Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    01-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Huiswerk. Gentse prof. Wouter Duyck neemt afstand van de huiswerk- onzin die zijn collega Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde

     Prof. W. Duyck neemt in DS  afstand van onzin die zijn Gentse collega Valcke in Koppen over huiswerk verkondigde

    De Gentse prof.-psycholoog Wouter Duyck voelde zich blijkbaar geroepen om de onzin die zijn collega-pedagogiek Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde, recht te zetten. (zie bijlage) Gelukkig maar.

    1.De bijdrage van prof. Duyck bevestigt de analyse die we een paar dagen geleden op dit facebook formuleerden. Huiswerk is inderdaad belangrijk. Zelf vinden we wel – samen met prof. Wim Van den Broeck - dat ook de steun van ouders e.d. bij het huiswerk belangrijk is. In onze bijdrage vermeldden we ook een recent onderzoek dat uitwijst dat het belang van huiswerk nog groter is dan in de studie van prof. Hatti.

    Het niveau van de argumentatie in het (recente) debat over huiswerk in Koppen en in de pers - en vorig jaar ook in het overheidstijdschrift Klasse - was niet indrukwekkend. De Koppen-reporter concludeerde “dat er in Finland en in veel andere landen helemaal geen huiswerk meer is en dat Vlaanderen internationaal achterop loopt." Een kwakkel die we vorig jaar ook al in Klasse aantroffen. Een apodictische pedagoog Martin Valcke (UGent) manifesteerde zich wijd gesticulerend in Koppen als de vertolker van dé academische ‘waarheid’, die volgens hem haaks staat op de idées fixes van de (onwetende) leerkrachten en ouders.

    Degelijke onderzoeksjournalistiek zou vooral rekening houden met degelijke studies en met de ervaringswijsheid van leraars en ouders. Zo’n journalistiek baseert zich niet op een oppervlakkige bevraging, op het oordeel van een academische pedagoog die al 30 jaar onbesuisde uitspraken lanceert, op de emotionele getuigenis van een ouderpaar… We stelden de voorbije jaren telkens weer vast dat de VRT-uitzendingen over onderwijs zich bijna steeds kenmerken door stemmingmakerij en kwakkels. Ook Koppen wil immers naar eigen zeggen enkel ‘spraakmakende reportages’ bieden en slaagt daar wonderwel in. In de volgende ‘Onderwijskrant’ – nummer 174 - zullen we dit nog eens uitvoerig aantonen (www.onderwijskrant.be).Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld (Website Wouter Duyck)

    2. Bijlage op website Wouter Duyck

    May 30, 2015 6:00 am , Wouter Duyck

     Het VRT-programma Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je kon het maar beter afschaffen.

    Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.

    De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag, goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel degelijk tot betere schoolprestaties leidt (voor de wetenschappers: d = 0.29) Het effect is niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d = 0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt als een betekenis, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen verrichten.

    Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen, integendeel.

    Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit onderzoek.

    Belangrijk vanaf vierde leerjaar

    Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein, maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even groot effect.

    Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van 23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).

    Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier. Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar). Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15 jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze 15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week). Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde, maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.

     

    Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine spruit of puber ondertussen een glaasje water voor. Ouderhulp bij huiswerk heeft geen enkel effect op schoolresultaten. Echt niet.


    01-06-2015 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:huiswerk, Duyck, Valcke
    >> Reageer (0)
    31-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Masterplan hervorming s.o; gebaseeerd op foute OESO-conclusies over gedifferentieerde 1ste graad

    Masterplan hervorming s.o. is gebaseerd op foute OESO-conclusies over al dan niet gedifferentieerde lagere cyclus. Recente studie van prof. Jaap Dronkers bevestigt de stelling van Onderwijskrant (zie verderop). We hebben ook steeds gesteld dat de OESO ten onrechte geen rekening hield met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/ bij de start van het s.o. In ons Leuvens grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel - en uiteraard - rekening mee.)

    In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Foute OESO-analyse!
    Een nieuwe benadering van een oude vraag – Foute conclusies van OESO (Hanusek e.d.)

    Conclusies in studie van Jaap Dronkers; in: Mens en Maatschappij 90 (1): 5–24 , 2015

    1.Basisconclusie:

    Ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels.)
    Dit het betekent dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.

    (Commentaar: dit betekent ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) gebaseerd is op foute uitgangpunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies als prof. Dronkers: zie www.onderwijskrant.be)

    2.Conclusies:

    1. In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet onderwijs vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties smile-emoticon prestaties eind lagere school). Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geen voldoende indicatie voor de conclusie van selectie op grond van ouderlijk milieu.
    (Commentaar:1. In ons eigen Leuvens CSPO-onderzoek van 1969-1970 waarbij we de schoolkeuze van 5.000 12-jarigen onderzochten, kwamen we al tot analoge conclusies. Ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs stoomden vlot door naar het aso.

    2. Door rekening te houden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs komen Dronkers en co tot resultaten die haaks staan op deze van de OESO- studies van Hanushek en Wößmann – die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eindlager onderwijs/begin secundair onderwijs.)

    3.. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestatie of op grond van ouderlijk milieu. Korthals (2012) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.

    Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van vaardigheid aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.

    4. Nu de derde hypothese bevestigd is, betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige onderwijstypen ongeveer even groot. Dunne’s oorspronkelijke resultaat (2010) dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.

    5.De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).

    6.Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonderontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn
    verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.

    3.Besluiten

    Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu.
    De CPN’er Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij “het gymnasium (aso) afschafte nu arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden”. ..... De VVD’ster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een “socialistische eenheidsworst” zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.

    Het betekent ook dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat middenschool stelsels het best zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties zijn de OECD analyse fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.


    31-05-2015 om 15:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masterpla, Dronkers, sociale discriminatie,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Nathalie Bulle over gevolgen van progressivisme en ontscholing in het onderwijs

    Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au CNRS & onderwijssociologe over nefaste gevolgen van progressivisme & ontscholing in het onderwijs

    (Bulle vertolkt een visie die aansluit bij de visie die we al lange tijd in Onderwijskrant en via O-ZON propageren: www.onderwijskrant.be)

    Le triomphe du progressivisme pédagogique et ses conséquences

    Le site Skhole vient de publier un texte de Nathalie Bulle intitulé : “La fin de l'ère des enseignants”.

    J’en tire quelques extraits qui me semblent particulièrement intéressants.

    Sur l’échec de l’École française :

    « L’échec français se traduit par une situation de crise institutionnelle, non seulement au niveau du recrutement, et de la formation des enseignants, mais aussi au niveau de l’école en France. L’écart des performances des élèves les plus fragiles et des autres s’est accentué, c’est ce que révèlent les enquêtes nationales et internationales, tandis que les programmes d’enseignement n’ont cessé d’affaiblir leurs exigences. Cet échec s’est manifesté aussi par la situation fortement conflictuelle évoquée, qui a suscité de nombreux débats, les médias relayant en général la rhétorique incantatoire des promoteurs de la rénovation pédagogique, invoquant l’élève actif dans la construction de ses savoirs, la pédagogie de la réussite, l’élève au centre, par opposition à un enseignement transmissif, passif, centré sur le professeur, etc. »

    Sur le triomphe du progressivisme éducatif :

    « L’accélération de l’expansion des systèmes éducatifs dans les années 1960 a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière s’est faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de l’orientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante s’est trouvée ainsi accusée de reproduire par l’école des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. C’était l’époque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de l’échec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles, les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous l’égide d’un Freinet, d’un Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet, etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de l’enseignement. Ces théories ont tout d’abord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales d’instituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.

    On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle s’explique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, s’attaque indéfiniment à toutes les formes d’inégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale qu’elle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de l’école, au service d’une mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.

    Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970 (…) révèlent les progrès d’une rénovation pédagogique de l’ensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système d’enseignement, et en ont inspiré les nouvelles orientations. »
    Voir également cet article sur les origines de la pédagogie progressiviste.

    Sur la théorie constructiviste :

    « Il s’agit d’abandonner l’enseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. À l’encontre de ce principe d’élémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, d’objets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants s’est donc ouvertement doublé d’un projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu d’aller du simple vers le complexe, il s’agit au contraire, désormais, de partir du complexe. »

    « Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif. (…) Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. L’apprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels. »

    Sur les “sciences” de l’éducation :

    « Ce qu’il faut comprendre, c’est pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui s’étaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de l’éducation.

    Voici comment ce retournement peut être expliqué.

    Dans les années 1960, une « science de l’enseignement » s’est développée (…). La méthode scientifique offrait ainsi une légitimité universitaire aux idées éducatives nouvelles. Il s’est ainsi constitué un ensemble grandissant de savoirs formels (…). La sanction de la « science » permettait en effet à ces nouvelles orientations pédagogiques de servir de guide prescriptif pour les politiques publiques et les pratiques enseignantes. À l’inverse, sans cette caution des sciences positives, les formateurs d’enseignants n’auraient pu revendiquer aucune autorité particulière face aux pratiques professorales déjà éprouvées. »

    Sur la mainmise de l’École par les constructivistes :

    « Les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, d’égalité, de vivre ensemble. Il s’agit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de l’institution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs, etc. »

    « Compte tenu de cette politisation [de la question éducative], (…) les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis d’un rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de l’institution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de l’institution, voire l’efficience sociale.

    Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors qu’une critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne s’est pas donnée pour ce qu’elle est, porteuse d’une théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de l’éducation et de ses méthodes, dans la société. »

    Sur l’affaiblissement des systèmes scolaires inspirés par le constructivisme :

    « Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où l’on continue d’une certaine manière, à “apprendre”. Cette situation entretient l’accusation par les courants progressistes d’une prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime. »

    Sur l’influence néfaste des organisations internationales :

    « Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, l’influence des organisations internationales. En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté n’a qu’un rôle accessoire en matière d’éducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives ». (…) La mise en concurrence des systèmes éducatifs est organisée par l’OCDE autour de l’enquête PISA, sur la base d’une forte médiatisation des palmarès internationaux. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA – les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles qu’évaluées par les tests. Il en résulte – un ensemble de plus en plus important d’analyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet – un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs. »
    Voir, sur le même thème, cet article sur le discours pédagogique de l'UNESCO et de l'OCDE.

    Sur la “professionnalisation” des enseignants :

    « La question de la professionnalisation des enseignants (…) est déjà une vieille histoire en France, qui n’a cessé de faire couler de l’encre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour l’instant, une suite d’échecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit qu’une seule voie, celle d’un changement du profil de l’expertise qui fonde le métier d’enseignant. Elle ne représente pas, elle n’a pas représenté en France, ni aux États-Unis, ni même dans l’ensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique. »

    « La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage d’un art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par l’expérience, mais elle engage la transformation de l’objet même de la profession enseignante. Elle marque le passage d’une école dont la mission première est de former l’esprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de l’enfance et de la jeunesse dans lequel l’enseignement n’est plus l’aspect le plus important ». »

    « La philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourd’hui par le grand public, entre les représentants d’une éducation qui développaient des méthodes d’apprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaître comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions : l’égalité, la démocratie, la pédagogie. »
    En contrepoint de cette conception constructiviste de la professionnalisation des enseignants, je recommande la lecture de cet article de Clermont Gauthier

    Je signale également, dans les notes de bas de page, celle-ci :

    De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et sont plus “égalitaires” socialement.

