse hype rond kwaliteitszorg en 'zelfevaluatie'. We citeren even.

    "Een populair onderwerp in het moderne onderwijs is de kwaliteitszorg. Vooral de beleidswereld en de beleidsadviseurs preken het belang van aandacht voor kwaliteitszorg. En steeds meer scholen laten zich verleiden of steken hier steeds meer van hun kostbare tijd in. De vraag of kwaliteit leidt tot betere kwaliteit wordt daarbij vaak niet gesteld. En dat is ten onrechte. Want kwaliteitszorg kost veel tijd en veel geld, dus de kwaliteitszorgers mogen wel eens aantonen dat ze meer te verkopen hebben dan ijdele praatjes. Mijn stelling is voorlopig dat kwaliteitszorg vooral (enkel?) toepasbaar is op het meer procedurele werk in organisaties. Op het financieel en persoonlijk beheer en op het thema veiligheid kun je met enige hoop op succes kwaliteitszorg loslaten zodat de administratieve handelingen en de procedures helder op papier worden gezet en er misschien iemand op let of ze ook worden gevolgd.

    Maar de kwaliteit van onderwijs aan kinderen kun je nauwelijks in leuke schema's vangen. … Ik geloof dan ook niet dat de ellenlange turflijsten waarmee de inspectie scholen tegenwoordig door de mangel haalt, tot beter onderwijs leiden. En ook de fancy kwaliteitszorgsystemen op de vrije markt richten zich vooral op de meer domme aspecten van het werk. Als alles maar helder en consistent is, komt het wel goed. Maar dat wist de dorpsonderwijzer in 1930 ook al. Misschien trekt de kwaliteitszorg het niveau van de hele slechte scholen ietsje op, maar net zo goed duwen ze de betere scholen terug naar het grauwe gemiddelde. Kwaliteitszorg helpt de goeden zeker niet, maar misschien maakt ze de slechte scholen iets minder slecht."

    5.3 Zelf(d)evaluatie

    Kloprugge neemt ook de rage van de zelfevaluatie op de korrel. "De echte mallotigheid rond kwaliteitszorg gaat nog een stap verder. Het is nu de bedoeling dat scholen zichzelf gaan evalueren. De achtergrond daarvan is dat de inspectie het rondreizen met de zelfontwikkelde turflijstjes te vermoeiend begint te vinden en heeft bedacht dat scholen die ook wel zelf kunnen invullen. De beloning voor een school die dat zelf doet is dat de inspectie zich minder laat zien. Dat geeft een mooi beeld van hoe populair de inspectie zelf bij de scholen denkt te zijn.

    Maar zelfevaluatie is onzin. Er is een pakhuis van literatuur over mislukkingen in welzijn, gezondheidszorg, bedrijfsleven en zelfs onderwijs. Heel wat gezonde organisaties en goede huwelijken zijn aan zelfevaluatie ten gronde gegaan. Want zelfevaluaties leiden hetzij tot nietszeggende conclusies, waarin alle falen en gevoelige punten met de mantel der liefde worden bedekt, hetzij tot ernstige conflicten binnen de organisatie, waarbij meestal de zwakste en niet de minst competente personeelsleden worden geslachtofferd. Zelfevaluaties verworden zo tot zelfdevaluaties. Zelfs bezoek van een inspecteur is minder deprimerend." (Didaktief, januari 2004, p. 20).

    5.5 Besluit

    We betreuren dus dat door allerhande hervormingen geraakt werd aan de traditionele vormen van kwaliteitszorg. In Nederland en Vlaanderen is het besef doorgedrongen dat het niveau van de opleidingen en van de afgeleverde studenten gedaald is. Tegelijk merken we dat de nieuwe, opgedrongen en tijdverslindende vormen van IKZ door de docenten veelal als een bedreiging en als tijdverlies ervaren werden.

    6 Aantasting professionele autonomie

    6.1 Aantasting pedagogische autonomie;
    van platte naar hiërarchische organisatie

    Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve proces (schoolorganisatie, management, bestuur). Dit leidt tot een aantasting van de primaire en pedagogische opdracht van de school.
    De verbestuurlijking en nefaste vormen van kwaliteitscontrole leiden er verder toe dat de vrijheid van de leraar om voor een groot deel op eigen verantwoordelijkheid te werken, te sterk aan banden wordt gelegd. Prof. Stephen Ball licht in het boek 'Foucault and Education' de nefaste gevolgen toe van het nieuwe schoolmanagement. De destructieve invloed op de autonomie en professionaliteit van de leraars wordt volgens hem sterk onderschat (zie voorstelling in Didaktief, febr. '91). De managementcultuur gaat gepaard met verlies van autonomie, stringente controle van bovenaf en niet meer kunnen deelnemen aan het besluitvormingsproces dat uitsluitend een taak wordt voor managers. Ook het financiële premiestelsel past volgens Ball in het bedrijfseconomisch denken.

    De autonomie van de leerkracht wordt ook aangetast door het feit dat de centrale overheid via de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties ('Uitgangspunten') en via standpunten van de topambtenaren (cf. recent memorandum) het leerkrachtgedrag probeert te sturen in de richting van 'de leraar als coach' en het leerproces in de richting van het modieuze constructivisme.

    Het alternatief is o.i. geenszins dat de leerkracht over een totale vrijheid beschikt, maar wel dat zijn actieruimte niet steeds verder wordt ingeperkt. De meeste leerkrachten vinden een te sterke standaardisatie van hun werkzaamheden niet wenselijk. Het gevaar dreigt dat de rol van de leerkrachten grotendeels beperkt wordt tot deze van een uitvoerder, zonder dat zij voldoende ruimte hebben om het onderwijs(leerproces) naar eigen inzichten in te richten. Veel leerkrachten vinden ook dat hun visie op kwaliteit en kwaliteitsbewaking, op de manier van samenwerken met collega's, op bijscholing … weinig kansen krijgt binnen de opgelegde zelfregulering (IKZ e.d.), de centrale controletechnieken, de boekhoudersmentaliteit. Ook aan de autonomie van de afzonderlijke scholen werd sterk geraakt.

    Door een aantal onderwijshervormingen is de ruimte voor zelfstandig, professioneel en pedagogisch handelen sterk verkleind. Door dit te hard aandraaien van de duimschroeven dreigt het leraarschap nu te veranderen in een beroep dat alleen nog aantrekkelijk is voor de meegaande en onderdanige docent, en niet meer voor iemand die creatief en vindingrijk is en die zijn 'leertaak' centraal stelt. Zo dreigen onze scholen te veranderen in plaatsen van uniformiteit en kaalslag – en niet echt een plek waar het niveau zal stijgen en educatieve inspiratie tot bloei kan komen. Dit leidde b.v. in het HOBU tot een golf van vervroegde uittreders en een golf van leerkrachten die 'volhouden' in een toestand van wanhoop en ontgoocheling.

    Zelf heb ik gedurende een kwarteeuw gewerkt binnen een school waarin de echte kwaliteitsbewaking centraal stond en waarin de docenten over de nodige professionele autonomie beschikten. Onze normaalschool was geenszins een bedrijf, maar een levende gemeenschap en samen probeerden we het niveau van de opleiding hoog te houden en de primaire opdracht centraal te stellen. De directeur gaf veel autonomie aan de docenten en als coördinator voelden we zelf weinig behoefte om alles te standaardiseren; de onderlinge informele contacten waren verder belangrijker dan het voortdurend vergaderen en invullen van IKZ-formulieren. Er was ook externe kwaliteitsbewaking door de inspecteurs basisonderwijs die examen en stagelessen bijwoonden. Enzovoort.

    6.2 Van platte naar hiërarchische organisatie

    Op een recente DIROO-dialoogdag over de leraar en de lerarenopleidingen (Gent, 22 september 2004) werd duidelijk gesteld dat de decentralisatie van het beleid en de vergroting van de autonomie van de hogescholen ertoe geleid hebben dat de docenten nu sterk afhankelijk werden van de regionale koepel, van de hiërarchie van hun hogeschool en van de talrijke coördinatoren. Toen er enkel een nationale koepel was, was de professionele autonomie van de afzonderlijke opleidingen en van de docenten veel groter. Men ging er destijds van uit dat een organisatie van professionals zo plat mogelijk mocht zijn. De nieuwe hiërarchieën binnen de hogescholen werken o.i. contraproductief. Straks loopt de ene helft van het team de andere helft te coördineren en te coachen.

    Bij het rekruteren van nieuwe leidinggevenden bestaat momenteel ook het gevaar dat vooral rekening gehouden wordt met kwaliteiten op het vlak van management en organisatie. Het optreden destijds van de directeurs van onze normaalschool hebben we ooit beschreven in termen van 'vertrouwensmanagement'. Zonder al die nieuwe theorieën over leiderschap wisten de meeste leidinggevenden wat goed en bezielend leiderschap inhield. Elke school (elk departement) had ook zijn eigen directeur die ter plekke alles van nabij kon volgen en zo groeide er ook een hechte band. De afstand met de directeur van een hogeschool is nu figuurlijk en letterlijk veel groter geworden en de beslissingslijnen zijn langer en formeler.

    Vanuit een ervaring van meer dan dertig jaar hechten we veel belang aan wat we graag uitdrukken met de term 'vertrouwensmanagement'. Een 'vertrouwensmanager' stimuleert zijn medewerkers om hun eigen weg te gaan. Hij heeft vertrouwen in hen en laat hen zelf ervaringen opdoen. Anselm Grün, bedrijfsleider en Benedictijn, pleit in zijn boek 'Bezielend leidinggeven' (Lannoo, 2003) voor meer 'vertrouwensmanagement' en voor minder modieus bedrijfsmanagement. "Leidinggevenden zijn dan geen angstige carrièrejagers maar leidinggevenden met verantwoordelijkheidsgevoel, leiders die hun medewerkers bezielen, steun geven, hen stimuleren om hun eigen wegen te bewandelen en naar nieuwe oplossingen te zoeken. Wie alleen maar uit is op effectiviteit en daarbij het bedrijfsklimaat uit het oog verliest, doet het niet goed."

    Volgens Anselm Grün moet een leidinggevende figuur zich gedragen als een 'vader' die zijn medewerkers een steuntje in de rug geeft en hen aanmoedigt om risico's te nemen, om hun eigen leven te leiden.… Veel managers falen omdat ze te weinig moed aan de dag leggen om hun medewerkers te steunen en hen te stimuleren om risico's te nemen en hun eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Blijkbaar kweekt men liever mensen die gehoorzaam bevelen opvolgen, dan medewerkers die ook een keer lol in een risico hebben.

    Een leidinggevende moet volgens Anselm Grün ook veel respect tonen voor de medewerkers. Leidinggeven betekent niet dat je mensen kleineert en minacht. Velen maken volgens hem misbruik van hun leiderschap. Als iemand iets nodig heeft moet hij eerst smeken en zichzelf klein maken. Je moet de ogen niet sluiten voor de fouten van de medewerkers, maar je moet er hen ook niet op vastpinnen. Je kijkt dwars door de zwakke plekken en schaduwkanten van hun karakter naar hun goede kern. Zo geef je ook de ander de kans in zijn goede kern te blijven geloven. Een chef met een negatief mensbeeld zal al zijn medewerkers willen controleren en aan permanente beoordelingssystemen onderwerpen.




     

    31-07-2015 om 10:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, VSKO-plan, grootschaligheid, bureaucratisering
    >> Reageer (0)
    30-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie

    Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie – ook in beleidsteksten van minister Vanderpoorten & CO


    Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

     

     

    1. Failliet van knuffelpedagogie

       

      Op 20 april 2005 was er op de KRO een thema-dag over 'opvoeding'. Het ging vooral over 'het failliet van de vrije opvoeding' en de gevolgen van de knuffelpedagogie. De algemene teneur was dat het nu maar eens gedaan moest zijn met de knuffelpedagogie en de te vrije en zachte aanpak. In de uitzending maakten prof. B. Levering en psychologe J. Delfos duidelijk dat de laat-maar-waaienmentaliteit en de knuffelpedagogie van de laatste decennia achterhaald zijn. Een aantal leerkrachten en opvoeders sloten zich in hun getuigenis bij deze visie aan. Te veel pedagogen verkondigden in het verleden dat verbieden een taboe is en dat het momentaan welbevinden van het kind voorop moet staan. Dezelfde avond was er op de Nederlandse TV ook een programma over de vele gedragsproblemen in het vmbo (beroepsgericht onderwijs). Een aantal docenten getuigden dat ze in het vmbo niet echt les meer kunnen geven, omdat ze zich voortdurend met storend gedrag moeten inlaten.

