Meester moet vooral meester blijven. Zal de leraar volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen nog meester mogen zijn?

Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant 131, november 2004)

Vooraf: Nobelprijswinnaar  Albert Camus: Ode aan de meester

Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:

"Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

1       Probleemstelling

1.1       'Van leraar naar coach'?

Marjolein Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over het feit dat het zelfgestuurd en zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt – van in de kleuterschool tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de onderwijskundige rages  ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft', 2002).

Ook op de DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25 september 2004) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste plaats 'a wise on the stage' of wordt hij vooral 'a coach at the side'. We stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach – als een begeleider van het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de basiscompetenties lezen we overigens dat gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen' … 'vertrekkend van de groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach 'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'. De traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet expliciet meer voor.

Een lezer schrijft ons dat hij zich ergert aan een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst S.O. waarin gesuggereerd wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem krijgt veel kritiek. De meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als 'meester' en slechts voor een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve aanhangers zijn van het verfoeide 'oude leren' – dat zo desastreus is voor de leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn vroegere onderwijzer af.

1.2       Nieuwe versus oude leren?

De slogan 'van leraar naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van de leerkracht als docent – het oude leren – hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het verlossend alternatief – het nieuwe leren – is de zgn. 'leerdersturing' met de eraan verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk leren', 'de leerautonome leerder' en 'leraar als coach of leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in 'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).

Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna 'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch graag uitpakken met de slogan 'van leraar naar coach'. Terloops: in onze ASO-schooltijd (1958-1964) kregen we 'traditioneel' les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons geenszins als gehoorzame, onkritische leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas. We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het 'nieuwe leren' het 'oude leren' omschrijven.

1.3       Studiedag en DIROO-cahier

De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een beperkt aantal contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.

2          Meesterschap van de meester

Wim Van Rooy, schooldirecteur – voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als 'leermeester'. Steiner zelf betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te maken met het feit dat we volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig waardering meer voor het historisch geheugen.

Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap is nochtans al lang bekend:

*een goede leerkracht wekt vertrouwen,

*hij kent zijn vak heel goed,

*hij is bezig zijn met zijn discipline en is tegelijk erudiet (geen vakidioot),

*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog met hen,

*hij heeft een open oog voor wat er zich rondom hem en in de maatschappij afspeelt.

Een leerling moet in zekere zin op de schouders van de 'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook niet.

Veel 'moderne' onderwijskundigen zijn de pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond verstand; ze vervallen in een economisch en technocratisch jargon en aanbidden alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid … Voor klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie met de leerling … is er te weinig aandacht en waardering. De kloof tussen theorie en praktijk is vrij groot binnen de 'moderne' onderwijskunde.

Van Rooy besloot met het voorlezen van een stukje uit een boek van Albert Camus, waarin deze in 'een brief aan meneer Germain', zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).

3          Inleiding van prof. Danielle Deli

Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.

In Nederland heerst er momenteel een groot ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen en met de 'moderne' onderwijskundige trends – zoals opkomst van de ontplooiingsfilosofie, de ideologie van de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt, vakbondsleider Lodewijk de Wael, … afstand deden van hun vroegere verlossingsdrang.

De niveaudaling en veel onderwijsproblemen zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting, decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering – die in Nederland nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels op de hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden docenten zich dergelijke regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve coördinators. De hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een aantal traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.

Wat kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?

De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer genoeg de voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou opstellen. 'Is de leraar een coach?' Dit is ook het thema van deze studiedag.

Opvallend is ook dat beleidsmensen uit Engeland nu veel minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar Vlaanderen. Ze hebben gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er ook een beter klimaat heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer les gegeven wordt. Ook veel Nederlanders spreken zich lovend uit over Vlaanderen. Volgens R. Slagt is het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger dan het Nederlandse, er is meer aandacht voor normen en waarden en het is minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege, een Nederlander van afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse secundair onderwijs ook nog 'liberaler', vrijer dan het voortgezet onderwijs in Nederland.

Prof. Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk, omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van 'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.

3        Visie van Valeer Van Achter

Valeer Van Achter vraagt zich in zijn bijdrage af: "Als iemand van zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de werkelijkheid drukt die persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de leraar is coach' is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens analyseert hij de 'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij betreurt o.a. dat het leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar, waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens formuleert hij kritiek op het boek 'Waar staat de leraar in onze samenleving' van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt – dit is de wens van de auteurs– en er een komt een ander type leraar in de plaats, overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als 'emancipatie', 'kritische houding' … die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als ideologie.

Van Achter is niet gelukkig met de wijze waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= staatspedagogiek). De opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het opgelegde beroepsprofiel.

Van Achter schrijft verder dat de overheid voortdurend aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar nieuwe stijl enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde programma's en het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.

Van Achter analyseert vervolgens de eenzijdige en gevaarlijke onderwijsvisie in 'Accent op talent' waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen als 'talent', 'competentie' en 'ontwikkelend leren' worden zonder precieze begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de dwang coach te moeten spelen'. … 'De commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind centraal, een voorbijgestreefd dualisme.'

Van Achter wil terug naar het meer klassieke Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan (p. 65–83). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag. Vooral het terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve wetenschap is volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een aantal voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer pedagogische zienswijze.

5          H. Göbbels: Bildung   

In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid tot een zekere renaissance van de oude 'Bildungs-idealen, tot een herwaardering van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren. Göbbels verstaat Bildung als een dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om een dialoog tussen twee gelijkberechtigde partners en om machtsvrije communicatie waar het de meer maatschappelijke discussie betreft.

6          Raf Debaene   

Raf Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool, sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan. We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz. Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die via zijn betrokkenheid bij 'Accent op talent' zijn visie probeert te verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde uitspraken van Göbbels. In het onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om gelijkwaardige partners. Hij heeft derhalve moeite met de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige' relatie.

7    Hans Van Crombrugge

Prof. H. Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines … heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze waarop Valeer Van Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel schermen met het begrip 'Bildung' dat volgens Van Crombrugge minder eenduidig is dan zij laten uitschijnen. Ook het begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van Crombrugge eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit. Hij erkende te weinig  dat binnen de huidige onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en extreme visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)

Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang

Thema’s: verschil tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie/belang van (vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen /school mag geen bedrijfsmatige organisatie worden

De onderwijsopvattingen van de Duitse socioloog Niklas Luhmann in zijn postuum uitgegeven werk 'Das Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken vrij inspirerend voor het hedendaagse debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen, de school als een bedrijfsmatige organisatie … (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Niklas Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een specifieke vorm van communicatie die in een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen. De modieuze onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling' maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en socialisatie. Socialisatie beschouwt Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie'– als het resultaat van een 'structural drift' die psychische systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een bemiddelde (leerling). 

In aansluiting met de systeemtheoretische beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke levensloop. De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop richting te geven.

De code/voorwaarde bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. Een ander belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.

Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines … stipt Luhmann vooral de modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren', 'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren', …

Bij veel hervormingen komt ook de educatie op de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige) organisatie. Dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan. In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen. Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten) zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een 'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar educatieve opdracht.