    Cf. par exemple :

    - S.Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de l’Université de Laval.

    - J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom? New York, NY: Guilford Press.

    - D. Mann (1992). “School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91”. School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230.
    - B. Rosenshine (2009). “The empirical support for direct instruction”. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist instruction: Success or failure? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.

    Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment...
    bernardappy.blogspot.com|Door Bernard Appy
    mmm

    31-05-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bulle, progressivisme, ontscholing
    >> Reageer (0)
    30-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. The reason why modern teaching methods don’t work

    The reason why modern teaching methods don’t work -  Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish Time)

    Whole-class teaching, in which childern learn to use their long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic approach, and it’s been a disaster

    In the whole-class teaching method, the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s. Above, schoolchildren in the west of Ireland in 1955. Photograph: Three Lions/Getty Images               

    In the whole-class teaching method, the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s.

    Substantial reports warn us that educational attainment at all levels is declining in English-speaking countries (Stopgradeinflation.ie; OECD Reports 2007 and 2014). A UK maths primary teacher delegation recently visited Shanghai to investigate why Chinese children score 30 per cent higher on international tests than children in the UK. The teachers reported that much of China’s success is down to its teaching methods, methods the UK and Ireland have moved away from over the past 40 years. The research I have read indicates that newer teaching methods are sharply inferior to the older teaching methods they supplanted.

    China uses the traditional whole-class teaching method, in which the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s, when educationalists argued that it was too authoritarian and introduced new child-centred approaches that encourage students to “discover” knowledge by themselves, working at their own individual speed or in groups in a minimally guided environment, with the teacher offering support.

    The newer methods largely dispense with rote-learning such as memorising multiplication tables and doing mental arithmetic, give children more control over what happens in class, base learning on children’s interests, present information in students’ “preferred learning styles” (whether by sight, sound or movement) and continually praise students. These newer teaching methods are intuitively appealing but their effectiveness is supported by very little empirical evidence.

    Minister for Education Jan O’Sullivan said she did not think “it is fair on the students if we continue to prevaricate” on the issue of Junior Cert reform.

    Jan O Sullivan: ‘We cannot continue to negotiate forever,’ she said at the Labour Party conference in Killarney. Photographer: Dara Mac DónaillSchool managers to be briefed on junior cycle implementation plan

                   

    The scientific reviews I have read (such as Paul Kirschner and others in Educational Psychologist, 2006) claim that the new methods are far less effective at imparting knowledge to students than whole-class teaching methods. Nevertheless, academic educationalists have successfully resisted any reintroduction of whole-class teaching methods. However, the climate is changing. Following the teachers’ visit to China, Britain’s minister for education Nick Gibbs told the Mail on Sunday: “I would like to see schools adopt whole-class teaching methods, particularly in maths and science.”

    JE Stone describes, in Education Policy Analysis Archives (1996), how child- centred teaching methods emerged from a long-standing educational doctrine called developmentalism, a form of romantic naturalism focusing on natural development. It has long pervaded teacher education, stimulating sharp teacher discomfort with anything perceived as incompatible with natural development.

    A review of more than 200 research studies to identify teaching elements with the strongest evidence of improving attainment was published by the UK’s Sutton Trust in October 2014. It identified common practices that have no grounding in research but can be harmful, including using praise lavishly, allowing learners to discover key ideas by themselves, grouping students by ability and presenting information to students based on their preferred learning style.

    Indeed, as Kirschner explains, consideration of the short and long-term memory architecture of human cognitive structures clearly shows that child-centred minimum-guidance-during-instruction teaching methods cannot lead to effective learning. Long-term memory is the dominant structure of human cognition. Problem-solving skills draw on the extensive experience stored in long-term memory. The aim of all instruction is to add to long-term memory, and, if nothing is added, nothing is learned.

    Working memory can only process a small number of elements, and almost all information stored there and not rehearsed is quickly lost. Minimal guidance methods proceed as though working memory has no relevant limitations when dealing with novel information. On the other hand, whole-class teaching aims to give specific guidance on how to cognitively manipulate information and store the results in long-term memory.

    Academic educationalists who formulate teaching methods do not seem to privilege scientific evidence, preferring a romantic naturalism that appeals to left-liberal philosophy. If medicine had evolved along a path informed by naturalism we would not have the benefits, for example, of antibiotics or vaccination.

    William Reville is an Emeritus Professor of Biochemistry at UCC. understandingscience.ucc.ie


    30-05-2015 om 20:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:progressieve aanpak, constructivisme,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen

    Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen
    Frans presidentskandiaat Le Maire en partij Sarkozy wilenl af van gemeenschappelijke lagere cyclus, collège unique en dit vervangen door collège diversifié (cf. Vlaams eenheidstype van 1989)

    Comment s’organiserait, concrètement ce collège diversifié ?

    ...

    Ce tronc commun représenterait une vingtaine d’heures par semaine. On y ajouterait six à huit heures dédiées aux options. Que ceux qui sont doués pour les nouvelles technologies ou la mécanique par exemple puissent en faire vraiment sérieusement, comme pour le sport ou les langues. Imposer à chacun un moule unique, c’est une souffrance pour les élèves, leurs parents et leurs professeurs.

    Dans votre collège, certains collégiens seraient, de facto, orientés dès la 6e vers la voie professionnelle ?

    Non ! C’est un mauvais procès. Je dis juste : garantissons l’acquisition des connaissances fondamentales et reconnaissons la diversité des parcours. De sorte qu’en fin de 3e, l’orientation n’apparaisse pas comme une sanction. Que se passe-t-il aujourd’hui ? On évalue exclusivement sur des compétences académiques. En gonflant les notes, on fait croire aux collégiens qu’ils ont le niveau pour passer en classe supérieure. Et en 3e, on finit par leur dire «désolé, la voie générale ce n’est pas pour vous». Je préfère des jeunes en filière professionnelle épanouis plutôt que ces millions de chômeurs que nous avons fabriqués depuis trente ans, droite et gauche confondues, en envoyant des générations vers des filières universitaires qui ont des taux d’employabilité très faibles.

    C’est donc bien, au minimum, une préprofessionnalisation que vous préconisez !

    Ce n’est pas ce que je propose ! Prenons un élève qui a choisi de découvrir la mécanique : il pourra très bien rattraper son retard en français grâce à l’accompagnement personnalisé. Rien ne lui interdit, en 5e, de prendre une autre option et de découvrir un autre parcours. Le plus important est que chaque élève trouve sa voie.

    Meer weergeven
    Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution d’un seul corps de professeurs du CP à la troisième.
    liberation.fr

    30-05-2015 om 18:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Masteerplan, brede eerste graad, collège unique
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet en inclusieparadox: hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden

    Inclusieparadox: Hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden (ook in M-decreet)

    De paradox van de participatiemaatschappij

    31-03-15, 20.44u - Tine Peeters in De Morgen
    Of het nu om de zorg, het onderwijs of de arbeidsmarkt gaat, 'inclusie' is de nieuwe mirakeloplossing. Zorg op maat riskeert echter door alle besparingen uit te draaien op 'zoek het zelf maar uit'.

    Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg"

    Vandaag houden de beschutte en sociale werkplaatsen op te bestaan. Het worden 'maatwerkbedrijven'. Achter die naamsverandering gaat een hele omwenteling schuil. Werknemers met een mentale of fysieke beperking kunnen daardoor makkelijker aan de slag in gewone bedrijven.

    De Vlaamse regering gordt hen daarvoor een rugzak om, wat betekent dat subsidies niet langer naar de ondernemingen, maar naar de mensen zelf gaan.

    Hetzelfde - op zich nobel - principe keert terug in tal van sectoren. In het onderwijs is er het M-decreet, dat kinderen uit het buitengewone naar het gewone onderwijs wil laten doorstromen. In de kinderopvang zijn inclusieve crèches het nieuwe walhalla: baby's en peuters met een ziekte of beperking moeten met leeftijdsgenootjes kunnen opgroeien. In de gehandicapten-, jeugd- en ouderenzorg voltrekt zich dezelfde Copernicaanse revolutie.

    Overal moeten de instellingen en hokjes naar de achtergrond, en komen de individuen en hun rugzakjes op de voorgrond. Burgers moeten zelf kunnen kiezen welke zorg zij nodig hebben én het liefst willen. Die zorg op maat moet maken dat je meekunt in de gewone samenleving en niet wegkwijnt langs de rand. Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg". Tot zover de welluidende theorie.

    Zelfredzaamheid

    Van de verzorgingsstaat van de vorige eeuw gaat Vlaanderen nu naar een 'inclusieve samenleving'. Die verzorgingsstaat was immers te fel doorgeschoten, zeggen de voorstanders van dit nieuwe maatschappijmodel. De overheid had te veel taken overgenomen van de burgers. De balans moet weer meer naar de andere kant overhellen.

    Wat hier de 'inclusieve samenleving' heet, daar maakten ze in Nederland al twee jaar geleden de 'participatiesamenleving' van. Koning Willem-Alexander lanceerde het woord in 2013 in zijn troonrede. Het woord riep in politiek Den Haag meteen achterdocht en wrevel op, en kostte de PvdA pakken kiezers.

    Nog verder terug in de tijd, in 2010, hadden de Conservatieven van David Cameron in Groot-Brittannië het over 'no more Big Government, but Big Society'. Vrijwilligerswerk en zelforganisatie (of 'empowerment') staan erin centraal.

    Veel zorgtaken van de centrale overheid werden er doorgeduwd naar de gemeentes en de burgers. Vier jaar later bezwijken de gemeentes onder de bezuinigingen en kunnen ze hun zorgtaken niet meer naar behoren vervullen. Eenzelfde beweging voltrok zich in Nederland.

    'In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan'

    Socioloog Luc Huyse

    "Voor mij is die 'vermaatschappelijking van de zorg' een camouflageterm of een eufemisme", meent socioloog Luc Huyse. "Dat aantrekkelijke begrip maskeert wat echt gebeurt: de overheid is bezig met de zorg af te stoten en af te wentelen op de burger. In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan. Want de voorwaarden voor die zelfredzaamheid worden vaak gewoon niet vervuld."

    Vaak blijkt er immers te weinig geld om die voorwaarden te garanderen. Elk individu moet genoeg begeleiding en ondersteuning krijgen om mee te kunnen in die gewone school, crèche of werkplek, wat nu vaak (nog?) niet het geval is. Elk individu - of ook: hun ouders, partners of andere familieleden - moet zich nu een weg banen door het ingewikkelde systeem van financiële en andere hulpverlening om tot bij de juiste zorg te geraken.