       

      In de vermelde TV-uitzendingen werd beklemtoond dat ook het grote aantal losgeslagen jongeren wijst op het failliet van de knuffelaanpak. Veel pedagogen gingen volgens prof. Van den Brink uit van de ontplooiing van het kind en bevorderden aldus een narcistisch zelfbeeld. Hij vraagt zich af of pedagogen wel voldoende oog hebben voor het trainen van kinderen en jongeren in het uitstellen van behoeftebevrediging, van het momentaan welbevinden. "Zijn we in de opvoeding van kinderen niet doorgeslagen door assertiviteit als belangrijkste deugd te beschouwen?"

       

      2          Kritiek op Vlaamse knuffelpedagogie

       

      Een tijdje geleden al lanceerden we in Onderwijskrant de term 'knuffelpedagogie', mede als reactie op de beleidsnota van minister Vanderpoorten (1999) en op de sympathie in beleidskringen voor het 'ontplooiingsmodel' van het CEGO (Laevers). Vanderpoorten heeft 5 jaar lang verkondigd dat het momentaan welbevinden, het leuk-zijn, meer centraal moest staan in klas.

       

      Ook in het regeerakkoord van juli 2004 (van minister Vandenbrocke) e.d) en in 'KLASSE' was er recenteljk weer veel te doen rond het 'welbevinden van de leerling'.  Prof. Mark Elchardus (VUB) reageerde op de mode van het welbevinden en van de leuke school in een column in Knack (1 september 2004): "Het lijkt me niet uitgesloten dat duidelijke en consequent toegepaste regels op school en vooral thuis de jonge mensen beter wapenen tegen het leven en hen gelukkiger maken. Misschien is ook overdreven meegaandheid nu al de belangrijkste doodsoorzaak bij jongeren." Als men minder aan knuffelpedagogie doet dan zal dit het welbevinden, de frustratietolerantie en de veerkracht van de jongeren bevorderen. Steeds meer onderzoekers brengen ook de toename van gewelddadig gedrag bij jongeren in verband met de toename van de knuffelpedagogie (zie punt 4).

       

      In een interview in 'De Bond' (27.09.04) maakte ook onderwijspedagoog Valeer Van Achter duidelijk dat hij afstand neemt van de stelling dat de school enkel leuk en gezellig mag zijn en niet te veel inspanningen mag verwachten van de leerlingen. Hij stelde: "De opvoeding in gezinnen en scholen was vroeger autoritair, als reactie daarop sloeg de slinger over naar wat ik een 'moederlijke' school noem. Het is goed dat het autoritaire achter ons ligt, maar men heeft het kind met het badwater weggegoten, misschien mag er toch wat vaderlijk tegenwicht komen. Jongeren hebben niet alleen een leraar nodig die hen begrijpt, maar een die hen ook uitdaagt in de gezonde betekenis van het woord. Hen aanport om iets bij te leren, kritisch na te denken, een stap verder te zetten in de vorming… Een leraar die authentiek is en uitkomt voor zijn visie, daar hebben ze respect voor. Die tilt hen altijd een beetje verder dan waar ze al staan."

       

      In 'Waar is mijn school' (Ons Erfdeel, december 2004) pleit ook hoofdredacteur Luc Devoldere voor de herwaardering van de 'meester' en van de 'discipline'. Hij start met een citaat van Huizinga: "De meest bloeiende culturen hebben wel de jeugd liefgehad en vereerd, maar haar niet gecajoleerd of gefêteerd." Daarna sluit hij zich aan bij Bordewijks kritiek op het pedocentrisme in zijn boek 'Bint' van 1934: "Ik eis van de leraar dat hij zich niet inleeft in het kind, dat hij niet daalt. Ik eis van het kind dat het zich inleeft in de leraar, dat het 'klimt', staat staalhard te lezen in Bint. In de jaren '30 van de twintigste eeuw werd blijkbaar al een vonnis geveld over de pedagogie die 'het kind centraal stelt'. Terwijl het relatief eenvoudig is. Kind noch leraar staan centraal: kennis - en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen."  Devoldere vreest dat het pedocentrisme en het relativeren van de kennis- en cultuuroverdracht – door veel beleidsmensen en onderwijskundigen – een bedreiging vormt voor de sociale gelijkheid en ontvoogding. Eddy Van Buggenhout stelt in dit verband: "Heel wat migrantenjongeren zijn het slachtoffer van het pedagogische anarchisme dat het onderwijsgebeuren wil reduceren tot een leuke bezigheidstherapie" (DS, 11.11.04).

       

      Journalist Pieter Lesaffer schreef hierover in De Standaard: "Terwijl onze beleidsmensen en topambtenaren 'voorlopig' wakker liggen van 'het welbevinden van de leerling' (cf. regeerakkoord ) en veel aanpakken als 'ouderwets' bestempelen, merken we in Frankrijk en bij onderwijsminister François Fillon vooral pleidooien voor het herstel van de autoriteit op school en voor het in ere herstellen van een aantal traditionele onderwijsmethoden (Strenge school is terug,' De Standaard'; 4.10.04). Lesaffer voegt er aan toe: "Maar de tijd van de zachte aanpak lijkt ook in Vlaanderen op zijn retour. Ouders sturen hun kinderen liever naar een strenge school. De school die duidelijk lijnen trekt en niet te veel poespas verkoopt, lijkt de school van de toekomst te zijn."

       

      3          P. Adriaenssens: 'verzwakte generatie'

       

      In deze bijdrage nemen we nog eens een aantal recente pleidooien op over opvoeden en onderwijzen met zachte hand en over het gebrek aan gezag in de hedendaagse opvoeding. In een interview met de redactie van IVO stelde prof. Adriaenssens dat het gevaar dreigt dat we een verzwakte generatie creëren: "We moeten ervoor zorgen dat er in een kindgerichte samenleving genoeg leiding blijft. Twintig jaar geleden moesten we in lezingen veel aandacht geven aan communicatie met kinderen. Ik stel vast dat we de laatste jaren opnieuw beginnen te spreken over leiding geven. We moeten op beide aspecten letten. Veel mensen durven inzake opvoeding geen duidelijk standpunt meer in te nemen en dat is verontrustend; het gevaar dreigt dat we aldus een 'verzwakte generatie' creëren. We zien b.v. tegenwoordig veel te veel kinderen die thuis blijven van school, omdat ze zich niet goed voelen. Vroeger keek men op de thermometer en als ze geen koorts hadden, vlogen ze naar school. Nu is er teveel begrip: och arme, gaat het niet? Terwijl we nood hebben aan de vaste hand: 'komaan, doorbijten, ga naar school, je hebt geen koorts'. … In de hogere sociale klasse zien we meer affectieve verwaarlozing. Je ziet er verwende kinderen, die weinig leiding krijgen, maar die ook niet kunnen inschatten wanneer ze eigenlijk iets doen dat de ouders goed vinden. In het milieu van de kansarmoede zie je meer straatproblematiek, meer jeugddelinquentie, omdat er daar ook meer pedagogische verwaarlozing is" (IVO, december 2003, p. 13-14).

       

      4          G. Van den Brink & P. Smeyers

       

      In het VRT-programma 'Nachtwacht' (8.05.04) stelde de Nederlandse cultuursocioloog Gabriël van den Brink dat de ouders en de leerkrachten weer meer centraal moeten staan in opvoeding en onderwijs, in plaats van zijne majesteit het kind. In de pedagogische theorieën en vaak ook in de praktijk van de voorbije 25 jaar stond volgens hem bijna steeds het kind centraal. Alles stond in het teken van de zelfontplooiing van het kind en het onderhandelen, maar er was te weinig aandacht voor zaken als regels, afspraken, discipline, rekening houden met de andere. Assertief gedrag in de zin dat het kind uiteindelijk zijn weg moet leren vinden is uiteraard positief, maar het gaat te vaak gepaard met onfatsoenlijk, agressief en asociaal gedrag.

       

      Van den Brink vraagt zich o.a. af of pedagogen wel voldoende oog hebben voor het trainen van kinderen en jongeren in het uitstellen van behoeftebevrediging. We zetten de kinderen te veel op een voetstuk en daar worden ze alleen maar verwend en agressief van. Volgens hem blijkt dit alles ook heel duidelijk uit zijn onderzoek over 'geweld bij jongeren' bij het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW). Volgens de onderzoeker is de opvoeding van kinderen in Nederland doorgeslagen door assertiviteit en mondigheid als belangrijkste deugden te beschouwen. Om de kwalijke keerzijden van de te assertieve levensstijl – agressie en geweld – te beteugelen, pleit Van den Brink in zijn publicaties voor een beschavingsoffensief bij de jongeren én bij de volwassenen, want ook deze laatsten gedragen zich al te vaak onbeschoft en bot, te liberaal. Er kwamen ook twee ouders van een groot gezin aan het woord, Hilde en Bert, die duidelijk maakten dat bij te veel vrijheid en onderhandelen de kinderen tilt slaan; volgens hen moeten opvoeders duidelijke grenzen stellen. Na de lagere school-eeftijd worden vormen van overleg belangrijker.

       

      In hetzelfde programma kwam ook prof. Paul Smeyers (K.U. Leuven) even aan het woord. Smeyers beklemtoonde dat opvoeden op vandaag moeilijker geworden was, maar dat ouders en opvoeders moeten proberen door te geven wat zij waardevol vinden in het leven. "Over dingen die ze werkelijk belangrijk vinden moeten ouders en leerkrachten niet onderhandelen; bij overleggen gaat het meer over praktische zaken." Hij bekritiseerde ook de overvloed aan boekjes over opvoeden, want ouders gebruiken die bijna als een kookboek waar je voor elke situatie een receptje uit haalt.

       

      Kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove was ook van de partij; zij stond alleen met haar standpunt en vertolkte nog eens haar keuze voor de onderhandelingsopvoeding, voor initiatieven van de overheid om de ouders pedagogisch te begeleiden en voor het wettelijk verbieden van de 'pedagogische tik'. Ze was wel zo diplomatisch om de term 'onderhandelen' meestal te vervangen door de term 'overleggen' en om aldus haar vroegere stellingen een beetje af te zwakken.

       

    1. Kinderen niet (echt) gelijkwaardig

       

      In het debat over kinderrechten staat de idee dat kinderen gelijkwaardige personen zijn veelal centraal. "Kinderen moet je als totaal gelijkwaardige personen behandelen", vindt ook Anne-Mie Drieskens, woordvoerster van de Gezinsbond. Zij vindt dat veel ouders kinderen niet als gelijkwaardig beschouwen aan volwassenen en dat ze dan ook ten onrechte vinden dat er b.v. niets mis is met de pedagogische tik (Wat te doen als uw kind niet luistert, De Morgen, 7 juli 2004). De Gezinsbond pleit net als de kinderrechtencommissaris voor een soort onderhandelingshuishouding en voor het radicaal overlegmodel.