    "Terwijl zij vaak zware handicaps hebben", duidt Huyse. "En dan heb ik het niet over mentale of fysieke, maar wel over sociale handicaps."

    De professionelen in al die sectoren moeten op hun beurt ook nog eens genoeg hulp krijgen om al deze 'buitenbeentjes' goed te kunnen bijstaan. Een recente enquête van de VRT bij leerkrachten toont hun onrust aan. De meerderheid vindt het inclusief onderwijs een goede zaak voor de maatschappij. Maar de leerkrachten achten het niet haalbaar omdat zij (86 procent) of de school (74 procent) er niet op voorbereid zijn.

    Socioloog Luc Huyse

    "Als het niet langer lukt om de meest evidente zorg te verstrekken, neemt de markt over", waarschuwt Huyse. "De facto komt er dus een ongelijke toegang tot de zorg, terwijl het net de bedoeling leek om meer gelijkheid te creëren."

    De inclusie dreigt uit de monden in meer uitsluiting. De vermaatschappelijking mag vooral niet leiden naar meer vermarkting.
    "Vandeurzen, overigens een goed minister, kijkt naar het Nederland van twee jaar geleden", besluit Huyse, "maar beseft onvoldoende dat er daar al een terugslag is. Willen we naar een samenleving waar zeventigers dagelijks voor hun ouders én hun kleinkinderen moeten zorgen? Zoveel zelfredzaamheid kunnen we van hen toch niet vragen?"

    Simpel gezegd: die rugzak mag niet zo zwaar worden dat elk normaal mens eronder bezwijkt.


    30-05-2015 om 13:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:inclusie, M-decreet
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Alarmover wiskunde-onderwijs en leerkrachten wiksunde

    Alarm over wiskundeonderwijs en leerkrachten wiksunde

    "De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaalt amper een derde het vooropgestelde niveau. De oorzaak? ‘Er staan geen wiskundigen meer voor de klas.’"

    Dit jaar startten er slechts 130 studenten in de bachelor wiskunde in heel Vlaanderen’. 50 jaar geleden waren er al evenveel dis startten aan de UGent, aan de KULeuven, ...

    Over de nog belangrijkere oorzaken van de niv...eaudaling van het wiskunde-onderwijs wordt er jammer genoeg met geen woord gerept. We hebben het dan over 'ontscholende' hervormingen, de constructivistische inslag van het (gemeenschappelijk) wiskunde-leerplan eerste graad ....

    Reactie minister Crevits:" Bij de modernisering van het secundair onderwijs en de herziening van de eindtermen zal er rekening worden houden met deze resultaten." Nee minister Crevits: straks worden hervormingen doorgevoerd die in nog sterkere mate het niveau van het onderwijs zullen aantasten. De meeste beleidsmakers en de onderwijskoepels hebben overigens steeds de niveaudaling en ontscholing ontkend. En wat we tot nog toe vernamen over de richting van nieuwe leerplannen lijkt ons niet hoopgevend.
    .

    Meer weergeven
    De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaa...
    standaard.be

    30-05-2015 om 10:24 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen. Leerplan wiskunde 1ste graad leidde tot niveaudaling

    Gemeenschappelijk & lichter leerplan wiskunde in s.o.:

    minder rekenvaardigheid en abstractie, meer constructivisme

    Onderwijskrant 146 (juli-augustus-september 2008) Raf Feys

     

    1 Inleiding

     

    In de context van ons O-ZON-pleidooi  (2007)voor herwaardering

    van de basiskennis en basisvaardigheden

    kregen we ook opvallend veel respons van leraars

    en professoren wiskunde. Ze getuigden dat ook in

    Vlaanderen het niveau in het secundair onderwijs er

    op achteruit ging (zie punt 2). Op de radio betreurde

    de Leuvens prof. em. Alfred Warrinnier begin mei

    2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair

    onderwijs steeds meer vervangen werd door een

    andere extreme visie, deze van de constructivistische

    ‘fuzzy mathematics’.

     

    Enkele maanden geleden verscheen het (ontwerp)

    leerplan 2009 van het Vlaams Verbond van het

    Katholiek Secundair onderwijs voor de eerste graad

    – het zoveelste in de rij sinds 1970. “De actuele

    denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties

    en van de constructivistische gedachte dat

    leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen”,

    aldus de leerplanontwerpers. De huidige gedifferentieerde

    a- en een b-leerplannen worden vervangen

    door een gemeenschappelijk leerplan dat lichter

    uitvalt en minder aandacht besteedt aan (abstracte)

    kennis. De leerplanontwerpers wekken op geen

    enkel moment de indruk dat ze kennis genomen

    hebben van de recente debatten en math-wars in

    Nederland en elders en van de kritiek in eigen land.

    Dat blijkt ook uit de eenzijdige bibliografie. De

    controversiële methodische en inhoudelijke opties

    worden als vanzelfsprekendheid geserveerd. Zo

    lezen we ook dat de vaardigheid in de rekenalgoritmen

    minder belangrijk is.

     

    In Nederland werden de gemeenschappelijke leerplannen

    en de gemeenschappelijke basisvorming

    weer afgeschaft. In Nederland, de VS, Engeland,

    Franstalig België… beluisterden we de voorbije jaren

    veel kritiek op die controversiële en constructivistische

    opties. Te lage eisen, te weinig (algebraïsche) rekenvaardigheid,

    te weinig aandacht voor beproefde

    waarden en voor wiskunde als vakdiscipline, al te

    veel rekenen in contexten (situations-problèmes)

    enz. De leerlingen zijn onvoldoende voorbereid op

    het hoger onderwijs; de bijspijkercursussen in het

    hoger en universitair onderwijs zijn talrijk. Al tien jaar

    geleden bestempelde de Nijmeegse professor Frans

    Keune de ‘realistische wiskunde’ als pannenkoekwiskunde.

    Hij verweet de Utrechters dat de leerlingen

    een belabberd wiskundig inzicht hebben. De

    leuke wiskunde en gekunstelde toepassingscontexten

    van het FI besteden volgens velen te weinig aandacht

    aan de wiskunde als cultuurproduct, aan de

    meer abstracte elementen en aan de rekenvaardigheid.

     

    Ook in de VS adviseert het Final report of the

    ‘National mathematics advisory panel’ (maart 2008)

    een niveauverhoging, een herwaardering van beproefde

    waarden, een meer evenwichtige didactiek

    met meer sturing vanwege de leerkracht, meer aandacht

    voor rekenvaardigheid en de taal van de wiskunde

    (zie pagina 16). In Franstalig België worden

    de zwakke prestaties door Nico Hirtt en vele anderen

    in verband gebracht met de vage competentiegerichte

    benadering. In een recente evaluatie bereikte

    slechts 20 % van de 14-jarigen de eindtermen,

    40 % voldeed helemaal niet.

     

    De vele klachten leidden in Nederland al tot de

    opstelling van nieuwe officiële richtlijnen voor zwaardere

    (examen)programma's wiskunde havo-vwo die

    beter voorbereiden op hogere studies. De kern van

    degelijk wiskundeonderwijs is volgens de toelichting

    opnieuw het algebraïsch en analytisch rekenwerk

    en de leerstofeisen worden verhoogd. Een aantal

    beproefde waarden worden ook in ere hersteld. De

    sympathisanten van ‘realistische’ wiskunde à la FI

    reageerden met het manifest ‘Stop de afbraak van

    het wiskunde-onderwijs’. Ze nemen het niet dat de

    ‘realistische’ en contextrijke ‘everyday’-aanpak van

    het FI als ‘franje’ bestempeld wordt.

     

    Dit alles stimuleert ons om ook een paar bijdragen

    aan wiskunde in ons secundair onderwijs te wijden.

    Bepaalde Nederlandse en Waalse critici geloven

    alvast dat Nederland en Wallonië kunnen leren van

    Vlaanderen. Ook het ‘National mathematics advisory

    panel’ van de VS inspireerde zich aan de

    Vlaamse leerplannen basisonderwijs en eerste

    graad – naast deze van TIMSS-succeslanden als

    Singapore (Foundations for success’, het Final

    Report, maart 2008). Maar straks krijgen we een

    nieuw leerplan dat meer de richting van het constructivisme

    en de zelfstandigheidsdidactiek uit wil.

     

    Jammer genoeg is er in Vlaanderen geen open

    debat over ons (wiskunde)onderwijs. Toen we in de

    periode 1973-1982 kritische vragen over de ‘moderne

    wiskunde’ stelden, kregen we lange tijd niet de

    minste respons. Pas na 1982 kwam er enige openheid.

    Ook op onze kritiek op het constructivisme en

    op het realistisch wiskundeonderwijs van het FI

    kwam er weinig reactie. Maar toen we als O-ZONactiegroep

    in 2007 vragen stelden omtrent de basiskennis

    en basisvaardigheden, ontvingen we heel wat

    klachten i.v.m. wiskunde in ons secundair onderwijs

    en de didactische aanpak. In punt 2 gaan we hier even

    op in. Daarna staan we stil bij het nieuwe leerplan.

     

    2 Kritiek op niveau en methodiek

     

    2.1 Kritiek op niveau

     

    Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan

    de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren

    zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende

    studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb

    het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld

    het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige

    driehoeken ... Het zogenaamde vaardigheidsgerichte

    onderwijs leidt niet alleen tot minder

    kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De

    leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In

    Nederland heeft men dat al lang ondervonden. Ik wil

    hierbij dan ook uw o-zoninitiatief voluit steunen.”

    Prof. Caenepeel stelde ook al in 2001 terecht: “Ik

    vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen

    voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is

    een minimum minimorum.”

     

    ‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen

    en redeneren’, vertelt Carolien Van Saam, monitor

    aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger

    kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen

    ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit

    te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert

    de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om

    het niveau van startende studenten bij te spijkeren.

    Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze

    over het probleem meespreken. ‘In onze kennisgerichte

    richtingen, zoals industriële wetenschappen,

    is bijspijkeren aan de orde’, vertelt Jacques Peeters

    van de Hogeschool Antwerpen. … De UGent organiseerde

    in december een rondvraag bij de professoren

    uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen

    klagen er vooral over dat de studenten vooral

    minder kunnen’, zegt Annick Eelbode (Bijdrage in

    ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet

    dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon

    minder uit). In de context van de laatste wiskundeolympiade

    formuleerden naar verluidt ook een

    aantal professoren (Paul Igodt, Wim Schepens …)

    kritiek op het dalende niveau. Relatief eenvoudige

    vragen werden door velen niet juist beantwoord.

     

    2.2 Kritiek op constructivistische methodiek

     

    Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de

    Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

    getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel

    om inzicht. De didactische methode is ook

    gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als

    leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen

    te betrekken op actuele, concrete situaties.

    Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat

    'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat

    de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een

    rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken,

    zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid.

    Zelfs voor de kennis van de maaltafels,

    jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in

    elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert,

    Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en

    sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).

     

    Net zoals prof. Warrinnier heeft de voorzitster blijkbaar

    problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

    Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’,

    ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het

    constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in

    het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met

    zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’

    Mathematics die veel werken met contexten en

    ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk (fuzzy),

    maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal

    worden daardoor naar de achtergrond gedrongen,

    zodat niemand meer echte wiskunde kan leren

    en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden.

     

    Vorig jaar stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde

    een brief naar O-ZON waarin hij niet enkel

    zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van

    de studenten, maar ook wees op het dubieuze

    karakter van de constructivistische leertheorie die

    o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden

    leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste

    wetenschappers, schreef: “Geachte O-ZONmensen,

    uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek

    op het constructivisme worden volledig gesteund

    door mensen met gezond verstand en met enig

    inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als

    wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw

    welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke

    theorie’ de wereld durven insturen.

    Deze theorieën doen me heel erg denken aan de

    onzin die de constructivistische filosofen uitkramen

    en die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is

    door Alan Sokal en Jean Bricmont in hun boek

    ‘Intellectueel bedrog’. Beiden zijn collega's theoretische

    fysica . Ik probeer hen ervan te overtuigen om

    een analoog boek te schrijven over de constructivistische

    stroming in de onderwijskunde. Het is immers

    niet moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische

    aanpak haaks staat op de wetenschappelijk

    gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie.

    Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer

    informatieve O-ZON-website.”

     

    Ook op het recentecongres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08)

    beluisterden we in de wandelgangen analoge

    kritiek; L.V.M. beloofde ons een bijdrage hierover

    voor volgende Onderwijskrant.

    In het nieuwe leerplan wordt geen rekening gehouden

    met de kritiek. Er wordt zelfs meer dan ooit gepleit

    30-05-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    28-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Grootschalig onderzoek wijst op belang van huiswerk

    Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk!

    1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet…

    "4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "

    Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect,” stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."

    Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.

    2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen ….

    Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn – ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk– en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.

    Students’ educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)

    De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students’ study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools’ policies, teachers’ expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.

    We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61).
    Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.

    Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London

    Huiswerk is in één op de drie gezinnen een bron van stress en ruzie. Dat blijkt uit een exclusieve bevraging vanHet Nieuwsbladen Koppen. Volgens experts le...

    28-05-2015 om 12:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:huiswerk, Valcke
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Mythe: if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content !??

    Taaie onderwijsmythe: the idea that if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content as it will be irrelevant by the time our students get to the workplace.

    The widespread use of the claim in educational environments can almost all be traced back to the “Did You Know?” or “Shift Happens” videos that went viral among fashionably minded educators some time back. These consisted of a variety of poorly sourced and dubious claims about the future accompanied by enough bright colours and loud music to hypnotise the congenitally gullible"

    Reacties op bijdrage:

    1.I work in an IT company that is (relatively) cutting edge doing a job that didn’t exist in ’96 (when I was still at school). I’ve clearly learnt as I went along, however I would argue this is the case even for my contemporaries in jobs that ‘already existed’.

    I’ve been involved in a few rounds of graduate recruitment and reached the conclusion that those who have tried to gain relevant qualifications are significantly less ready (for the job that didn’t exist) than those who have good fundamental skills (English, Maths etc.) and demonstrated the ability to study these at higher level.

    If anything, the pace of change demonstrates the futility of trying to dream up new ‘relevant’ subjects and qualifications.
    by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 9:02 pm

    2. Nic, I agree with you that because of the pace of change it is impossible to try and predict what is relevant and what is not. Education that provides a good foundation is the key but a lot of what happens at school is not this. Students rush from assessment to assessment and rarely develop their learning more than at a superficial level.
    by There's a Hadeda in my Garden May 28, 2015 at 8:26 am

    3. As Nic implies, “new” jobs seldom differ radically from ones that already exist, and they all demand a vast base of skills and knowledge which change slowly if at all.

    This said, technology does move rapidly. The software you use in school will almost certainly be obsolete by the time you are looking for your first job. In “Does Education Matter?” (2002) Alison Wolf argued that vocational qualifications were obsolete before they were launched, and that we would be better advised to follow the German example of restricting the classroom element of FE to traditional academic subjects, and leave the technical training to the employer providing the employment-based element. Unlike schools, private sector employers have a strong imperative to stay abreast of change.

    In any case, schools do not exist to service the economy. If this were so, how could we explain America’s economic clout and unmatched record for technological innovation? On the basis of its schools, the United States should be a banana republic. Likewise, Switzerland has a lower percentage of students progressing to HE than any other advanced economy, and Japan is near the bottom of the tables in terms of the percentage of GDP spent on schools.

    The philistine case for education is extremely weak: how else can we explain the abysmal salaries actually offered to STEM graduates? I don’t know a single one who is earning more than a teacher–and I know a few that have become teachers for that very reason.
    by Tom Burkard May 27, 2015 at 2:16 pm

    4.I know quite a lot of STEM graduates earning more than teachers! Admittedly, often not always in jobs that appear very STEM. They also tend to fare better than arts and humanities graduates. That said, there are some appallingly poorly paid technical jobs and the sacrifices that many make to complete STEM PhDs do not fairly reflect the contribution they make to the economy.
    by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 2:59 pm

    5.I suppose I should have clarified that–I was referring to the salaries offered to people working as engineers, physicists, etc. These represent a relatively small percentage of STEM graduates, who (as you suggest) are in demand for management jobs that have little or nothing to do with their chosen discipline. It’s hardly any secret that STEM degrees are more demanding than humanities degrees, where clever people can just wing it. Unsurprisingly employers prefer bright people who are prepared to work hard to clever bullshitters (I have a History degree!). I haven’t studied career pathways since 2006, but I doubt much has changed since.

    As an educator, I seldom encounter STEM graduates in management positions (other than Heads of Science). I live near the Norwich Research Park, where John Innes and a lot of biotech firms are located. I once let a flat to an R&D chap with a doctorate, and was staggered to find how badly paid he was–about the same as a recently qualified teacher.
    by Tom Burkard May 27, 2015 at 4:27 pm

    About 4 years ago I wrote a post about myths for teachers. This post has continued to grow over time as one of they myths was altered and manipulated and appeared in different forms. It has now rea...
    teachingbattleground.wordpress.com

    28-05-2015 om 11:34 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:technologie, STEM
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Veel leerlingen s.o halen eindtermen niet; weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs

    Te veel leerlingen secundair onderwijs halen de eindtermen wiskunde niet en te weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs

    "Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde in de laatste graad van het secundair onderwijs, dat op een colloquium wordt voorgesteld. Philippe Cara, wiskundeprofessor van de Vrije Universiteit Brussel en ondervoorzitter van het Belgisch Wiskundig Genootschap, kon al een voorlopige versie van het onderzoek inkijken. Volgens... hem beloven de resultaten "dramatisch" te worden. Uit eerder onderzoek blijkt bovendien dat de wiskunde-eindtermen ook in de eerste twee graden te vaak niet gehaald worden.

    Cara zegt dat een van de meest prangende problemen de achtergrond van de nieuwe wiskundeleerkrachten is. Minder dan twintig afgestudeerde wiskundigen in Vlaanderen kozen vorig jaar voor het onderwijs."

    Commentaar

    1. Dat zoveel leerlingen de eindtermen 3de graad niet halen is inderdaad zorgwekkend. Niet verwonderlijk uiteraard daar ook veel leerlingen 1ste graad de eindtermen niet haalden. Dit laatste is o.i. voor een groot deel te wijten aan de leerplannen (en aan de constructivistische filosofie van eindtermen en leerplanne.).

    2.:Jammer genoeg vermeldt prof. Cara niet hoeveel % van de wiskunde-studenten voor onderwijs kozen. Het probleem is niet enkel dat weinig wiskunde- studenten voor wiskunde kiezen, maar wellicht nog meer dat heel weinig leerlingen eind s.o. nog voor wiskunde kiezen. 50 jaar geleden waren er veel minder s.o.-leerlingen dan op vandaag, maar er waren minstens 3x meer studenten die voor wiskunde kozen dan op vandaag.

    Meer weergeven
    Verschillende wiskundeprofessoren pleiten vandaag voor meer wiskundigen voor de klas. Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde…
    demorgen.be

    28-05-2015 om 11:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde, eindtermen wiskunde, niveaudaling
    >> Reageer (0)
    27-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Paul Krugman: digitale tijdperk is fel overroepen

    Volgens Nobelprijswinnaar economie. Paul Krugman is het digitale tijdperk fel overroepen. Zou het kunnen dat de vele oproepen voor het centraal stellen van digitale vaardigheden in het onderwijs ook overroepen zijn? Graag een debat!

    Citaten:

    "Iedereen zegt te weten dat we in een tijdperk van ongelooflijke snelle technologische veranderingen leven, waarin alles anders wordt. Maar als iedereen het nu eens bij het verkeerde eind zou hebben? ... De nieuwe technologieën hebben t...ot grote krantenkoppen geleid, maar nauwelijks economisch resultaat opgeleverd. …

    Ik weet in ieder geval dat we de hype moeten temperen. Schrijven en aan één stuk doorpraten over hoe de nieuwe technologie alles verandert, kan namelijk onschuldig lijken, maar leidt in de praktijk de aandacht af van fundamentele zaken – en is als een excuus om daar slecht mee om te gaan. Als je teruggaat naar de jaren 30, tref je veel invloedrijke personen aan die dezelfde dingen zegden die dergelijke mensen vandaag zeggen: pleidooien voor radicale technologische veranderingen en over een beroepsbevolking die niet over de juiste vaardigheden voor het nieuwe tijdperk zou beschikken. Dankzij de Tweede Wereldoorlog kregen we destijds eindelijk de stimulans van de vraag die we nodig hadden, en al die zogenaamd ‘ongekwalificeerde’ werknemers bleken in de moderne economie opeen heel goed mee te kunnen.

    Begrijp ik dan niet dat alles nu anders is? Wel, ik begrijp waarom de mensen dat graag zeggen (dat de beroepsbevolking niet over de juiste vaardigheden beschikt). Maar daarom is het nog niet waar."