       

      In dezelfde bijdrage reageerde prof. Frederik Swennen, professor familierecht aan de Universiteit Antwerpen, op de stelling dat kinderen totaal gelijkwaardige wezens zijn. Swennen stelde: 'Kinderen zijn niet gelijkwaardig aan volwassenen. De verhouding ouder-kind of leraar-leerling is een gezagsverhouding, waarbij de ene meer gezag heeft dan de andere. Dat is nodig om het kind op te voeden tot een volwassene. In het debat over kinderrechten wordt vaak als argument aangehaald dat kinderen gelijkwaardig zijn. Dat klopt gewoon niet. Als je een kind als gelijkwaardig gaat behandelen of een kind toelaat zich als gelijkwaardig te gedragen, terwijl het helemaal niet gelijkwaardig is, hoe kun je het dan opvoeden? Je moet ervoor openstaan om dingen te leren, om te leren hoe je je moet gedragen. Dat kan alleen als je vindt dat de ouder of leraar je iets te leren heeft, en dus boven jou staat. De filosoof George Steiner heeft het in zijn laatste boek over deze problematiek en vindt dat de veranderde houding tussen opvoeder en kind en leraar en leerling de overdracht van kennis en waarden, wat de kern is van het opvoeden, moeilijker maakt. Hij ziet de toekomst van het kind pessimistisch in". … "Ouders zijn vandaag vaak erg onzeker over hoe ze hun kind moeten opvoeden", vindt Swennen. 'Sommige ouders lijken bang om hun kinderen grenzen te stellen. De opvoeding vandaag is veel vrijer dan vroeger, er is over het algemeen minder discipline in gezinnen. Dat merk je: er zijn 30 procent meer minderjarigen die voor de jeugdrechter moeten komen omdat ze strafbare feiten hebben gepleegd. De stijging van het aantal minderjarigen dat feiten pleegt, is een gevolg van een te vrije opvoeding waarbij de jongeren de grenzen van wat kan en niet kan niet respecteren. Ouders stellen vaak te weinig grenzen in hun opvoeding." Op een DIROO-dialoogdag (Gent, 22.09.04) beklemtoonde ook de Gentse filosoof Raf Debaene dat leerkracht en leerling geen gelijkwaardige partners zijn.

       

      7          An Candaele over 'knuffelpedagogie'

    We krijgen de indruk dat sommige mensen binnen de Gezinsbond niet ongevoelig zijn voor het feit dat ze de voorbije maanden bekritiseerd werden omwille van de door de Gezinsbond gepropageerde knuffelaanpak en omwille van het voorstel om 'de pedagogische tik' wettelijk te verbieden. Zo lazen we in 'De Bond' een bijdrage met kritiek aan het adres van de 'knuffelpedagogie' (De Bond, 27 augustus 2004). We citeren even.

    "Dat kinderen die zich goed voelen op school en gemotiveerd zijn, meer van de lessen opsteken dan als het louter van moeten is, daarover zijn de meeste mensen het eens. Maar hoever het vertrouwen in die intrinsieke motivatie moet gaan of hoe belangrijk sturing door de leerkracht is, leidt tot meer discussie. Geef de kinderen een rijke, uitdagende omgeving en ze leren vanzelf, zo meent de een. Wie denkt dat een kind zomaar uit zichzelf zal leren lezen, rekenen en alles opsteken wat de samenleving van het onderwijs verwacht, heeft het verkeerd voor, vindt de ander. De (te) grote nadruk op het belang van het welbevinden en de vrijheid van de leerlingen, wordt door de tegenstanders soms smalend afgedaan als 'knuffelpedagogie'. Je kunt mensen ook dom en dood knuffelen, luidt het. Een kind dat al eens een mislukking ervaart en tegen grenzen aanbotst, wordt daardoor weerbaarder én het is de beste voorbereiding op de realiteit van het leven. Als kinderen alleen maar leren waar ze zich goed bij voelen, worden ze dom. Leren is nu eenmaal soms lastig.

     

    De term knuffelpedagogie dook ook op naar aanleiding van een actie van het onderwijstijdschrift KLASSE om de rode balpen uit de klas te bannen. Leerlingen zouden te veel op hun fouten gewezen worden en te weinig complimentjes krijgen. De reacties bleven niet uit: als we niet meer mogen zeggen waar de leerlingen de bal misslaan, schieten we het doel van onderwijs- en professionele opvoeders die kinderen binnenleiden in een wereld van kennis en vaardigheden compleet voorbij. … Kan je kinderen grootbrengen zonder van hen soms gehoorzaamheid zonder meer te eisen? Behoeden we hen beter voor frustratie en pijn of zijn dat net goede leerscholen? … Op school of thuis, het blijft zoeken naar een goed evenwicht."

     

    8          Zelfkritiek op Freinet-aanpak

     

    Freinetonderwijzer Vincent (Kortrijk) formuleerde onlangs (zelf)kritiek op Freinetonderwijs en onderhandelingsopvoeding waarbij de leerlingen over alles hun zegje mogen en moeten doen. (Discussieforum – www.freinetbeweging.vlaanderen.be). Kritisch onderwijs en opvoeding tot mondigheid mogen niet verworden tot een opvoeding tot misnoegdheid en kritiek op alles en nog wat.

     

    Vincent schrijft: "Het lijkt maar een klein verschil maar laten we in onze pedagogische Freinetvisie het woordje 'kritisch' even in de diepvries steken: waarom willen we onze kinderen zo per se opvoeden tot mondige, kritische wereldburgers - we geven hun het gezaag en het geklaag met de paplepel mee en zijn dan verwonderd dat er Blok-stemmen bijkomen ... Ik merk in een oudste klas lager onderwijs bijv. dat als we na een uitstap terug in de ronde zitten, kinderen wel altijd iets hebben aan te merken over de gids zus of zo, de rondleiding te lang of net te kort, de zaal te warm, de foto's te groot, de muren te wit, de banken te hard, de treinen te vol, ... Een waslijst gezever, zo maar omdat het blijkbaar hoort als je thuis of in de Freinetschool kritisch bent opgevoed. Ik heb me voorgenomen om ze daar volgende keren geen kans meer toe te geven: dat ze verdomme blij mogen zijn dat ze op uitstap mogen. Laten we dat woord kritisch maar vervangen door gezonde, tevreden en verdraagzame mensen. Met een meer constructieve opstelling raken we er wel!"

     

    Vincent schrijft verder: "Ik denk dat we na de verkiezingsuitslag niet anders kunnen dan voortdoen met de mensen die zich niet dagelijks dood kankeren op de vuilnis in hun straat, die migrant op de hoek, die buurman die zijn auto altijd voor de andere zijn deur parkeert, ...Als de politici zich moeten bezighouden met de agendapunten die dergelijke knorpotten naar voor schuiven, raken we er nooit ... Ontevreden mensen worden nimmer tevreden of niet? Misschien is onze taak heel eenvoudig: dagelijks in de klas komen met de glimlach en een kind op het hart drukken dat het in een goede wereld leeft waar hij zelf aan mag meewerken ..."
     

    Commentaar

     

    Het gaat inderdaad niet op te goochelen met termen als kritisch of emancipatorisch onderwijs. Veel hangt af van de concrete invulling. Ook hier moeten we zoeken naar een goed evenwicht. Moeten we de klas als een democratie in het klein beschouwen waarbij de leerlingen steeds een stem in het kapittel moeten hebben – zelfs bij het verplaatsen van een tafelpoot?  Kritische vorming betekent nog niet dat men in klas alles voortdurend ter discussie moet stellen en dat er over alles onderhandeld moet worden. Ook bij opvoeding tot mondigheid en maatschappelijk bewustzijn hangt veel af van de concrete invulling. Enkele jaren geleden werden de leerlingen in veel Freinetscholen actief betrokken bij 'kritische' sympathie-acties tegen de uitwijzing van 'sans-papiers' en tegen het beleid van de regering. Ook dan zullen een aantal Freinetleerkrachten zich wel afgevraagd hebben of dit acties zijn waarin men kinderen tussen 2,5 en 12 jaar moet betrekken en waarom de politici hun zegje niet mochten komen doen.

     

     

    7          Besluit

     

    Uit de geciteerde kritiek op de knuffelpedagogie blijkt het afwijzen van de propaganda voor de knuffelpedagogie(k), voor 'het kind centraal', voor het momentaan welbevinden van het kind in de 'leuke school' – vanwege Vlaamse beleidsmensen, het kinderrechtencommissariaat en bepaalde pedagogen. De verregaande meegaandheid leidt volgens de critici tot een 'verwende', 'verzwakte' en 'ontevreden' generatie, tot 'leuke bezigheidstherapie' die haaks staat op ontvoogding en GOK, tot ernstige gedragsproblemen … Het leren uitstellen van de behoeftebevrediging blijkt weer een belangrijk opvoedingsdoel te zijn. De critici wijzen de modieuze 'onderhandelingshuishouding' af. 'Kind noch leraar staan centraal: kennis - en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal' en de leraar mag weer 'meester' i.p.v. coach spelen. 

     

    We opteren zelf voor een opvoeding met zachte hand; dit betekent noch opvoeding met harde hand, noch knuffelpedagogie. We wensen verder dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs behouden blijft en dat men o.a. voldoende inspanning van de leerlingen durft vragen. Dit alles is ook belangrijk vanuit het standpunt van de onderwijskansen en de ontvoogding van de sociaal-benadeelde jongeren. We merken met genoegen dat velen opnieuw het belang van voldoende 'discipline' en' inspanning' op school beklemtonen; niet het momentaan welbevinden staat dan centraal, maar het uiteindelijk welbevinden en welzijn van de jongeren. Dit houdt geenszins een pleidooi in voor 'opvoeding met harde hand' of voor de school als leerfabriek; de voorbije kwarteeuw hebben we dergelijke 'restauratieve' pleidooien met evenveel kracht bestreden als de knuffelpedagogie.

     

     

     

     

     


    30-07-2015 om 21:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:knuffelpedagogie, knuffelpedagogiek, zelfontplooiing, gezag, discipline
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.De proeftuinen van minister Vandenbroucke (2005): geldverspilling!

    De ooit zo geprezen proeftuinen van minister Frank Vandenbroucke en ‘Accent op talent’ van 2005 leverden - zoals voorspeld - niets op. Geldverspilling troef.

     

    Proeftuinen van (H)Eden en Verleden: Frank Vandenbrouke haalt belegen en controversieel beleidsrecept uit ministeriële kast

     

    Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 133 (mei 2005) van   Raf Feys & Pieter Van Biervliet

     

    1. Proeftuinen en 'AoT'- experimenten

       

      1.1       Proeftuinen in beleidsnota

       

      In de beleidsnota 2004-2009 treffen we een apart hoofdstuk aan over het belang van 'proeftuinen' of 'experimenteerscholen' en over het voornemen om het regelgevend kader voor dergelijke scholen aan te passen. We lezen: "Vooraleer maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn? Waar het aangewezen is zullen we daarom proeftuinen opzetten. Dit zijn onderwijsinitiatieven waarbij – binnen een afgebakende tijdsduur en op beperkte schaal – vernieuwingen worden ingevoerd. De effecten daarvan worden geëvalueerd, en als die positief zijn, kunnen ze richtinggevend zijn voor het toekomstige onderwijsbeleid. We moeten ervoor zorgen dat het opzetten van proeftuinen in de beste omstandigheden gebeurt en zonder de rechtszekerheid in het gedrang te brengen. Het is eigen aan proeftuinen dat de deelnemers kunnen werken binnen een aangepast regelgevend kader. Ze moeten een vrij grote autonomie hebben voor eigen invulling en oriëntering en het opzetten van samenwerkingsverbanden. … De voortrekkersscholen van het project 'Accent op Talent' van de Koning Boudewijnstichting zetten sinds het schooljaar 2003-2004 vernieuwende projecten op waarbij onder meer de ontwikkeling van alle talenten van leerlingen centraal staat. … Op basis van het advies van ICOR (Interuniversitair Centrum voor Onderwijsrecht) zullen we in 2005 een decreet ter ondersteuning van de proeftuinen voorbereiden" (p. 30).

       

      Vooral de commissie 'Accent op Talert' is vragende partij inzake proeftuinen. Er kwam ook al een tijdje geleden juridische kritiek op de 'AoT'-experimenteerscholen, op het feit dat dergelijke proeftuinen soms niet beantwoorden aan de wettelijke/decretale voorschriften inzake lessentabel, respecteren van de specifieke bevoegdheid van leerkrachten e.d. De minister wil nu dringend iets doen om de rechtszekerheid van experimenteerscholen te waarborgen en om onderwijsvernieuwingen in 'proeftuinen' uit te testen. In een interview van februari j.l. verkondigt minister Frank Vdb: "Tegen september 2005 willen we een decretaal kader hebben om proeftuinen te organiseren. Laten we daarna die proeftuinen twee jaar lopen en hopelijk kunnen we dan bepaalde conclusies trekken tegen het einde van deze legislatuur, om dan mee te geven met de volgende regering…. Ik sluit ook niet uit dat we iets zullen doen aan een aantal spelregels inzake personeelsbeleid" (Brandpunt, febr. 2005)."