    Meer weergeven
    Paul Krugman is columnist voor The New York Times en won in 2008 de Nobelprijs voor de Economie

    27-05-2015 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:digitale tijdperk, ict, Krugman
    >> Reageer (0)
    25-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ maart 2015

    M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in ‘Impuls’ maart 2015

    1. Pleidooien voor radicale hervormingen, aanpassing van onderwijs

    Het onderwijstijdschrift Impuls besteedde in maart j.l. een themanummer aan het M-decreet. We merken niet enkel dat de redactie het decreet kritiekloos omarmt, maar ook allerhande radicale, utopische en nefaste aanpassingen van het onderwijs aan de noden van de inclusieleerlingen formuleert.
    In de bijdrage ‘M-decreet: vloek of zegen?’ poneert pedagoog-directeur Peter Op ’t Einde dat het M-decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden. Hij pleit zelfs voor het opdoeken van het jaarklassensysteem - o.i. het fundament van gestructureerd onderwijs dat al heel lang zijn degelijkheid en onverwoestbaarheid bewezen heeft.

    We merken dat ook Katrijn Jansegers (VSKO-begeleider) en Lies Peperstraete (Arteveldehogeschool) in hun M-decreetsuggesties over de organisatie van de schoolpraktijk het afstappen van het jaarklassensysteem voostellen. Ze schrijven: “Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd (het jaarklassensysteem); denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden; aanvaard dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.”

    In een andere bijdrage stellen een viertal VUB-onderwijskundigen binnenklasdifferentiatie (BKD) voor als het wondermiddel om de door het M-decreet vereiste ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen te bieden. In hun BKD-voorbeelden blijkt o.i. de praktijkvreemdheid van deze onderwijskundigen en van hun voorstellen.

    2. Op ’t Einde : M-decreet vereist omwenteling onderwijs

    Op ’t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek: “Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)

    Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald door de bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen.

    Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van ‘onze size fits all’ en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf ‘en cours de route’ inspeelt op de specifieke noden en behoeften, samen met zijn naaste collega’s, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?

    Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern ‘juridisch’ moeten?”

    Commentaar

    Peter Op ’t Eynde pleit dus voor een radicale omwenteling van het onderwijs, voor b.v. individuele en flexibele trajecten. Dit lijkt ons utopisch en allesbehalve wenselijk Zijn pleidooi voor het in dit verband afschaffen van het het jaarklassensysteem, zou o.i. ook het einde van gestructureerd en degelijk onderwijs betekenen. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. ‘Latijnse school’ voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.

    In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesteren dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9 )

    Pedagoog Op ’ t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar. We zijn er ook van overtuigd dat meer dan 90% van de praktijkmensen het jaarklassensysteem absoluut wensen te behouden.
    Pedagoog Op ’t Einde heeft wel ergens gelijk: als men de filosofie (ideologie) van inclusief onderwijs consequent doordenkt, dat zou eigenlijk de totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op moeten. Dit staat haaks op de stelling van veel beleidsmakers dat het M-decreet al bij al slechts een beperkte aanpassing vereist.

    3. Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie

    In een andere bijdrage pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor ‘redelijke aanpassingen’ voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat ‘redelijke aanpassingen’ volgens het M-decreet zoal betekent.

    Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: “Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de thema’s te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden “ (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .

    Het inspelen op de ‘verschillen in leerstatus’ wordt geïllustreerd als volgt: “Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.”

    Een andere differentiatie-aanpak betreft “het inspelen ‘op verschillen in interesses’. Het aanbeiden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde thema’s. Een voorbeeld: “In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leeerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld.”
    Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zo’n radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen.

    4. Joost Laeremans (VVKSO) over individueel curriculum

    Joost Laeremans, stafmedewerker VVKSO, illustreert in ‘Het ABC van het M-decreet’ hoe ook volgens het VVKSO het afwijken van het gemeenschappelijk programma en het aanbieden van een individueel curriculum vérreikende proporties kan aannemen.

    Laeremans schrijft over dispenserende maatregelen: “Wanneer dispenserende maatregelen genomen moeten worden, is het vervangen van het gemeenschappelijk curriculum door gelijkwaardige doelen eerst aan de orde.” (Laeremans kan dit principe blijkbaar zelf niet illustreren.) Laeremans vervolgt: “Indien dit niet mogelijk is , beoordeelt de klassenraad of nog voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Geregeld zal de vraag opduiken hoeveel vrijstellingen toegekend kunnen worden en vanaf wanneer er sprake is van een individueel aangepast curriculum. Een voorbeeld: een GON-leerling van het eerste leerjaar van de tweede graad s.o. humane wetenschappen is blind. De vakken chemie, aardrijkskunde, biologie, fysica lopen heel moeizaam. Hij scoort wel goed voor de taalvakken en de humane vakken. Kan de leerling vrijgesteld worden voor de wetenschappelijke vakken? Het is niet mogelijk om op die vragen een eenduidig antwoord te formuleren. Uiteindelijk zal het steeds de klassenraad zijn die een individuele afweging moet maken.”

    5. Besluit

    Rector Rik Torfs twitterde een tijdje geleden: “Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.” De bijdrage van Op ’t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, de bijdrage van de vier VUB-onderwijskundigen, het pleidooi van de VSKO-begeleider voor het afschaffen van het jaarklassensysteem ... tonen o.i. aan dat Torfs blijkbaar gelijk heeft.

    Impuls presenteert zich als ‘Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding’, en als “het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit de onderwijsbegeleiding”. Tot de redactie behoren enkel onderwijskundigen en begeleiders. In de impulsieve pleidooien van Impuls voor M-decreet, comprehensief onderwijs, constructivistisch en competentiegericht leren, binnenklasdifferentiatie ... komt telkens opnieuw de kloof tussen de Impuls-visie en deze van de praktijkmensen tot uiting.



    25-05-2015 om 15:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet: Op 't Einde, Impuls
    >> Reageer (0)
    23-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Degelijke overzichtstudie over (grote) erfelijke aanleg

    Psychological Comments -Wednesday, 20 May 2015 over erfelijke aanleg
    Wednesday, 20 May 2015

    Gone with the Wind

    Every now and then a blockbuster paper comes along which, like the 1939 top grossing $1,640,602,400 movie “Gone with the Wind”, carries all before it. It may be that “Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies” by Tinca Polderman, Beben Benyamin, Christiaan de Leeuw, Patrick Sullivan, Arjen van Bochoven, Peter Visscher & Danielle Posthuma in Nature Genetics is such a paper. Although the title is not very snappy, it is a relief to read a paper on genetics where the author list is less than a thousand. This Magnificent Seven have ploughed through fifty years of twin studies to assemble 14,558,903 partly dependent twin pairs drawn from 2,748 publications. After all these monumental labours, perhaps their publication may yet get known as the “Gone with the Wind” paper, because it blows away much confusion, much prevarication and much obfuscation about twin studies.

    Nature Genetics (2015) doi:10.1038/ng.3285

    https://drive.google.com/…/0B3c4TxciNeJZaC1rNks5ajQ3V…/view…

    The authors find that estimates of heritability cluster strongly within functional domains, and across all traits the reported heritability is 49%. For a majority (69%) of traits, the observed twin correlations are consistent with a simple and parsimonious model where twin resemblance is solely due to additive genetic variation. The data are inconsistent with substantial influences from shared environment or non-additive genetic variation. (This finding has been under-reported).

    All human traits contain a substantial heritable element. The blank slate is totally false. If you have colleagues who doubts the twin method or who have difficulty accepting the power of ancestry, shall I repeat for them Rhett Butler’s last words to Scarlett O'Hara right now, or is it better that I tell you a little more about the findings?

    I expect you have an interest in the results on cognition, so rest easy, heritability is high, though not as strong as for skeletal, metabolic, ophthalmological, dermatological, respiratory, and neurological traits. Usually there is a big difference (top line of figures) between the high correlations for monozygotic and the lower correlations for dizygotic twins, showing a strong genetic effect. The exception is social values, in which the environment makes a bigger contribution than usual, though not quite as big as heredity.

    Cognitive traits correlate 0.646 in identical twins, 0.371 in fraternal twins, with miniscule error terms of .01 in these enormous samples. An additive model seems appropriate for cognition.

    They conclude: Our results provide compelling evidence that all human traits are heritable: not one trait had a weighted heritability estimate of zero. The relative influences of genes and environment are not randomly distributed across all traits but cluster in functional domains. In general, we showed that reported estimates of variance components from model-fitting can underestimate the true trait heritability, when compared with heritability based on twin correlations. Roughly two-thirds of traits show a pattern of monozygotic and dizygotic twin correlations that is consistent with a simple model whereby trait resemblance is solely due to additive genetic variation. This implies that, for the majority of complex traits, causal genetic variants can be detected using a simple additive genetic model.

    Approximately one-third of traits did not follow the simple pattern of a twofold ratio of monozygotic to dizygotic correlations. For these traits, a simple additive genetic model does not sufficiently describe the population variance. An incorrect assumption about narrow-sense heritability (the proportion of total phenotypic variation due to additive genetic variation) can lead to a mismatch between the results from gene-finding studies and previous expectations. If the pattern of twin correlations is consistent with a substantial contribution from shared environmental factors, as we find for conduct disorders, religion and spirituality, and education, then gene-mapping studies may yield disappointing results. If the cause of departure from a simple additive genetic model is the existence of non-additive genetic variation, as is, for example, suggested by the average twin correlations for recurrent depressive disorder, hyperkinetic disorders and atopic dermatitis, then it may be tempting to fit non-additive models in gene-mapping studies (for example, GWAS or sequencing studies). However, the statistical power of such scans is extremely low owing to the many non-additive models that can be fitted (for example, within-locus dominance versus between-locus additive-by-additive effects) and the penalty incurred by multiple testing. Our current results signal traits for which an additive model cannot be assumed. For most of these traits, dizygotic twin correlations are higher than half the monozygotic twin correlations, suggesting that shared environmental effects are causing the deviation from a simple additive genetic model. Yet, data from twin pairs only do not provide sufficient information to resolve the actual causes of deviation from a simple additive genetic model. More detailed studies may identify the likely causes of such deviation and may as such uncover epidemiological or biological factors that drive family resemblance. To make stronger inferences about the causes underlying resemblance between relatives for traits that deviate from the additive genetic model, additional data are required, for example, from large population samples with extensive phenotypic and DNA sequence information, detailed measures of environmental exposures and larger pedigrees including non-twin relationships.

    By all standards of academic debate, this is the mother of “F*** Off” samples, which should lay low five decades of quibbling about the twin method. Author Beben Benyamin has given reassuring interviews saying that it is not a case of “genetics versus environment” but genetics with environments (which was always understood by researchers). The genetic component is increasingly understood, the environmental component remains vague, with ad hoc speculations about shared variance which are usually not validated. Despite this massive paper being reported in The Guardian (though without drawing attention to the findings on cognitive ability) I fear that many journalists, commentators and researchers, in the attributed words of a British Trade Union leader turning down a management offer he considered too low, will treat it “with a complete and utter ignoral”.

    Where do the heredity sceptics go now?