       

      1.2       Einde doorhollingsbeleid?

       

      In de beleidsnota wordt dus het eerst uitproberen van vernieuwingen als een vanzelfsprekendheid voorop gesteld: "Vooraleer maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn." Dat is al lang één van onze stokpaardjes. Waarom heeft men b.v. bij de radicale HOBU- en Bologna-hervormingen niet vooraf uitgetest welke de effecten zouden zijn? Zelfs een echt debat over de hervormingen en een echte evaluatie achteraf vonden de beleidsmensen volstrekt overbodig.

       

      Is er nu een reden om aan te nemen dat de beleidsmensen en topambtenaren plots van plan zijn een ander beleid te voeren? Zijn de mensen die de voorbije 15 jaar voortdurend uitpakten met een doorhollings- en oekazebeleid tot inkeer gekomen? We hopen dat er een ooit een einde komt aan het doorhollingsbeleid; voorlopig blijven we echter de nodige argwaan koesteren. Topambtenaren en beleidsmensen wijzen nog steeds alle kritiek op het gevoerde beleid af. Er wordt niet uitgelegd waarom men de vele grote hervormingen van de voorbije jaren zomaar ineens en veralgemeend invoerde en waarom men voortaan alle heil verwacht van proefprojecten. We missen in de beleidsnota ook een diepgaande reflectie omtrent het werken met experimenteerprojecten, omtrent de 'AoT'-vernieuwingsstrategie, omtrent het toekennen van een veel grotere autonomie aan de scholen, omtrent het wijzigen van de spelregels inzake personeelsbeleid, … Deze bijdrage wil een aanzet bieden tot reflectie op het proeftuinenproject.

       

       

       

      1.3       AoT: proeftuinen, autonomie en centen

       

      In het hoofdstuk over 'proeftuinen' in de beleidsnota wordt uitdrukkelijk verwezen naar de 'voortrekkersscholen van het project Accent op Talent'. De beleidsmensen dachten blijkbaar vooral aan dit soort proeftuinen. De beleidsnota stelt dat proeftuinen in 'de beste omstandigheden' moeten kunnen experimenteren, maar verduidelijkt niet wat we hieronder zoal moeten verstaan. Het is bekend dat 'AoT' ook op veel financiële ondersteuning rekent: "De AoT-commissie berekende dat het de nieuwe regering al 750 miljoen Euro (30 miljard Fr., = bijna tweemaal het budget voor het HOBU) zou kosten om het nieuwe initiatief voor onderwijsinnovatie in al zijn aspecten geleidelijk op te bouwen" ('Tussentijds AoT-rapport', mei 2004).

       

      Vanuit de 'AoT'-filosofie moeten grote scholengroepen overigens over een veel grotere autonomie beschikken om hun eigen weg te kunnen gaan. Hiertoe moeten volgens 'AoT' ook de spelregels inzake personeelsbeleid drastisch worden versoepeld, geliberaliseerd. In de beleidsnota lezen we in verband met de hervorming van het personeelsbeleid: "De decreten rechtspositie zijn aan een grondige herziening toe. De nieuwe rechtspositie moet aan scholen en scholengemeenschappen nog meer ruimte geven om een kwaliteitsvol personeelsbeleid te voeren met minder centraal opgelegde regels". In een interview met FVdb stelde de COC dat de invoering van de schoolopdracht – zoals in het HOBU – vaak tot willekeur leidt. FVdb verdedigde in zijn antwoord de principiële keuze voor de schoolopdracht, maar voegde er wel aan toe: "Als de invoering van de schoolopdracht onrechtvaardiger zou zijn dan het huidige systeem, dan komt het er niet" (Brandpunt, maart 2005).

       

      1.4       Overzicht bijdrage

       

      In punt 2 formuleren we een aantal algemene kritieken op het werken met proeftuinen. Vervolgens beschrijven we de minder positieve ervaringen met recente proeftuinen in Nederland en de recente voorstellen van minister Van der Hoeven om de autonomie van de scholen sterk te vergroten. In punt 4 beschrijven we negatieve ervaringen met Vlaamse proeftuinen uit het verleden. In punt 5 staan we stil bij de controversiële proeftuinen binnen het project 'Accent op talent'.

       

    2. Proeftuinen : controversiële constructie

       

      2.1       Beperkingen en gevaren

       

      Meer dan de prozaïsche term 'experimenteerschool' of 'pilootschool' roept de term 'proeftuin' associaties op met de tuin van Eden, met aardsparadijselijke toestanden waarin scholen overvloedig van de 'geboden' faciliteiten mogen proeven en genieten. Scholen worden tot vernieuwing verleid door de overheid die hen faciliteiten en centen toestopt. De beleidsnota wekt de indruk dat het werken met proeftuinen totaal nieuw en tevens onschuldig is. Niets is minder waar. In de jaren zeventig was het werken met proeftuinen – vroeger veelal experimenteerscholen genoemd – al in de mode en dit lokte toen al de nodige kritiek uit.

       

      De belangrijkste kritische vaststelling luidt: vooral met betrekking tot hervormingen die vrij controversieel zijn en/of die het merendeel der leerkrachten en ouders niet genegen zijn wordt vaak een beroep gedaan op 'pilootscholen' die dan de uitkomst zouden moeten bieden: b.v. de oprichting van de middenschool, heterogeen groeperen in S.O., moderne wiskunde, … Een actueel voorbeeld: het overgrote deel van de leerkrachten, directies, ouders … wil de schotten tussen de onderwijsvormen secundair onderwijs niet wegwerken. Dus kent men maar aan dit controversieel 'Accent op talent'-project een 'proeftuinstatuut'-toe.

       

      De vernieuwingsfilosofie van de proeftuinen en van 'AoT' lijkt sterk op de strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die destijds toegepast werd binnen het project 'Vernieuwd lager onderwijs' (VLO) met weinig succes overigens (zie 'Grootschalige investering met kleinschalige realisaties', Onderwijskrant nr. 50, februari 1988).

       

      We krijgen verder de indruk dat veel 'Accent-op-talent'-projecten nog eens overdoen wat binnen de Nederlandse 'basisvorming' en binnen het Vlaamse VSO al uitgetest werd en weinig succesvol bleek. We weten perfect dat in Vlaanderen en elders experimenten met sterk heterogene groepen S.O. uitwezen dat die heterogeniteit niet werkbaar en wenselijk is. In een interview met leerkrachten van een 'authentieke' middenschool stelde Lieve Vanmaele (KU Leuven) vast dat de meeste leerkrachten tegenstander waren van de heterogene klassamenstelling. Ze voegde er aan toe: "Nochtans wil de schoolleiding deze groeperingsvorm handhaven" (Op weg naar binnenklasdifferentiatie, Impuls, september 2004, p. 55). De schoolleiding kan in dit geval het proeftuinstatuut en extra centen aanvragen en gebruiken (misbruiken?) om de locale gemoederen te sussen en de interne controverse toe te dekken. Een andere kritiek luidt immers dat bij veel pilootscholen vaak de directie en de coördinatoren de vernieuwing bedenken en opleggen tegen de wil van de leerkrachten in. De COC-onderwijsbond stelt dan ook als voorwaarde dat de meeste leerkrachten akkoord moeten gaan met het experiment (zie punt 2.2). 

       

      Minister Vdb wil al na twee jaar 'proeftuinen' conclusies trekken voor het beleid. De COC-onderwijsbond stelt terecht dat de minister zich illusies maakt als hij denkt dat je na twee jaar al besluiten kan trekken uit dergelijke experimenten. Vergelijken met de resultaten van gewone scholen en transfer vanuit experimenten die in uitzonderlijke omstandigheden plaatsgrijpen is overigens quasi onmogelijk. Bij pilootscholen gaat het veelal gaat om 'uitzonderingssituaties' – om uitzonderlijke faciliteiten en comfort. Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen dan ook veelal niet omdat die scholen in minder gunstige omstandigheden moeten werken. Dit was in de jaren tachtig precies de kritiek van de niet-VSO-scholen (=type 2) die niet genoten van het dure VSO-comfort; de vereniging Doscko protesteerde en vroeg tevergeefs faciliteiten om het klassieke systeem verder te optimaliseren. Ook de niet-VLO-scholen konden destijds niet genieten van de begeleiding die de VLO-scholen kregen.

       

      Volgens vakbondsvrouw Ria Jaarsma (Comenius, september 1982) gaat het bij proeftuinen ook al te vaak om experimenten die qua omvang marginaal te noemen zijn; veel heil valt er niet van te verwachten. Omdat mevrouw Fr. Papy op een eerste gezicht fantastische resultaten met moderne wiskunde op een Brusselse experimenteerschool kon voorleggen, concludeerde minister Vermeylen al dat de moderne wiskunde veralgemeend ingevoerd moest worden. Bij de 'AoT'-proeftuinen zijn er ook inhoudelijk marginale projecten: b.v. de proeftuin 'Malle' waar geëxperimenteerd wordt met een vrij simplistische projectmatige aanpak à la Freinet (zie punt 5.3).

       

      Bij het begin van de jaren tachtig werd in Nederland geëxperimenteerd met een aantal middenscholen die een experimenteerstatuut kregen. De Onderwijsraad-voorzitter, H. Leune, liet zich heel kritisch uit.

      Prof. Leune poneerde vooreerst: "Het experimenten- of projectenbeleid valt onder de categorie alibi's. Vooral bij gebrek aan consensus worden experimenten opgestart. Dit is ook het geval bij de middenschool" (Comenius, september 1982). De middenschoolhervorming werd sterk gecontesteerd door de leerkrachten en de NLG-onderwijsbond.

       

      Leune stelde ook dat een deugdelijke evaluatie van 'pilootscholen' meestal quasi onmogelijk was, omdat de doelstellingen meestal heel vaag klinken en omdat de initiatiefnemers veelal niet gesteld zijn op onafhankelijke evaluatie. Ook in Vlaanderen werden de proeftuinen uit het verleden (VSO, VLO, …) meestal geëvalueerd door direct betrokkenen. Leune schreef b.v.: "De formulering van de mooiklinkende doeleinden van b.v. de middenschool gaat niet gepaard met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de doelen bereikt zijn" Leune concludeerde: "Indien de betekenis (effectiviteit) van de huidige experimenten met de middenschool worden afgemeten aan de experimenteerdoelen die door de beleidsverantwoordelijke instanties zijn geformuleerd, dan valt niet te verwachten dat de experimenten bijdragen van betekenis aan de besluitvorming over de invoering van de middenschool zullen (kunnen) leveren." Er kwamen experimentele middenscholen, maar de utopische middenschoolgedachte werd achteraf weer afgevoerd.

       

      1. Kritische reactie van COC

         

        De COC-reactie op de proeftuinenvoornemens bevat o.i. een aantal belangrijke standpunten. We lezen: "COC is niet tegen nuttige experimenten, maar een degelijke evaluatie, eventueel de nodige omkadering en aandacht voor de gevolgen voor het personeel zijn dan noodzakelijk (Brandpunt, december 2004). Voor COC kunnen proeftuinen alleen als:

         

    • De evaluatie ervan eerlijk en onafhankelijk verloopt. Daarbij moet rekening gehouden worden met zowel de meerwaarde voor de leerlingen als de draagkracht van personeel en school.

    • Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen alleen als de omstandigheden er ook gelijk zijn. Indien er extra middelen voor de omkadering worden gegeven en/of speciale omstandigheden worden gecreëerd voor de proeftuinen, dan moet dat ook zo zijn voor de andere scholen."

    • De vernieuwingen in de tijd gespreid worden.

    •  De rechtszekerheid van personeel en leerlingen verzekerd blijven.

    • Het personeel vooraf niet alleen geraadpleegd wordt, maar ook zijn akkoord geeft.

    • Er ook gezorgd wordt voor de professionele ontplooiing van het personeel."

       

      We zijn het volledig eens met de opstelling van de COC. Men kan b.v. maar scholen vergelijken die in analoge omstandigheden werken. Er wordt volgens de COC bij de beslissing om te experimenteren ook vaak weinig rekening gehouden met het oordeel van de leerkrachten. De COC heeft hier wellicht lering getrokken uit vroegere ervaring met hervormingen. De vakbonden kregen in het verleden nogal eens de kritiek dat ze bij het bepalen van hun standpunt t.a.v. hervormingen (VSO, HOBU, inclusief onderwijs …) veel te weinig rekening hielden met de mening van hun leden-leerkrachten.

       

    1. Recente proeftuinen en autonomie in Nederland

       

      3.1       Mislukte experimenten

       

      Het werken met 'proeftuinen' en de kritiek erop is niet nieuw; we stonden er in punt 1 al even bij stil. Ook in Nederland heeft men geen al te beste ervaringen met proeftuinen en recente schoolexperimenten leverden vaak nefaste resultaten op. Denk maar aan de ondoordachte invoering en veralgemening van het studiehuis.

       

      Een ander voorbeeld: de EFA-lerarenopleiding (Amsterdam) kreeg enkele jaren geleden een experimenteel statuut en veel centen om een nieuwe aanpak in de lerarenopleiding (zelfsturing e.d.) uit te testen. Het experiment liep uit op een flop (zie bijdrage hierover in dit nummer). De Nederlandse onderzoeker R. Martens komt tot de conclusie dat de experimenten met vormen van constructief leren ('nieuwe leren') in het onderwijs tot nu toe geen positieve resultaten opleverden. Hij concludeert: "De vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend leren per computer, het studiehuis, … laten zien dat leerlingen en studenten vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt" (R. Martens, 'Wat maakt leren leuk?', Onderwijsinnovatie, september 2004).

       

      In een aantal 'AoT'-proeftuinen staat het concept van middenschool of gemeenschappelijke basisvorming centraal. Waarom trekken we geen conclusies uit 12 jaar ervaring met 'basisvorming' in Nederland waar minister Van der Hoeven de gemeenschappelijke basisvorming (eerste graad S.O.) sterk terugschroeft. "Volgens de minister moeten vmbo-leerlingen (TSO + BSO) in de onderbouw straks niet langer hetzelfde verplichte vakkenpakket volgen als leeftijdsgenoten in havo en vwo (ASO). De overheid moet de verschillen tussen de leerlingen erkennen, vindt Van der Hoeven, in plaats van ze op te leggen. De gemeenschappelijke basisvorming bleek te makkelijk voor slimme leerlingen en te moeilijk voor zwakkere'" (NRC-Handelsblad, 14.11.03). Inmiddels legde de minister al concrete hervormingsvoorstellen op tafel (zie bijdrage hierover in dit nummer).

       

      3.2       Proeftuinen 'Nieuwe Leren'

       

      In 2004 vroeg het 'Netwerk Nieuw Leren' een experimenteerstatuut en extra subsidies aan om vrij te kunnen experimenteren, vooral op het niveau van de lagere cyclus eerste graad S.O. (Zie bijdrage over 'Nieuwe Leren' in de volgende Onderwijskrant.) Het bestuur van deze scholen(groepen) vraagt een vrij grote autonomie voor eigen invulling van het leerproces en van de leerinhouden.

       

      Recentelijk kregen al enkele scholen een experimenteerstatuut toegekend. Ze mogen afwijken van de officiële lessentabel, van de vakgebonden bevoegdheden van de leerkrachten e.d. Het gaat ook steeds om initiatieven die veel financiële steun krijgen vanwege het ministerie, het bestuur van een grote scholengroep, het Katholiek Pedagogisch Centrum, enz. Het ziet er dus naar uit dat deze voortrekkersscholen opnieuw veel faciliteiten zullen krijgen. De kritiek op de proeftuinen voor 'Het Nieuwe Leren' is vrij groot (zie ook kritiek van prof. Carpay in interview in deze Onderwijskrant.)

       

      1. Kritiek op autonome school  & willekeur van schoolbesturen

         

        Bij de experimenten met het zgn. 'Nieuwe leren' gaat het initiatief volledig uit van het bovenschoolse management. Ook bij de invoering van het studiehuis in de hogere cyclus van het voortgezet onderwijs kregen de schoolbesturen de kritiek dat ze die hervorming tegen de opvatting in van de leerkrachten hadden ingevoerd.

         

        In het kader van de voorgenomen hervorming (vermindering) van de gemeenschappelijke 'basisvorming' (eerste graad S.O.) wil de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming dat de scholen tegelijk een grotere autonomie krijgen, ook op leerinhoudelijk vlak (zie Internet). De Taakgroep formuleerde een aantal voorstellen om de wettelijke verplichtingen voor alle scholen sterk af te zwakken en om veel beslissingen over te laten aan de autonomie van de schoolbesturen. (Het gaat om voorstellen die vrij goed overeenstemmen met de autonomie die 'Accent op Talent' voor de grote schoolbesturen bepleit.)  De Nederlandse minister Van der Hoeven lijkt het hiermee eens te zijn. Zo zou de gemeenschappelijke basisvorming niet enkel sterk beperkt worden; ze zou ook niet langer uitgedrukt worden in een opgelegde lessen- en urentabel, maar in een beperkt aantal algemeen geformuleerde eindtermen (competenties). Hierdoor en door een minder strakke interpretatie van de specifieke bevoegdheid van de leraren zullen schooldirecties dan zelf kunnen beslissen of ze al dan niet nog werken met vakdisciplines, of eerder met vakkenoverschrijdende thema's of met een projectmatige aanpak, enz.

         

        Er kwam al heel wat kritiek op deze 'autonomie'-voorstellen, o.m. van de onderwijsbonden. Een kritiek luidt: "Als de overheid de school (lees: het management van de school) centraal stelt en de school de leerling centraal stelt, dan wordt de ruimte voor de professionele inbreng van de leerkrachten uiterst klein."

         

        Het actiecomité 'De Heelmeesters' schrijft (zie Internet): "In het kader van de toegenomen trend naar deregulering en autonomie van de scholen stelt de Taakgroep voor om af te zien van voorschriften betreffende lessentabellen (pag. 13) e.d. Een verschillend aantal uren per vak per school heeft echter gevolgen voor het niveau van het onderwijs en daarmee voor de waarde van de diploma’s. De Heelmeesters pleiten voor het behoud van vaste lessen- en vakkentabellen, ook om conflicten in de personeelskamers van scholen te voorkomen. Leraren en schoolleiders zijn er om onderwijs te geven en leiding te geven aan de schoolorganisatie, niet om met elkaar een strijd om de uren en vakken uit te vechten.

         

        Verder zal de trend om steeds meer aan de 'autonome school' (pag. 46) over te laten leiden tot een gebrek aan vertrouwen van het Hoger Onderwijs in de waarde van de verschillende diploma’s, tot een groter belang van toelatingstoetsen in het Hoger Onderwijs en tot een wens om tot afschaffing van de centrale examens (advies 15, pagina 47) over te gaan. Op dat moment zal niemand in onderwijsland door de bomen het bos nog kunnen zien: chaos alom. Zorgelijk is ook de visie op het leraarschap (pag. 36 en 37). Er zouden 'breed inzetbare docenten' moeten komen, ondersteund door allerlei soorten lesassistenten. Hieruit spreekt een visie op onderwijs waarin ‘vakkennis’ ten enenmale niet meer de kurk is waarop het lesgeven drijft. Blijkbaar zijn belangrijke noties als ‘inzicht in de problemen en interesses van het kind’, ‘het bijbrengen van studievaardigheden’ en ‘leren vormgeven van het eigen leerproces’ tot de elementaire capaciteiten en werkzaamheden van de docent verheven. Er is in Nederland een stille revolutie gaande, waarbij men afstapt van kennisgericht onderwijs ten gunste van procesgericht onderwijs.

         

        In de voorstellen wordt weinig waarde gehecht aan eindkwalificaties voor leraren, waaraan bevoegdheden zijn gekoppeld. Volgens de Taakgroep moet de toekomstige onderbouwdocent over bekwaamheden (en niet over vakbevoegdheden) beschikken om in bepaalde leergebieden de leerlingen te begeleiden. Nog kwalijker is het feit, dat het voorgestelde eindniveau van de vakken (hoofdvak: eindexamen vwo, bijvakken: vmbo-niveau) niet alleen voor de toekomstige leraar in het vmbo (B.O. + T.O.) zou moeten gelden, maar ook voor de havo en vwo (= ASO)- leraar. Verwachten havo-vwo-leerlingen en hun ouders niet meer kennis van hun leraren? Welk aanzien zal een in Nederland opgeleide leraar binnen Europa voortaan genieten? Op dit moment maken het vak onderwijskunde en de stages een groot deel uit van het curriculum. Voor vakkennis wordt aanzienlijk minder tijd uitgetrokken dan in de opleidingen van vóór 1991."

         

        Als minister Vdb aan de experimenteerscholen faciliteiten toekent die verwant zijn met de door Taakgroep Vernieuwing Basisvorming geformuleerde lokale autonomie, dan houdt dit ook (verkapte) inhoudelijke en pedagogische opties in. Dit is ook één van de redenen waarom de Vlaamse onderwijsbonden kritisch staan tegenover de in de beleidsnota beloofde sterke toename van de autonomie van de school of scholengroep.

         

        4          Ervaringen met Vlaamse proeftuinen

         

        Het experimenten- of proeftuinenbeleid is ook in Vlaanderen niet nieuw. Veelal lokten die proeftuinen controverses uit en ze leverden ook weinig conclusies en duurzame resultaten op. We wezen hiervoor al naar de heilloze strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die binnen het VLO werd gehanteerd.

         

      1. Polyvalent technisch onderwijs

         

        Op het einde van de jaren zestig kenden we experimenten met polyvalent technisch onderwijs; prof. Roland Vandenberghe maakte er zijn doctoraatsproefschrift over. Er verschenen aanvankelijk lovende bijdragen over, maar al vlug werd de idee weer verlaten. Het bleek al bij al minder interessant dan verwacht werd.

         

        4.2       Experimenten VSO

         

        In de jaren zeventig w    aren er experimenteerscholen voor VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) en VLO (=vernieuwd lager onderwijs). Bij deze 'proeftuinen' ging het overigens niet om zuivere experimenten. VSO-scholen kregen extra begeleidings- en vernieuwingscomfort: extra centen, extra begeleiders, extra uren voor bijlessen, 3 cycli van 2 jaar in VSO in plaats van 2 in scholen met oude structuur 2x 3 structuur enz. Dit leidde tot veel kritiek vanwege de niet-VSO-scholen. Zij stelden o.a. dat de klassieke scholen niet over hetzelfde comfort beschikten en de kans niet kregen om hun klassieke aanpak verder te optimaliseren. Pas op die wijze kon men volgens de Doscko-vereniging de resultaten van type 1 en type 2 echt vergelijken. (Ook enkel de VLO-scholen kregen extra-begeleiding.) De COC stelt nu terecht dat proeftuinen maar kunnen vergeleken worden met gewone scholen als die over hetzelfde comfort beschikken. Het is echter bekend dat in de visie van 'Accent op talent' en van de beleidsnota de experimenteerscholen extra gesoigneerd (moeten) worden.

         

        De COC vraagt o.i. ook terecht dat voor het opstarten van proeftuinen het akkoord gevraagd wordt van de leerkrachten. In de in Nederland opgestarte proeftuinen 'Nieuwe Leren' merken we dat enkel het bovenschoolse bestuur van de grote scholengroepen hierover besliste. In een interview met prof. Carpay in dit nummer stelt deze: "De initiatiefnemers van het 'Nieuwe Leren' zijn mensen die niet eens weten hoe kinderen ruiken". De vrees dat hervormingen zullen ingevoerd worden zonder raadpleging van het personeel is dus gerechtvaardigd. In Wallonië werd het VSO vrij vlug veralgemeend niettegenstaande de weerstand van heel veel leerkrachten; hetzelfde gebeurde enkele jaren geleden bij de invoering van het 'cycle unique systeem in de eerste graad waarbij de leerlingen automatisch doorstroomden naar het tweede jaar; de meeste leerkrachten waren tegen, maar toch werd de 'cycle unique' ingevoerd – met alle nefaste gevolgen vandien. In Vlaanderen vonden de meeste TSO- en BSO-scholen destijds dat het VSO te weinig afgestemd was op de specifieke behoeften van hun leerlingen en een averechts effect zou sorteren: minder i.p.v. meer waardering voor TSO en BSO. Een aantal ASO-scholen vonden dat het VSO te weinig uitdagend was voor hun leerlingenpubliek. De COC beseft wellicht ook dat bepaalde vakbonden destijds bij de invoering van het VSO te weinig het standpunt van de leden verkondigden; de toenmalige kopstukken van de ASO-vakbond manifesteerden zich als VSO-voorstanders en hielden weinig rekening met de mening van de leerkrachten.