    23-05-2015 om 14:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:erfelijke aanleg, intelligentie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zweeds onderwijs: het einde van een mythe

    Zweeds onderwijs: het einde van een mythe

    Leuvenes onderzoekers stelden nog onlangs in hun publicaties over zittenblijven Zweden - een land zonder zittenblijvers - als een model voor Vlaanderen voor. Voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs - een gemeenschappelijke eerste graad - verwezen beleidsmakers en onderzoekers in het verleden ook al te vlug blijkbaar naar Zweden als model. In Onderwijskrant hebben we die fabeltjes geregeld weerlegd

    Les résultats du prog...ramme international d'évaluation PISA des élèves suédois ont fortement chuté, "passant de la moyenne des 33 pays de l'organisation en 2000 à un niveau nettement inférieur à la moyenne en 2012". Aucun autre pays participant au PISA n'a connu une chute aussi importante que la Suède durant la même période : elle se classe en 28e position en mathématiques, 27e en compréhension de l'écrit et 27e en sciences parmi les 34 pays qui ont participé à l'enquête. D'après le rapport, les élèves suédois sont aussi plus susceptibles d'arriver en retard en classe que dans n'importe quel autre pays membre.

    Meer weergeven
    Alors que la Suède est réputée pour son système scolaire et le bien-être de ses enfants, un rapport de l'Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) tire la sonnette d'alarme.
    levif.be

    23-05-2015 om 12:28 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Zweden, Zweeds onderwijs, z
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tom Bennett reviews ‘Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education’ by Ken Robinson (TES)

    Tom Bennett reviews ‘Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education’ by Ken Robinson (TES)

    Tom Bennett 22nd May 2015

    Man who doesn't teach kids or run schools tells us how to teach kids and run schools

    If you only read one book by Ken Robinson this year, don’t read this one. In fact, put the other ones down too. There, I just saved you an afternoon of being patronised.

    Ken Robinson has made an Indian Summer career of being portrayed as a guru of a topic he has little experience of: what happens in classrooms. It isn’t the first time someone who doesn’t actually teach children has told us what we’re all doing wrong when we teach children, but it’s rare for that person to be received with open arms by the very class he excoriates. He’s the butcher given a ticker tape parade by the National Union of Pigs. Too strong? I’ll scale down the carpet bombs when his impact lessens on our lessons. His ideas have started to catch the ear of policy Caesars everywhere, hungry to outdo each other in modernity, innovation and revolution. His advocates portray him as a revolutionary. But he’s no John the Baptist. He’s just Herod’s favourite educationalist.

    There's little new material here; at least in terms of new arguments, there's slim pickings. Sir Ken has many advocates who applaud his diagnosis of education’s ills, but he's been criticised for being vague as to the remedy. What this book attempts to do is to provide a road map of what schools should actually do. Unfortunately, because his diagnosis is so faulty, his prescription is equally wrong. He's the doctor that amputates your hand because you cut your finger, replacing it with a kipper sellotaped to an iPad. So what are his arguments in this book and why do they appeal?

    He starts by criticising contemporary educational systems. Fair enough, there’s a lot of hay to make there. Contemporary schooling isn't working. He demonstrates this by pointing out things like literacy levels and similar. But what this argument boils down to is, "the system isn't perfect, and has frailties that need addressing". Sure, we can all probably agree that. But it reminds me of the old wonky syllogism from Yes Minister: "Something needs to be done; this is something; therefore this needs to be done." ‘This’ can mean a lot of things.

    And the rest of the book is an attempt to show 'this.' He spends several chapters looking at schools, many of which have done extraordinary things in extraordinarily hard circumstances. And then he does what every politician does: he cherry picks, looking at schools that purposefully have overtly committed to the kind of schooling he believes work. It's certainly inspiring to look at these schools, especially where children of little opportunity have suddenly found themselves in receipt of re-invigorated education. But you can find a million stories like this, involving schools with very different styles of pedagogy, from Common Core to group hugs to rote and chant.

    Cherry picking like this to advance a cause is the worst kind of fundamentalism. You can lasso any data set carefully enough and torture it to say what you want. Pulling out every school in alignment with your own tastes and claiming it represents the truth of education is wilful ignorance. Perhaps he doesn't know what goes on in schools other than the ones he gets invited to?

    What’s wrong with education?

    Plenty, in the Gospel According to Ken. Schools kill creativity because they’re based on a Victorian factory model. They test children too much. They treat children as units in a spreadsheet rather than individuals. They don’t cater for people’s individual talents. They offer a one-size-fits-all model. Globally, education has become an exercise in cramming, passing tests and treating academia as the universal goal of human life, at the expense of individual creativity. There are elements of truth in many of these. But the truth is mixed with theatre and fiction.

    Do schools kill creativity, as he suggests? No. Half an hour in a school in the UK will give this the lie. The curriculum is stuffed with subjects, the entire nature of which could be said to be creative: art; design and technology; drama; music. Then there are the subjects that contain enormous creative components as part of their curriculum: English literature (which is in part the study of art in practice); PE (which in many areas contains dance as a compulsory pursuit). And, finally, there are subjects where invention, criticism and synthesis are a regular, dominant feature of study: history, RE, geography, maths.

    Add to that the reality of every school club, every drama production, every orchestra and lunch band, every Glee club, every single extra-curricular activity that schools do which don’t fit into the simplistic factory model of education, and it becomes apparent that to claim schools don’t provide huge opportunities for creativity, is to wilfully ignore what actually occurs. And to insult the millions of adults dedicated to it.

    You see, schools are very different to this vision. I work in schools where children are routinely asked to come up with their own ideas; to express opinions; to challenge each other – even me – if they disagree with points made in lessons. Where their essays are marked for the quality of expression and originality; where their art is praised, critiqued and hung on the wall. Where knowledge is taught as a means to increasing their ability to create with greater complexity and nuance. Frankly I'm somewhat weary of being told what schools are like by someone who doesn't actually work in one. But it certainly explains a lot of the misconceptions.

    Are schools based on a factory model?

    No, and it’s ridiculous to suggest they are, designed to process children into the needs of a working economy. The implication is obviously that children are mere units in this metaphor, carved and sculpted into the shapes that the machine economy needs. Ken proves this point by revealing the shocking truth that schools frequently have bells…JUST LIKE FACTORIES. How has this evil been allowed? How could we be blind to the horrors of children sitting at desks, in rows and columns JUST LIKE A PRISON OR SOMETHING.

    ken-creativity.png

    Schools are also very unlike Victorian factories. For example, not many Victorian factories have chess clubs, Red Nose Day and assemblies about Movember. Not many factories have parents’ evenings and gold stars and reintegration meetings and catch-up tutorials for children going through bereavement. In fact, the list of dissimilarities between Victorian factories and contemporary classrooms seems rather long. But why let reality intervene in the disservice of a catchy metaphor?

    As I'm fond of pointing out, education is frequently harrowed by people who style themselves as Moses, liberators of oppressed children. But as Crispin Weston points out (link below), they're no such thing; they’re Pharaoh; the slavers, not the slaves. Because while the groovier end of the education spectrum may lend value to a small subset of very able, mature and supported children, for the most part they do not. If you set a child with low literacy an independent study program to boost their grammar skills, some will flourish, like Tarzan (who is regrettably fictional. But he did teach himself to read from a picture book in Burroughs’s original text). But most will give up when it gets hard, or a bee flies in the room. If you only ask children to study those things that they are interested in, would anyone be surprised if they only study things that appeal to them and forego anything difficult or remote? Apparently, Sir Ken would be surprised. It's not a stretch to believe that children are naturally curious, they kind of are – what they aren’t is naturally self-disciplined. Curiosity isn’t a good in itself; it is only a good when directed in a structured way that eschews novelty and distraction.

    What is his prescription? Sadly, no new therapies, medicines or regimes are revealed. It's the usual blend of personalised learning, project work, thematic curriculums, knowledge-light/skill-heavy lessons that we've come to love from the 21st-century education movement (which incidentally, is the real Germ). No mouldy, skeletal cliché is too obvious that it isn't disinterred, stuck on a stick and paraded through Main Street: we're training children for jobs that haven’t been invented yet; why do we focus on knowledge when they have Google? and so on. I suspect even a fan might feel slightly short-changed by this book. You could have visited a Montessori school a hundred years ago and felt perfectly at home with the homilies preached therein, and here.

    Not just pointless, but harmful

    Poor children simply don’t have time for this kind of pious, optimistic grooviness. They just don’t. Sir Ken makes a living mocking the 'lie' that if you get a degree you'll get a good job, but that's a straw man. No one seriously claims a degree guarantees that. What people actually claim is that possession of an academic education is valuable in itself in order to be an informed member of the human race; plus it offers some advantage over those who don’t. Is there anything more sad than the sight of someone denying children the right to an academic curriculum and the fruits thereof, than from someone who is the very pinnacle of such an education? Yes, Sir Richard Branson and Lord Sugar made skyscrapers out of their lives without a degree. Yes, Sir John Major rose to the heights of prime minister without one. But what about all the millions more who suffered because they didn’t? You might as well point to Princess Diana or Paris Hilton and say, "Look at how successful they were."

    The kind of schools Sir Ken is talking about have just as many counter examples of failure as success. In the 70s a new type of school was attempted – ironically, also called free schools. From the BBC website

    “ "There would be no timetable, no compulsory lessons, no uniform, no hierarchy. Teachers would be called by their first names. The children would make up the rules and decide what they wanted to learn."

    And the result? "Many quickly folded." If you've ever seen schools shut down, you'll know how that short phrase covers a mountain of misery, disruption and the closing of a thousand doors to children who deserved better than the twinkly futurism of well-meaning but clueless educators. Stealing an education from children is the worst kind of theft, and that's what Sit Ken’s diagnosis often leads to. I'd phrase this less firmly if the philosophy weren’t so damaging to so many children.

    Other than all that, I liked the book.

    If you want some further reading about where Robinson gets it wrong, here are a few more things to read, by people who are frequently more careful and precise than my bazooka approach:

    Kyle Liao has some good ideas here.
    Scott Goodman provides a comprehensive and thorough exposure of some of the major fallacies of Robinson's arguments here.
    Crispin Weston undertakes a similarly careful unfolding of the faulty reasoning and factual inaccuracy that constitutes a great deal of the World according to Ken. This is particularly good.

    I've had a few goes myself over the years to point out that the Emperor is wearing clothes made of invisible paperclips and imagination. Here, here and here. Oh, and here. I really need to get out more.


    23-05-2015 om 12:26 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Robinson,
    >> Reageer (0)
    21-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijskrant 173- witboek over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan op internet

    Onderwijskrant 173 -witboek over grootschalige scholengroepen en VSKO-plan - staat nu ook op onze website: www.onderwijskrant.be -- http://www.onderwijskrant.be/index.php…

    Inhoud:

    *VSKO-grootschaligheidsplan: geen bestuurlijke optima- lisering & democratisch en modern bestuur, maar veel stappen achteruit! ...
    * Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & oligarchisch to succeed!