         

        De VSO-doelstellingen van het VSO waren ook te algemeen geformuleerd om te kunnen achterhalen of de resultaten bereikt werden. Zo kon men moeilijk achterhalen of de doorstroming beter verliep. Het uitstellen van de definitieve keuze tot na het einde jaar leidde (leidt) er ook toe dat een aantal leerlingen te laat overstappen van ASO naar TSO. Zo zitten we nu met een te lang uitgestelde keuze, maar een terugkeer naar de betere 2x3-structuur wordt nog steeds niet overwogen.

         

        4.3       Modulair beroepsonderwijs

         

        Een tiental jaren geleden startte een experiment met modulair onderwijs in een aantal scholen beroepsonderwijs waarin veel centen geïnvesteerd werden. De beleidsmensen pakten van bij de start uit met de vele zegeningen van deze aanpak. De voorbije jaren hoorden we nog bitter weinig over dit experiment en we wachten nog steeds op de evaluatie.

         

        4.4       Moderne wiskunde

         

        Een ander voorbeeld. Het is bekend dat bij experimenten destijds met moderne wiskunde de resultaten op een eerste gezicht schitterend leken; de getuigenissen hierover in tijdschriften en bijdragen in de media klonken heel belovend. Frédérique Papy toonde in een Brusselse experimenteerschool aan dat de kleuters al moderne wiskunde aankonden en speelden met de venn-diagrammen en veelkleurige graffen. Op basis van dergelijke experimenten werd de gedachte verspreid dat de moderne wiskunde een redding zou betekenen voor de zwakkere leerlingen die voortaan inzicht zouden krijgen in de (logische) fundamenten van het rekenen. De moderne wiskunde werd vlug veralgemeend en pas na een kwarteeuw werd de New Math weer afgevoerd. Onze kruistocht tegen de moderne wiskunde duurde een kwarteeuw. Intussen merken we dat het niet makkelijk is om een aantal oerdegelijke aanpakken weer ingevoerd te krijgen.

         

        5          Proeftuinen binnen 'Accent op talent'

         

        5.1       Aot-experimenten: vrijheid-blijheid

         

        De beleidsnota stelt dat het eigen is aan proeftuinen dat de deelnemers een vrij grote autonomie krijgen voor eigen invulling en oriëntering van hun experiment. Hoever gaat die vrijheid? De bonte verzameling 'Accent op talent' -proeftuinen werd opgestart zonder dat de formulering van doeleinden gepaard ging met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de 'AoT'-doeleinden zijn bereikt. De deelnemers kregen alle autonomie; de strategie van de zichzelf vernieuwende school staat centraal.

         

        Raf Feys  

        0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
        Tags:proeftuinen, Accent op Talent, Fank Vandenboucke
    >> Reageer (0)
    29-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Wordt taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen en leerplannen? Of wordt uitholling teruggeschroefd? -deel 2

    Wordt taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen en leerplannen? Of wordt uitholling teruggeschroefd?: -: deel 2

    ‘Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak: passages over eenzijdige, taakgerichte en constructivistische visie van Steunpunt NT2-Leuven (momenteel CTO) in bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 – juni 2005

    4 Visie Steunpunt NT2-Leuven: basisprincipes

    4.1 Analytisch, holistisch, leren al doende

    De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) schreef Anita Wuestenberg al een opgemerkte bijdrage over 'Visie en aanpak van Steunpunt NT2-Leuven' waarin zij naast waardering voor taakgerichte taalopdrachten ook haar kritiek op de eenzijdige opstelling van het Steunpunt uitsprak. In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven.

    In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". … (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch … omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.

    Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". … "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Analytisch wordt ook omschreven als 'leren al doende'.

    In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schrijven Jaspaert e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." Jaspaert nam in dit interview ook afstand van de aanpak van het (Nederlandse) Expertisecentrum Nederlands (Verhoeven en co) dat een meer gestuurde en gestructureerde aanpak voorstelt zoals vroegtijdige interventieprogramma's bij bestaande methodes voor aanvankelijk lezen, aanleren van leesstrategieën voor begrijpend lezen, gestructureerd woordenschatonderwijs, duidelijke leerlijnen … (cf. Leerlijn tussendoelen beginnende geletterdheid).

    In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. In de al gesignaleerde Onderwijskrant-bijdragen van 1995 en 1996 formuleerde Annita Wuestenberg al belangrijke kritiek. Zij schreef bijvoorbeeld in 1995: "Als een taak goed gekozen is, roept ze volgens NT2-Leuven vanzelf de juiste vaardigheid op', ik stel dat 'vanzelf' in vraag. Er is o.i. ook gerichte hulp nodig, vooral ook voor de zwakkere leerlingen. Er is in dit verband ook nood aan een goed gestructureerde leerlijn." Wuestenberg wijst terecht op het feit dat er veel te weinig aandacht was/is voor 'geëxpliciteerde leerlijnen' in het taalaanbod' en voor de meer leerkrachtgestuurde aanpak. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. "Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen", aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Wuestenberg is het ook niet eens met de stelling dat er geen specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen nodig zijn.

    Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang, …

    Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes…) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (b.v. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.

    4.2 Beperkt vaardigheidsonderwijs

    De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept 'normale functionaliteit' en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren 'al doende' stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen 'wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal' (zie ook kritiek in punt 3 en 7).

    In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden."

    De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), … een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders 'het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis" (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'.

    Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, …). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of –of', maar om 'én – én'.

    4.3 Technisch lezen: verwaarloosde vaardigheid, globaal lezen?

    We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang.

    Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Interviewster Anita Wuestenberg wees er hem op dat de toepassing van analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die zijzelf en de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode.

    De analytische of 'taakgerichte' aanpakken van het aanvankelijk lezen (globale leesmethode, 'whole-language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, … ) zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur (b.v. Chall) als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd (zie b.v. W. Van den Broeck, 'Whole language'-benadering: kritisch bekeken, Onderwijskrant nr. 104, november 2004).

    Van den Broeck bespreekt deze thematiek ook uitvoerig in zijn bijdrage over 'Technisch lezen' in het Acco-handboek. Leren lezen is volgens hem allesbehalve een natuurlijk proces en de alfabetische code moet van meet af aan en stap-voor-stap worden onderwezen. In zijn publicaties en onderzoek van de methodiek voor aanvankelijk lezen verwijst Van den Broeck geregeld naar onze publicaties over de 'directe systeemmethode'.

    4.4 Eenzijdige visie Steunpunt

    In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, … In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog ‘traditioneel’ denken. …. Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in ‘taakgericht’ handelen vorm te geven."

    We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden."

    Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belet(te) tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen.

    Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. Terloops: in de Steunpunt-studie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt.

    4.5 'Toren van Babbel': een flop

    In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats … De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.

    We hebben overigens de indruk dat er een grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in 'Toren van Babbel'. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.

    5 Taakgerichte aanpak: toverwoord

    5.1 Authentieke globaaltaken: realiteitsgehalte?

    Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele … taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpunt-publicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' – een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs.

    Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. … Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).

    Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals professor H. Freudenthal destijds opteerde voor het opnemen van het wiskunde-onderwijs binnen de zaakvakken, opteren bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak – b.v. in de school Slash/21.

    5.2 Globaaltaken: twijfels

    De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' … klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken.

    Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen.

    5.3 Taaltaken: illustraties

    Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden:
    • "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. … Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.)
    • Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten…."

    5.4 Taaltaak: magische term;
    realiteitsgehalte?

    De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken – drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven – lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' in punt 5.3 zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren.

    Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren.

    Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt – zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis – met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat – er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.

    5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs

    Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing (o.c., Impuls', december 2001). Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist en illustreert dit met een voorbeeld ontleend aan een publicatie van het Steunpunt. We citeren even: "Concreet voorbeeld van een studentgestuurde aanpak in plaats van een docentgestuurde aanpak voor cursisten NT2-migranten (Colpin, M. e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Leuven -Garant, 2000, p. 113):
    "Docentgestuurde aanpak: zich voorstellen aan elkaar, op restaurant gaan, een hotelkamer boeken… Studentgestuurde aanpak: Niet: op restaurant gaan of een hotelkamer boeken (het zijn migranten die niet voldoende financiële middelen hebben om dit te doen); wél: migranten formulieren leren begrijpen en invullen (in moeilijk Nederlands; dus niet redeneren in niveaus – dit soort Nederlands is nu nog te moeilijk), maar in functie van de student (wat heeft hij nodig?)"

    Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist – al of niet in groep – moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."

    Als men het werken met authentieke taaltaken consequent doordenkt, dan belandt men –zoals al gesteld – bij de keuze voor 'taakgericht' en vakkenoverschrijdend onderwijs waarbij het vak Nederlands als dusdanig verdwijnt – bij gebrek aan specifieke inhouden.

    6 Leervraaggestuurde aanpak
    vanuit individuele behoeften

    6.1 Leerlinggevraagde taalconstructie

    In meer recente omschrijvingen wordt nog sterker sterk beklemtoond dat het Steunpunt een radicale keuze maakt voor een constructivistische en leerlinggestuurde (leervraaggestuurde) aanpak waarbij de individuele behoeften van de leerling/cursist centraal staan; ook andere taaldidactici pleiten hiervoor. We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 oktober 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen' en verder schrijft Kris Van den Branden: "In het kader van de ondersteuning aan GOK-scholen en aan een reeks opleidingsprojecten voor volwassenen kiest het Steunpunt NT2 steeds explicieter voor een didactiek die gericht is op actieve kennisconstructie door de leerlingen zelf. …. Veel aandacht gaat hierbij ook naar de formule 'taalondersteuner op de opleidingsvloer' die in de projecten voor volwassenenonderwijs veel succeservaringen teweegbrengt." De leraar als taalondersteuner betekent dat de leerkracht zich opstelt als 'a coach at the side' en de individuele behoeften van de 'leerder'(!) 'op korte termijn' centraal stelt.

    6.2 Geen model-leren, geen imitatie

    Leerkrachten die deze Steunpunt-visie onderschrijven mogen dan ook niet akkoord gaan met volgende stelling in het al vermelde Steunpunt-onderzoek: "Aan het begin van een lees- of een schrijfles kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de leerlingen de lees- of schrijftaak moeten aanpakken". De meeste leerkrachten gaan gelukkig niet akkoord met het Steunpunt en vinden dat de leerkracht wel voldoende model moet staan; 'modelleren' en directe instructie zijn zeker in de beginfase vaak aangewezen. Leerkrachten en studenten zijn het ook niet eens met de stelling dat correctie van taalfouten per se nadelig is en dat alle mogelijke taalvariëteiten gerespecteerd moeten worden.

    De onderzoekers concluderen hieruit dat normaalschoolstudenten en leerkrachten jammer genoeg veel minder voorstander zijn van een louter 'begeleidende leerkracht' (coach) dan vrijgestelde onderwijsbegeleiders die wel afwijzend op deze stelling gereageerd hebben. Dit zou volgens het Steunpunt een gevolg zijn van het feit dat de praktijkmensen nog te weinig op de hoogte zouden zijn van de nieuwe, non-directieve, constructivistische aanpak.

    De constructivistische leertheorie is o.i. echter alles behalve wetenschappelijk gefundeerd (zie bijdragen in vorige Onderwijskranten). In punt 3.3 formuleerde Wim Van den Broeck (univ. Leiden) al zijn kritiek op de zelfontdekkende en leerlinggestuurde aanpak en zijn pleidooi voor voldoende directe instructie. Anders uitgedrukt: "We know that explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. Also, it is to be sceptical that children will naturally construct knowledge for themselves."

    6.3 Repliek van J. van Woudenberg

    Jos van Woudenberg is het niet eens met de in punt 6.1 geciteerde uitspraken van Van den Branden en met het gebruik van de modieuze term 'leerder'. Hij repliceerde zo: "Kunnen we onze NT2-leerlingen ('leerders'; okee Kris, heel creatief, voortaan noemen we fietsers 'fietslingen') centraal stellen? Ten dele maar, want individueel onderwijs zou vooreerst wel erg duur worden. … Volgens Van den Branden moeten de leerlingen/cursisten zelf de keuzes maken, maar b.v. veel NT2-moeders hadden van hun eigen kinderen al heel goed de taal op de school kunnen leren, als ze dat zelf noodzakelijk hadden gevonden. … Natuurlijk moet elke onderwijzer in elke situatie altijd aansluiting zoeken bij de belangstelling en behoeften van zijn leerling(en). Maar voor een groot gedeelte moet de leerling/volwassene dat ook zelf doen. Dat gebeurt echter vaak pas als het niet anders kan of, anders gezegd, als de leerling/cursist zelf merkt en vindt dat het noodzakelijk is" (zie Internet, 3.03.04). Net zoals veel ouders pas Nederlands leren als ze daartoe een beetje gedwongen worden, zullen veel leerlingen pas interesse krijgen voor een aantal taalactiviteiten als de leerkrachten deze belangstelling oproepen, als de school deze zaken als 'belangrijk' voorstelt. Het onderwijs mag zich ook niet eenzijdig afstemmen op wat een leerling/cursist op korte termijn kan gebruiken of voor zichzelf belangrijk acht.

    6.4 Verstraeten: twijfel omtrent intrinsieke motivatie
    en inspelen op leerstijlen

    Begeleider Verstraeten – een voorstander van taakgericht taalonderwijs, formuleert wel zijn twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en individuele behoeften. Hij schrijft: "Hoe gaat een leerkracht om met de divergerende leerstijlen van zijn leerlingen? Impulsieve leerlingen gaan af op hun gevoel, handelen eerst en denken vervolgens na. Reflectieve leerlingen gaan systematischer te werk: ze bepalen eerst het doel en plannen de tussenstappen. Sommige leerlingen werken liefst onafhankelijk, anderen verkiezen met collega's samen te werken. De leerkracht moet dus voor elke leerstijl aangepaste, beproefde werkvormen hanteren. In hoeverre is de leerkracht daarmee vertrouwd? Om de leerkrachten hierin te trainen zal gerichte nascholing nodig zijn." Verstraeten schrijft verder: "Taakgericht onderwijs beschrijft ook geen waterdichte remedie voor gedemotiveerde leerlingen of voor een conflictueuze klas. Dit kan zorgen voor problemen bij de samenstelling van taakgroepjes - zeker als die het niveau van duo's overschrijden- en het coöperatief leren onmogelijk maken" (Verstraeten, o.c).

    Er zijn de voorbije eeuw veel theorieën ontwikkeld over divergerende leerstijlen en over de wijze waarop leerkrachten hierop zouden moeten inspelen. De meeste studies wijzen uit dat het vooreerst uiterst moeilijk is om de specifieke leerstijl van een leerling te achterhalen en dat het eventueel aanpassen van de instructie aan die leerstijl meestel geen resultaten afwerpt. We verwijzen in dit verband b.v. naar de publicatie "S.A. Stahl, Different strokes for different folks? A critique of learning styles, American Educator, Fall 1999 (ook op Internet). Enkele jaren geleden was er veel te doen rond de leerstijlen van Vermunt, maar de leerstijlenrage lijkt me al verleden tijd te zijn.

    7 Te weinig differentiatie & zorgverbreding
    geen specifiek tweedetaal-onderwijs

    7.1 Geen visie op differentiatie

    Niettegenstaaande Steunpunt-woordvoerders daarnet de afstemming op de individuele behoeften propageerden, merken we dat ze al bij al weinig begaan zijn met de specifieke noden van NT2-leerlingen en achterstandleerlingen – die volgens de meeste didactici ook specifieke aanpakken vereisen. Vanuit de keuze voor zelfconstructie waarbij de leerlingen aan gemeenschappelijke taaltaken werken, kwam het Steunpunt tot een vrij eigengereide en eenzijdige visie op het leren van Nederlands als tweede taal en op differentiatie en zorgverbreding. Het Steunpunt opteert voor het voor het enkel werken met de heterogene klasgroep en steeds met dezelfde taken voor alle leerlingen: 'de heterogene groep werkt voortdurend aan gemeenschappelijke taken en elk kind kan hierbij een prestatie leveren op zijn niveau' (cf. Steunpunt-onderzoek).

    Het Steunpunt NT2 stelt dan ook dat men geen specifieke inhouden en aanpakken voor NT2- en achterstandsleerlingen moet uitwerken: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal". Het Steunpunt poneert verder: "Vanuit de vaststelling dat (a) de doelstellingen die op het vlak van taalvaardigheid moeten gehaald worden voor alle leerlingen dezelfde zijn; (b) werken in heterogene groepen voor zowel hogertaalvaardige als lagertaalvaardige leerlingen positieve effecten kan hebben worden allochtone leerlingen niet meer systematisch uit de klas gehaald, maar worden zij door de extra leerkracht in de klas gestimuleerd en ondersteund terwijl zij samenwerken met hun andere klasgenoten" (Van den Branden, 2000; 1997). Voor de NT2-kleuter betekent dit dan dat het voldoende is dat hij op zijn niveau deelneemt aan de activiteiten binnen de speel- en werkhoeken, enz.

    De belangrijkste redeneerfout heeft hier te maken met het feit dat het Steunpunt uit het gemeenschappelijk einddoel voor alle leerlingen afleidt dat een gemeenschappelijk parcours voor alle leerlingen volstaat. Aangezien b.v. de beginsituatie inzake taal bij NT2-leerlingen totaal verschillend is, ligt het voor de hand dat een 'specifieke' aanpak en soms ook een apart menu en parcours nodig zijn. Zo moeten NT2-kleuters nog het taalbad krijgen waarvan de andere kleuters al een aantal jaren buitenschools genoten hebben. Het Steunpunt ziet dus geen verschil tussen eerste- en tweede taalonderwijs en werkt geen specifieke zorgverbreding voor achterstandsleerlingen uit.

    7.2 Te weinig differentiatie, NT2 en zorgverbreding

    De mensen van het Steunpunt en enkele taaldidactici verabsoluteren de optie voor het leren in een heterogene leercontext. Een effectieve achterstandsdidactiek combineert o.i. de heterogene leercontext van het basisonderwijs met meer homogeniserende momenten en specifieke aanpakken voor achterstands- en NT2-leerlingen. In het verlengde van de heterogene optie – zwijgt het Steunpunt ook over de gangbare extra-zorgmaatregelen die binnen de achterstandsdidactiek aanbevolen worden: verlengde instructie, pre-teaching en reteaching, extra zorg en remediëring, …

    Wuestenberg stelde al in haar bijdrage van 1995 dat er bij het Steunpunt te weinig aandacht was voor differentiatie, voor de extra zorg en instructie voor zwakkere leerlingen en voor de specifieke aanpak van de NT2-leerlingen. We gaan akkoord met de stelling dat b.v. NT2-kleuters voor een groot deel moeten kunnen participeren aan de gewone activiteiten, maar voor hen is daarnaast ook extra-taalactivering nodig zowel binnen als buiten de gewone lesuren. De grote taalachterstand moet vooral op het niveau van het kleuteronderwijs en in de eerste graad aangepakt worden; naast een aantal aparte activiteiten zal het ook nodig zijn dat NT2-leerlingen een paar uren per week naschools en specifiek taalonderricht krijgen. De meeste leerkrachten en vakspecialisten gaan er nog steeds van uit dat er binnen de heterogene leercontext ook ruimte moet zijn voor differentiële aanpakken voor zwakkere leerlingen en nog meer voor NT2-leerlingen.

    In Nederland en elders verschenen er de voorbije jaren ook heel wat interessante studies en experimenten over zorgverbreding moedertaal; maar het Steunpunt legt ze naast zich neer en doet alsof ze niet bestaan. In Onderwijskrant hebben we een aantal van die studies voorgesteld, o.a. ook omtrent aanpakken om jonge kinderen te leren (technisch) lezen, een vaardigheid die ook voor NT2-leerlingen van cruciaal belang is. Je krijgt de indruk dat het Steunpunt op een eiland leeft en zich angstvallig afschermt.

    7.3 Leerkrachten niet eens met Steunpunt

    Wie akkoord gaat met de Steunpunt-visie dat de leerlingen steeds in totaal heterogene groepen aan gemeenschappelijke taken moeten werken, moet in de Steunpunt-enquête resoluut volgende stellingen verwerpen:
    • stelling 5: "De beste manier om te differentiëren is alle leerlingen taken en opdrachten te geven op hun niveau. Betere leerlingen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan minder sterke leerlingen";
    • stelling 9: "Zwakke leerlingen halen het niveau van de klas naar omlaag."

    De onderwijzers en aspirant-onderwerpen blijken niet zomaar deze visie te onderschrijven.
    Het gaat hier immers om 'alles-of-niets' stellingen waarbij geen ruimte is voor genuanceerde opvattingen. Vanuit de Steunpunt-visie wordt zelfs het tijdelijk differentiëren van de instructie en opdrachten merkwaardig genoeg als een nefaste 'homogeniserende' daad bestempeld die strijdig is met de taakgerichte filosofie. Het Steunpunt beseft verder niet dat veel van zijn gemeenschappelijke taakgerichte opdrachten veel te moeilijk zijn voor zwakkere leerlingen. De Steunpunt-mensen poneren tegelijk dat de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en NT2-kinderen het niveau van de klas geenszins omlaag haalt.

    De meeste leerkrachten geloven niet in het sprookje van opdrachten (taken) op maat van elk kind, maar naast gemeenschappelijke instructie en taken opteren ze tegelijk voor extra instructie, specifieke opdrachten en zorg voor bepaalde leerlingen. Vanuit dit standpunt besteden ze b.v. expliciete aandacht aan de differentiële aanpak van zwakkere leerlingen en NT2-leerlingen gedurende bepaalde lessen of lesmomenten: verlengde instructie, remediëring voor zwakkere leerlingen, specifiek taalaanbod voor NT2-leerlingen, … Volgens de leerkrachten en volgens wetenschappelijke studies leidt de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en van veel NT2-leerlingen wel degelijk tot een daling van het niveau. Dat is ook de reden waarom beter gesitueerde allochtonen hun kinderen vaak naar witte scholen sturen en niet naar de plaatselijke school.

    Alle partijen zijn het overigens wel eens in de afwijzing van Stelling 1: "Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen." Hieromtrent bestaat er inderdaad een vrij grote consensus, althans voor wat het basisonderwijs betreft. De voordelen van de heterogene klassen zijn groter dan de voordelen van het werken met homogene klassen of niveaugroepen. Als er echter veel NT2-leerlingen in klas aanwezig zijn dan is er wel voldoende NT2-differentiatie en extra zorg nodig.

    7.4 Veelzijdige visie van NT2-specialisten

    Appel, Vermeer, Coenen, auteurs van 'Taal en wetenschap' (zie 2.2) en de meeste NT2-specialisten pleiten voor een veel gerichter en specifieker NT2-aanbod. Voor jonge NT2-leerlingen is het sterk uitbreiden van het contact met de (doel)taal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Zij hebben nood aan een veel uitgebreider en ook deels specifiek taalaanbod. In kleuterscholen die de individualiserende en kindvolgende aanpak van het EGKO en van het Steunpunt GOK toepassen (met veel zelfstandig spel in hoeken), krijgen NT2-kleuters veel te weinig taalinteractie en taalaanbod vanwege de kleuterleidster en zorgverbreder. Voor stimulering van de taalverwerving van NT2-leerlingen moet ook het belang van het aangepast taalgebruik (child direct speach, zie 2.2) sterk beklemtoond worden. Ook de in 2.4 vermelde studie van Tizard en Hughes bevat interessante aanwijzingen voor een meer actieve stimulering van de taalverwerving; het zijn zulke zaken die ontbreken in de publicaties en in de begeleiding van het Steunpunt.