    * Leuvense professor Herman De Dijn: "In plaats van schaalvergroting en fusies zijn decentralisatie en subsidiariteit aangewezen"
    * Kritiek op grote scholengroepen á la VSKO-plan vanuit onderzoeksrapporten, hoorzittingen e.d.

    *Kritische vragen directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen & bestuurlijke schaalvergroting & verzet van directie van Steden & Gemeenten
    *Leren uit nefaste gevolgen van grote scholengroepen in Nederlands secundair onderwijs en in onze Vlaamse hogescholen

    *Van scherpe kritiek op oligarchische & bureaucratische KULeuven (2003-mei 2013), naar recent COBRA-plan voor medezeggenschap & collegiaal bestuur

    Meer weergeven
    Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer

    21-05-2015 om 11:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:onderwijskrant 173 inhoud
    >> Reageer (0)
    20-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Lieven Boeve: leraars in hogere leerjaren s.o.moeten ook 22 uur les geven!??

    Hautekiet: moeten (alle) leraars in hogere leerjaren  s.o. ook 22 uur les geven?

    "Leraars in het middelbaar onderwijs 22 uur doen lesgeven? Wat een ergerlijk persbericht" Wiskundige Dirk Huylebrouck is niet zo tevreden over het meest recente persbericht van onderwijstopman Lieven Boeven. Daarin vraagt Boeven dat alle leerkrachten in zijn net 22 uur per week gaan lesgeven.

    Ook Dirk Huylebrouck heeft het persbericht gelezen. "Ergerlijk", vindt hij het.

     Dat vraagt om enige uitleg. Dus krijgt hij van ons 1 minuut:

    Ten eerste zal het bij vele mensen de reactie opwekken dat er in het onderwijs al veel vakantiedagen zijn – terwijl het er minder zijn dan aan de spoorweg of in de magistratuur – maar ook dat ze dus niet eens 36, laat staan 40 uur per week werken. Want dat leraars hun lesvoorbereidingen, administratie en liefst ook nog hun wetenschappelijke vorming moeten bijhouden, dat gaat er voor de meeste mensen niet in. Nu, voetballers werken maar 90 minuten, maar daar is nog nooit een klagend persbericht over geweest.

    Ten tweede hebben niet alle leraars dezelfde opdracht. Er zijn te weinig wiskundeleraars, en daarom wordt in de Verenigde Staten het probleem van vraag en aanbod gecompenseerd door een beter salaris. Maar bij ons zou er zelfs niet eens een compensatie meer kunnen zijn door een aangepaste lesopdracht. En dus worden de LO-leraars die vanop een stoeltje de leerlingen doen voetballen, gelijk gesteld aan de wiskundigen, die dikwijls een echt gevaarlijk beroep uitoefenen."

    Commentaar: De meeste leraars in de hogere leerjaren hebben o.i. meer tijd nodig voor de voorbereiding van de lessen dan de leraars in de lagere klassen. Ze kunnen minder een beroep doen op handboeken en moeten dus meer eigen cursussen, werkbladen e.d. opstellen; ze doceren moeilijkere materies, geven les aan een kritischer publiek ....Ook wij vrezen ten zeerste dat het voorstel van Boeve tot een lagere kwaliteit van de lessen in de hogere leerjaren zal leiden en tot nog minder kandidaat-leerkrachten.

    We betreuren verder dat men vanuit de onderwijskoepel eens te meer de stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de hand werkt (zie reacties op websites kranten).  De Guimardstraat deed de voorbije 25 jaar ook niet de minste inspanning om de vele stemmingmakerij en kwakkels over schooluitval, sociale discriminatie,  waterval, zittenblijven, PISA-prestaties, ... recht te zetten.  Vorige week  nog orakelde minister Crevits dat de Vlaamse leerlingen voor PISA e.d. enkel goed presteerden voor pure kennis, maar zwak voor het toepassen van kennis. De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter de Europese topscore voor de ‘toegepaste’ PISA-wiskunde-opgaven en ook voor ‘Probleemoplossend leren’.  Geen rechtzetting vanwege de koepel!

    P.S. 1 De hervorming van het hoger onderwijs heeft er ook toe geleid dat de lectoren steeds meer lessen moeten geven. Dit leidde tot een daling van de kwaliteit van de lessen, tot minder eigen cursussen, tot minder tijd voor het zich verder (wetenschappelijk) bekwamen (lectoren lezen veel minder den voorheen), tot weinig of geen tijd meer voor het publiceren en voor maatschappelijk dienstbetoon ...

    P.S 2 Reactie van Geert Deceuninck

    De nieuwe baas van het Katholiek onderwijs vraagt meer flexibiliteit van de leerkrachten. Een statement dat bewijst dat hij geen voeling heeft met de realiteit. Op het artikel in de media heb ik volgende reactie geplaatst:

     Weer het oude zeer, er wordt enkel naar het aantal uren les gekeken. Leerkrachten als luxewerknemers afschilderen maar dan wel meteen eisen dat hun kinderen op school een degelijke opvoeding krijgen. Als gepensioneerd leerkracht erger ik mij blauw aan de vooroordelen en reacties van velen die geen notie hebben van de inspanningen die leraren leveren om, naast het aanbrengen van de leerstof, ook nog moeten sociale opvoeding geven, relatietherapie inbouwen in hun lessen, inspelen op radicalisering, en noem maar op. Ook de buitenschoolse activiteiten worden vaak vergeten, iets waar vele uren werk aan besteed wordt. Dan hebben we het nog niet over administratief werk, vergaderingen, deliberaties, enz. Een goede leerkracht heeft een hart voor zijn school en voor zijn leerlingen. Wie daar geen weet van heeft zou hier beter geen reacties plaatsen. Wie geen vertrouwen heeft in leerkrachten, hen zelfs minacht, doet er dan beter aan om aan thuisonderwijs te doen. Maar ja, wat thuis mis loopt moet op school gecorrigeerd worden door zogenaamd overbetaalde en van veel vakantie genietende 'stofjassen'. Ik heb 37 jaar in het onderwijs gestaan, met veel plezier, maar ook met een boel frustraties. Flexibiliteit, wat de nieuwe topman vraagt, is altijd al een norm geweest. Wie denkt dat een leerkracht zijn uurtjes klopt en dan lekker thuis zit heeft het mis. Och ja, ik kan hier nog lang doorgaan, maar het komt neer op respect. Zovelen hebben geen respect meer voor onderwijzend personeel omdat men enkel nog kijkt naar het effectief aantal uren dat een leerkracht les geeft. Wat daarnaast gebeurt is dan bijzaak. Hoe veel meer flexibiliteit kan nog van een leerkracht geëist worden?


    20-05-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Boeve, 22 uren les
    >> Reageer (0)
    19-05-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vrije’ interpretatie van wollige M-decreet door Tine Geysen en ‘vrije’ CLB-koepel

     ‘Vrije’ interpretatie van wollige M-decreet  door Tine Geysen en ‘vrije’ CLB-koepel

    1.Minister Crevits:  interpretatievrijheid voor CLB!?

    Op 12 februari gaf minister Crevits in de commissie onderwijs grif toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid blijkbaar zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de CLB-mensen. Een paar Vlaamse parlementsleden stelden de vraag of kinderen als het dochtertje Flo van An Nelissen na het derde kleuter volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (type basisaanbod) mogen overstappen. Ze gingen er zelf van uit dat dit niet kon en drongen aan op een aanpassing van het decreet.  Minister Crevits ontweek een antwoord op deze concrete vraag : “Ik heb ook  de verslagen gelezen die de afgelopen dagen in de pers (over Flo e.d.) zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten hebben in de goede werking van de CLB’s. De CLB’s zullen case per case nagaan hoe een probleem kan worden opgelost.” Crevits was dus niet van plan het decreet aan te passen.

     2. Vrije interpretatie van M-decreet door verantwoordelijke VCLB-koepel

    Minister Crevits wees dus op de grote interpretatievrijheid vanwege de CLB’s en op het feit dat deze volgens haar ‘geval per geval moeten bekijken’.  Uit  recente bijdragen van Tine Geysen,  verantwoordelijke voor het M-decreet binnen de Vrije CLB-koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook willen opleggen aan de afzonderlijke CLB’s. We merken tegelijk dat bepaalde CLB-directeurs het CLB-decreet dit decreet wel wat anders en minder strak interpreteren dan Tine Geysen en Co.

    In de bijdrage ‘M-decreet: vraag en antwoord’ in Caleidoscoop van eind februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee ‘CLB’ers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet’. Zij doet dat ook in een bijdrage in het tijdschrift Impuls van maart 2015. In beide bijdragen manifesteert Geysen zich als een enthousiaste pleitbezorger van het M-decreet die vindt dat er al te veel kinderen naar het b.o. verwezen worden en dat veel van die kinderen nu “meer kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs” (Impuls, p. 142). Dat het aantal b.o.-kinderen mede een gevolg is van de sterke toename van (anderstalige) allochtone leerlingen, wordt uiteraard niet vermeld. We zullen verderop ook merken dat Geysen en Co de gangbare CLB-praktijk inzake het opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk willen beperken. Bij betwistingen tussen scholen en ouders willen zij ook bijna onvoorwaardelijk het oordeel van de ouders voorrang geven.  

    Tine Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eindverantwoordelijkheid steeds ligt bij het CLB en dat het CLB zich ‘als kritische partner van de school moet opstellen’: “het CLB en de school zijn partners, maar parters mogen elkaar kritisch bekijken.”

    3. “Liefst geen verwijzing naar b.o. in de loop van een schooljaar!??

    In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine Geysen o.a. de vraag: “ Kan een leerling verwezen worden naar het type ‘basisaanbod’ in de loop van het schooljaar?” Geysen schrijft: “Een eerste verwijzing in de loop van het schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september ” Een kind kan volgens het M-decreet pas overstappen naa het b.o.-basisaanbod  als aangetoond wordt dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. (Ook al wekt directeur Vandenbroucke van het vrije CLB-Ieper in een standpunt op de website ‘Klasse voor ouders’ de indruk dat leerlingen b.v. na het derde kleuter wel nog rechtstreeks kunnen overstappen naar het typs ‘basisaanbod’.)  Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zo’n afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.  We begrijpen niet  waarom volgens Geysen het streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs pas te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.

    Op onze kritiek repliceerde Geysen op de blog van An Nelissen: “Ik heb wel nergens geschreven dat een kind enkel kan verwezen worden naar buitengewoon onderwijs als kan aangetoond worden ‘dat het niets kan opsteken in het 1ste leerjaar.’ Wat het streefdoel betreft om een overgang te laten samenvallen met de start van een nieuw schooljaar… daarmee geven we enkel aan dat waar mogelijk we een instap in buitengewoon onderwijs willen laten samenvallen met de start van een nieuw schooljaar. Het is geenszins de bedoeling om een instap in het buitengewoon onderwijs in de loop van een schooljaar te verhinderen indien dit het meest aangewezen is voor de leerling in kwestie.” Waarom vermelden Geysen en het VCLB niet dat kinderen waarvan men al in het kleuteronderwijs en bijna vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar heel goed weet dat ze weinig kunnen opsteken in het eerste leerjaar, er alle belang bij hebben om zo vlug mogelijk over te stappen naar het buitengewoon onderwijs? En waarom vermeldde Geysen wel uitdrukkelijk dat het streefdoel moet zijn om kinderen pas na het eerste leerjaar, op 1 september te laten overstappen?