    In deze context lazen we onlangs ook lovende getuigenissen over de aanpak van de Nederlandse docente Josée Coenen en over de door haar ontworpen NT2-methodes (Van Horen en Zeggen, Anderstaligen krijgen zin in taal). Coenen propageert voor tal van aspecten de expliciete aanpak, een sterk gerichte benadering met o.m. veel aandacht voor klank- en woordenschatlessen (Goed NT2 onderwijs zit anders in elkaar dan ik dacht, Toon, mei 2004). Ook Anita Wuestenberg betreurde o.a. in de al gesignaleerde bijdragen dat het Steunpunt NT2 zijn aanvankelijke meer gerichte benadering van het woordenschatonderwijs voor NT2-leerlingen liet varen.

    8 Knelpunten bij invoering taakgericht taalonderwijs in S.O.

    8.1 Inleiding

    Het Steunpunt propageert ook de taakgerichte aanpak voor het S.O. Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht onderwijs en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs. Maar ook in het secundair en hoger onderwijs blijkt taakgericht en constructivistisch taalonderwijs vaak een heel moeilijke zaak te zijn.

    8.2 Realiteitskarakter van taken?

    Herman Verstraeten (begeleider PAC/PIBO, Gent) schreef een bijdrage over de knelpunten bij de invoering van taakgericht taalonderwijs waarvan hij zelf een voorstander is ('De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002'). In punt 5.3 zagen we al dat hij ook het ontwerpen van realistische taken als heel moeilijk ervaart en zelf geen moeite doet om de taakgerichtheid te illustreren met concrete taaltaken.

    8.3 Sturende ingesteldheid leerkracht

    Volgens Verstraeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak ook afgeremd omdat de leerkrachten nog een verkeerde ingesteldheid vertonen: "Als leerlingen hun kennis zelf moeten construeren op basis van opgedane ervaringen, hoe sturend moet of mag de leerkracht dan optreden? Veralgemenend kan men stellen dat de leraar nog altijd opgeleid wordt om, frontaal, te onderwijzen en zelf te bepalen wat en hoe er geleerd moet worden. daardoor bestaat het gevaar dat hij zich overbodig zal voelen als de leerlingen alleen aan het werk zijn. Uit bezorgdheid zal hij een maximale controle willen behouden en het leerproces daardoor naar zich toe willen halen en vooral aandacht besteden aan de vormcorrectheid van de taalproductie van de leerlingen. De specifieke didactische competenties waarover een effectief handelende leerkracht-begeleider moet beschikken, komen hem niet toegewaaid. Gerichte bijscholing voor zittende leerkrachten zal onontbeerlijk lijken." Het optreden van de leerkracht wordt o.i. niet hoofdzakelijk bepaald door de steeds wisselende onderwijskundige opvattingen over degelijk onderwijs, lesvoorbereiding, enz. De ervaringswijsheid en het gezond verstand van de voorgangers en van de leerkracht zelf spelen gelukkig nog een grote rol en zorgen voor enige continuïteit. Bijscholer Verstraeten overschat de invloed van bijscholingen.

    Ook Annie Verhaeghe wijt het niet doordringen van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs grotendeels aan de lerarenopleiding die de leerkrachtgestuurde aanpak propageert (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001, p. 102–109). Ze schreef: "Nogal wat mensen (ook mensen van binnen de onderwijsmiddens) durven nogal eens de communicatieve methode verwarren met de constructivistische aanpak. … Anderen verwarren de inductieve methode met het constructivisme." Verhaeghe vindt dit allemaal nog sterk docentgestuurde aanpakken en pleit voor een studentgestuurde constructivistische aanpak die volgens haar vrij goed overeenkomt met de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven.

    We lezen verder: "Leraars worden nu eenmaal opgeleid om te onderwijzen, om vooraan in de klas alles uit te leggen aan de student en haarfijn te bepalen wat er te kennen valt en wat er niet te kennen valt. Leraars zijn dus niet opgeleid om enkel te coachen, om hun studenten los te laten (en ook af en toe te laten ontsporen) en hen hun eigen lot in handen te laten nemen. Leraars willen een bepaalde stof behandelen, moeten een leerplan afwerken en bepalen dus zelf wát de student zal leren." Annie Verhaeghe hangt hier een karikatuur op van de lerarenopleidingen die o.i. terecht een veelzijdige methodiek propageren met inbegrip van taakgerichte opdrachten à la Steunpunt.

    8.4 Verkeerde ingesteldheid leerlingen?

    Verstraeten schrijft: "Leerlingen zullen vermoedelijk niet meteen bereid zijn om hun leerhouding te veranderen. Ze voelen zich thuis in extern gestuurde omgevingen waarin de leerkracht precies aangeeft wat, hoe en wanneer geleerd moet worden. Ze hebben (on)bewust een aantal studiegewoonten opgebouwd. Die in vraag stellen, betekent een veilige en bekende weg opgeven. Ze zullen hun leergedrag enkel willen veranderen als ze ervoor te motiveren zijn. Dat zal vermoedelijk lukken als onder meer aan deze twee voorwaarden is voldaan: snel succeservaringen opdoen en de nieuwe aanpak ook in andere vakken meemaken. Verstraeten maakt zich o.i. illusies als hij denkt dat bij een veralgemeende taakgerichte aanpak een leraar automatisch zal kunnen rekenen op het laaiend enthousiasme de leerlingen.

    Verstraeten verwoordt zelf wel twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en op de individuele behoeften en leerstijlen van de leerlingen. Annie Verhaeghe wijt het niet ingesteld zijn op zelfsturing vanwege de studenten hoger onderwijs aan het feit dat ze in hun schoolloopbaan een verkeerde houding verwierven en geen taakgericht onderwijs kregen. Zij schrijft: "Hoe verklaar je anders dat studenten bij de instroom vanuit het secundair naar het hoger onderwijs dat opteert voor probleemgestuurd onderwijs vaak verregaande moeilijkheden hebben om zich aan te passen aan deze nieuwe onderwijsvorm?" (Impuls, o.c.).

    Inspecteur Paul Wouters reageerde op deze stellige uitspraken van Verhaeghe (Impuls, september 2002); hij stelde o.a.: "Ons gewoon verstand zegt ons toch dat jonge leerders (12-tot 15-jarigen) gewoonweg niet in staat zijn hun leerproces volledig zelf te sturen." Ook de problemen van hogeschoolstudenten met het zelfgestuurd leren hebben o.i. niet veel te maken met hun vroegere schoolervaring, maar vooral met het feit dat zo'n aanpak waarbij de docent niet meer vanuit zijn rol als deskundige uitlegger en stuurder van het leerproces mag optreden – maar enkel nog als coach, de leerlingen onvoldoende aanspreekt. De drogredenering van Verstraeten en Verhaeghe doet ons denken aan deze van de anti-autoritaire pedagogen die ook de mislukking van hun aanpak al te graag toeschreven aan het feit dat de kinderen niet vanaf de geboorte anti-autoritair waren opgevoed.

    8.5 Leerplan als hinderpaal; vakoverstijgende taken

    "Leerkrachten die taakgericht werken, stellen vast dat leerlingen taken doen uitvoeren veel tijdrovender is dan ze instructies geven. Daardoor komt de realisatie van het leerplan in het gedrang: niet alle opgesomde aandachtspunten zullen 'gezien' zijn en de vrees bestaat dat ze daarop door de voorlichtingsinspectie aangesproken zullen worden. De leerkrachten worden dus geconfronteerd met een tweesporigheid: het kennistraject volgen (het leerplan) of het vaardigheidstraject (de eindtermen). … Het is overigens een evidentie dat, naarmate de TGO-benadering zich doorzet, de leerplannen een andere structuur zullen krijgen."

    Verstraeten werkt hier vooreerst met een totaal kunstmatige tegenstelling tussen kennistraject en vaardigheidstraject en wekt de indruk dat in het huidige taalonderwijs geen vaardigheden aangeleerd worden. Hij beseft ook blijkbaar niet dat de eindtermen veelal te vaag en te algemeen geformuleerd zijn om er concrete leerdoelen en leersequensen uit af te leiden. Onze goede resultaten op landenvergelijkende TIMSS- en PISA-onderzoeken zijn mede een gevolg van het feit dat we zowel voor het basisonderwijs als voor de lagere cyclus S.O. over beter gestructureerde leerplannen beschikken dan in veel andere landen. De Vlaamse leerlingen scoren niet enkel beter op het vlak van schoolse kennis, maar ook voor probleemoplossende opgaven.

    Annie Verhaeghe pleit voor een doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak van het taalonderwijs. Zij stelt: " In een krachtige leeromgeving vallen de grenzen tussen taal en vak als het ware weg. En de leerling wordt taalvaardiger terwijl hij bijvoorbeeld een geschiedenistaak uitvoert (bijvoorbeeld de val van de Berlijnse Muur in het Duits). … Bij echt studentgestuurd onderricht wordt het vakoverschrijdend werken helemaal niet storend ervaren door de leerders. Juist omdat een coach in hoofdzaak 'slechts' leerbegeleider is, moet hij niet per se een vakdeskundige zijn …" (Impuls, september 2001).

    Inspecteur Paul Wouters( o.c.) reageerde zo op deze uitspraak: "Annie Verhaeghe denkt vanuit een vakoverstijgende hoek, maar ik houd echt mijn hart vast, als zij beweert dat de docent niet noodzakelijk een vakspecialist moet zijn. Ziet zij heil in een fysicus of een bioloog om leerlingen Engels of Duits of Frans te leren?"

    8.6 Integratieve toetsen: wat en hoe?

    Verstraeten stelt verder: "Wie consequent de taakgerichte benadering toepast, stelt vast dat er andere evaluatievormen nodig zijn dan de traditionele toetsen (en examens). Aangezien de klemtoon steeds minder op (toetsbare) kennisreproductie ligt, zal een permanente procesevaluatie tijdens de uitvoering van de taken relevanter zijn. Het ontwikkelen van integratieve toetsen om vast te stellen in hoeverre de leerlingen al in staat zijn taal effectief in concrete taalgebruiksituaties te hanteren, vergt een competentie waarin leerkrachten ongetwijfeld via nascholing getraind moeten worden."

    Waar NT2-Leuven recentelijk 'alternatieve' tests voor hun leerlingvolgsysteem-lezen (basisonderwijs) uitwerkt (VLOT), lijken deze verdacht veel op de klassieke tests. Anderzijds is hun uitwerking voor het 'integratief' toetsen van de spreekvaardigheid zo ingewikkeld, tijdsintensief en gekunsteld, dat dit instrument o.i. niet hanteerbaar is.

    8.7 Afwezigheid van geschikt werkmateriaal

    Verstraeten lamenteert verder: "Kant-en-klaar werkmateriaal dat zich leent voor taakgericht onderwijs in het gewone secundair onderwijs is op de Vlaamse educatieve markt op dit ogenblik nagenoeg niet te vinden. … Wie taakgericht taalonderwijs wil organiseren, zal voor het aanmaken van geschikt oefen- en opdrachtmateriaal op zichzelf aangewezen zijn, of daarover met de vakgroepcollega's hopelijk taalafspraken kunnen maken."

    NT2-Leuven werkte kant-en-klaar werkmateriaal – de methode 'Toren van Babbel' uit voor het lager onderwijs, maar de leerkrachten vinden dit een slechte methode. Daarnaast werkte het steunpunt ook aan materiaal voor het S.O., maar ook dit blijkt geen succes te zijn. Soms wekt men ook de indruk dat er geen kant-en-klaar leermateriaal moet zijn, want dit staat dan haaks op de leerdergestuurde aanpak vanuit de specifieke behoeften van de leerlingen/cursisten. Volgens ons is het ontwikkelen van kant-en-klaar werkmateriaal voor taakgericht en studentgestuurd taalonderwijs een utopie.


    29-07-2015 om 14:01 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:taalonderwijs, moedertaalonderwijs, leerplannen,
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!