    3. Enkel (doorverwijzings)verslag als ouders ermee akkoord gaan!??

    In de bijdrage in Impuls (De rol van het CLB binnen het M-decreet) schrijft Geysen o.i. ook een aantal merkwaardige zaken over het optreden van de CLB’s. Zo schrijft ze: “Het VCLB (= koepel vrije CLB- centra) kiest er heel uitdrukkelijk voor om enkel een verslag (nodig voor overstap naar buitengewoon onderwijs) op te maken wanneer ouders zich hier ook in kunnen vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan afgeweken worden en dat kan enkel als het in het belang van de leerling is om toch een verslag op te maken.”

    Minister Crevits stelde al in de onderwijscommissie dat de CLB over veel verantwoordelijkheid en vrijheid beschikken. We begrijpen echter niet dat een decreet de koepel van de vrije CLB’s toelaat om het decreet zo eigenzinnig toe te passen. De CLB’s van het vrij onderwijs zullen volgens haar pas een verslag (voor overstap naar het b.o. opmaken als ze daartoe de toestemming krijgen vanwege de ouders  Als de ouders van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLB’s volgens Geysen in principe zelfs geen verslag opstellen.

    Hier merken we dus dat volgens Geysen de CLB’s het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich kunnen neerleggen, maar dat ze anderzijds wel het oordeel van de ouders meestal zullen respecteren.  Een paar pagina’s ervoor geeft Geysen in de bijdrage wel toe dat bij de beoordeling van een leerling  de kennis van de eindtermen en leerplannen belangrijk is en “dat die kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB die afweging samen maken.” Maar hoe kunnen CLB-mensen die afweging samen maken als de CLB’ers over weinig kennis omtrent eindtermen, leerplannen en methodische aanpak beschikken. Vroeger, in de tijd van het PMS-project leerzorg, beschikten de CLB’ers nog over meer kennis omtrent lezen, spellen en rekenen in het basisonderwijs.  Sinds de grote PMS-hervorming werd hier nog weinig aandacht aan besteed.

    Hoe verantwoordt Geysen het prioriteit verlenen aan het oordeel van de ouders? Ze schrijft: “Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner van ouders ‘en’ leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet of minder mee eens zijn. ... Het VCLB kiest er hier uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden.” Geysen veronderstelt ook blijkbaar dat indien het oordeel van de ouders ingaat tegen het oordel van de school, dit ook steeds in het belang is van het kind en dat dit bij het oordeel vanwege de leerkrachten blijkbaar niet het geval is. Waarom zou het oordeel van de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van zijn ouders?  Het is ook opvallend dat Geysen niet ingaat op situaties zoals dit van het dochtertje Flo van An Nelissen waarbij zowel de ouders als de school vinden dat Flo na het derde kleuter rechtstreeks toegang moet krijgen tot het buitengewoon onderwijs-type basisaanbod.

    4. Wat gebeurt er als ouders of leraren niet akkoord gaan met het CLB-verslag?

    Op de vraag ‘wat gebeurt er als leraren of ouders niet akkoord gaan met het CLB-verslag’, formuleert Hans Vandenbroucke, directeur vrij CLB-Ieper, een antwoord op de website ‘Klasse voor ouders’ dat anders klinkt dan de opvatting van Geysen. Hierbij blijkt ook dat  Vandenboucke de mening toegedaan is dat  het CLB niet vooraf de toestemming vooraf moet vragen aan de ouders om een verslag op te maken.

    Vandenbroucke stelt: “Er zal bij betwisting van het CLB-verslag dan discussie zijn. In het begin omdat er nog twijfel bestaat over de interpretatie van het M-decreet. Maar ook nadien. Het voordeel van overleg is dat alle partijen argumenten kunnen inbrengen en zoeken naar oplossingen. Maar er zijn ook nadelen. Soms zal er geen consensus zijn. Dan hakt het CLB de knoop door. Dat is een ondankbare taak. Voor de ene ouder/school zal het CLB te snel een verslag geven, voor de andere ouder/school te laat.”  Als bestuurslid van een aantal scholen zouden we daar zelf ook op aandringen.

    In dezelfde context situeert zich ook een uitspraak van Geysen die o.i. opnieuw nogal afwijkt van dit van Vandenbroucke. Zij poneert: “Wanneer de ouders van de leerling met een verslag buitengewoon onderwijs dat toelating geeft tot het buitengewoon onderwijs, toch een inschrijving wensen in het gewoon onderwijs, zullen wij met hen alle mogelijkheden binnen het gewoon en buitengewoon onderwijs doorlopen en hun keuze respecteren. Kiezen ouders voor het gewoon onderwijs, dan voorziet de huidige procedure dat ouders een school kiezen en dat die school die leerling kan inschrijven onder ontbindende voorwaarde.”

    5. Veel minder attesten & diagnoses vanwege CLB!?

    In de ‘Impuls’-bijdrage schrijft Geysen tevens dat de CLB’s in de toekomst principieel veel minder vlug zullen geneigd zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit haar persoonlijke keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen van het aantal type1-& 8-leerlingen,  verantwoordt dit zo: “De CLB-sector verkiest eerder om sterk in te zetten op handelingsgerichte diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS, dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is kan ook losstaan van classificatie.” 

    In de context van kritiek op het weigeren van attesten door sommige CLB-centra in een bijdrage over de dochter Flo op de blog van An Nelissen (Achter de camera)  gaf directeur Vandenbroucke wel grif toe dat van overheidswege druk werd uitgeoefend op het CLB om minder attesten uit te schrijven en te verwijzen naar het b.o., maar niet dat de CLB principieel het opstellen van diagnoses (en verslagen) principieel sterk wou reduceren.

    We vragen ons in dit verband  ook af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) wel voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd zijn voor het ondersteunen van de leerkrachten bij  het ‘indiceren welke hulp leerlingen nodig hebben’. En zijn ze in dezelfde context wel voldoende onderlegd om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk curriculum al dan niet verantwoord is? Bij de grote hervorming van de PMS-centra heeft men er precies voor gekozen dat de CLB-adviseurs zich veel minder met leerinhoudelijke en vakdidactische zaken zouden inlaten. Wil men nu plots weer een andere richting uit met de CLB’s?

    6. Besluit: wollig M-decreet, vrije interpretatie en conflicten

    Het verwondert ons ten zeerste dat de beleidsmakers de CLB’s zoveel vrijheid inzake interpretatie en toepassing van het M-decreet toekennen. Dit zal ook tot veel conflicten leiden. Uit de bijdragen van Geysen blijkt dat zij en VSLB-koepel  het wollige M-decreet - dat o.i. al te veel vrijheid laat aan de CLB’s -  op een eigenzinnige wijze interpreteert.

    Deze interpretatiewijze kan ook sterk kan afwijken van de interpretatie vanwege de koepel van het gemeenschapsonderwijs. Geysen heeft het niet enkel over de verordeningen van het M-decreet, maar voortdurend ook over de eigen interpretatie en invulling door de VCLB-koepel.

    Geysen heeft het hier ook enkel over de opstelling van de koepel van de vrije Centra; het zou dus best kunnen dat de andere koepel het M-decreet en de rol van de CLB hierbij anders interpreteert. Naar verluidt zouden ouders  ook op  een ander CLB een beroep mogen doen – dus ook op een CLB van een ander onderwijsnet. We denken  ook dat  scholen overschakelen naar een ander CLB als ze merken dat hun CLB zich bij de toepassing van het M-decreet even strak opstelt als Tine Geysen en Co. 

    Het wollige M-decreet laat al te veel vrije interpretatie door de CLB e.d. toe en dit zal tot veel problemen en conflicten leiden.  Geysen wekt hierbij ook de indruk dat de vrije CLB’s de interpretatie van de VCLB-koepel zullen en moeten volgen, waardoor de zgn. vrijheid voor de afzonderlijke CLB’s ten zeerste wordt ingeperkt. Ook dit zal o.i. tot conflicten leiden. 

     


    19-05-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, Geysen, VCLB
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Inklusion (M-decreet) überfordert Lehrer
    mm

    M-decreet in Duitsland:
    Studie: Inklusion überfordert Lehrer

    JUNGE FREIHEIT18. Mai 2015

    ...DÜSSELDORF. Viele Lehrer sind mit der Inklusion von behinderten Kindern in Regelschulen überfordert. Dies geht aus einer Befragung des Meinungsforschungsinstituts Forsa für den Lehrerverband Bildung und Erziehung (VBE) hervor.

    Demnach war für 82 Prozent der befragten Lehrer die Inklusion kein Bestandteil der Ausbildung. 57 Prozent gaben an, über keine sonderpädagogischen Kenntnisse zu verfügen. Obwohl der Unterrichtsaufwand deutlich gestiegen sei, sagten zwei Drittel der Befragten, die Klassengröße habe sich nicht verringert.

    97 Prozent halten an Sonderschulen smile-emoticon buitengewoon onderwijs) fest

    97 Prozent der Lehrer sprach sich dafür aus, die Sonderschulen ganz oder teilweise zu erhalten. Nur zwei Prozent sprachen sich für eine vollständige Abschaffung aus. Deutschland hatte sich in der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet, auch geistig behinderte Schüler an allgemeinbildenden Schulen zu unterrichten.

    VBE-Chef Udo Beckmann zeigte sich entsetzt über die Ergebnisse. „Von der Politik wird billigend in Kauf genommen, daß Inklusion vor die Wand gefahren wird“, sagte er am Montag in Düsseldorf. Die Schulwirklichkeit sei bestimmt durch „fehlendes Fachpersonal an Regelschulen, zu große Lerngruppen, Mangel an passenden Klassenräumen, nicht vorhandene Barrierefreiheit“ sowie die „ungenügende Vorbereitung der Lehrer auf inklusives Unterrichten“.

    Die Piratenfraktion im nordrhein-westfälischen Landtag forderte eine deutliche Verbesserung der Ausstattung von Schulen. „Durch die mangelhaften Rahmenbedingungen ist die Akzeptanz für das gemeinsame Lernen bei Lehrern und Eltern gefährdet“, warnte die bildungspolitische Sprecherin der Piratenfraktion im Landtag, Monika Pieper. „Sonst wird aus der guten Absicht, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten, ein Bumerang, der Inklusion eher verhindert als fördert.“ (ho)

    19-05-2015 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!