Onderwijs. The reason why modern teaching methods donât work
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish
Time)
Whole-class teaching, in which childern learn to use their
long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic
approach, and its been a disaster
In the whole-class teaching method, the teacher stands at
the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge,
tests the children with questions and ensures a disciplined class environment.
This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s. Above,
schoolchildren in the west of Ireland in 1955. Photograph: Three Lions/Getty
Images
In the whole-class teaching method, the teacher stands at
the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge,
tests the children with questions and ensures a disciplined class environment.
This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s.
Substantial reports warn us that educational attainment at
all levels is declining in English-speaking countries (Stopgradeinflation.ie;
OECD Reports 2007 and 2014). A UK maths primary teacher delegation recently
visited Shanghai to investigate why Chinese children score 30 per cent higher
on international tests than children in the UK. The teachers reported that much
of Chinas success is down to its teaching methods, methods the UK and Ireland
have moved away from over the past 40 years. The research I have read indicates
that newer teaching methods are sharply inferior to the older teaching methods
they supplanted.
China uses the traditional whole-class teaching method, in
which the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the
established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a
disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland
until the 1960s, when educationalists argued that it was too authoritarian and
introduced new child-centred approaches that encourage students to discover
knowledge by themselves, working at their own individual speed or in groups in
a minimally guided environment, with the teacher offering support.
The newer methods largely dispense with rote-learning such
as memorising multiplication tables and doing mental arithmetic, give children
more control over what happens in class, base learning on childrens interests,
present information in students preferred learning styles (whether by sight,
sound or movement) and continually praise students. These newer teaching
methods are intuitively appealing but their effectiveness is supported by very
little empirical evidence.
Minister for Education Jan OSullivan said she did not think
it is fair on the students if we continue to prevaricate on the issue of
Junior Cert reform.
Jan O Sullivan: We cannot continue to negotiate forever,
she said at the Labour Party conference in Killarney. Photographer: Dara Mac
DónaillSchool managers to be briefed on junior cycle implementation plan
The scientific reviews I have read (such as Paul Kirschner
and others in Educational Psychologist, 2006) claim that the new methods are
far less effective at imparting knowledge to students than whole-class teaching
methods. Nevertheless, academic educationalists have successfully resisted any
reintroduction of whole-class teaching methods. However, the climate is
changing. Following the teachers visit to China, Britains minister for
education Nick Gibbs told the Mail on Sunday: I would like to see schools
adopt whole-class teaching methods, particularly in maths and science.
JE Stone describes, in Education Policy Analysis Archives
(1996), how child- centred teaching methods emerged from a long-standing
educational doctrine called developmentalism, a form of romantic naturalism
focusing on natural development. It has long pervaded teacher education,
stimulating sharp teacher discomfort with anything perceived as incompatible
with natural development.
A review of more than 200 research studies to identify
teaching elements with the strongest evidence of improving attainment was
published by the UKs Sutton Trust in October 2014. It identified common
practices that have no grounding in research but can be harmful, including
using praise lavishly, allowing learners to discover key ideas by themselves,
grouping students by ability and presenting information to students based on
their preferred learning style.
Indeed, as Kirschner explains, consideration of the short
and long-term memory architecture of human cognitive structures clearly shows
that child-centred minimum-guidance-during-instruction teaching methods cannot
lead to effective learning. Long-term memory is the dominant structure of human
cognition. Problem-solving skills draw on the extensive experience stored in
long-term memory. The aim of all instruction is to add to long-term memory, and,
if nothing is added, nothing is learned.
Working memory can only process a small number of elements,
and almost all information stored there and not rehearsed is quickly lost.
Minimal guidance methods proceed as though working memory has no relevant limitations
when dealing with novel information. On the other hand, whole-class teaching
aims to give specific guidance on how to cognitively manipulate information and
store the results in long-term memory.
Academic educationalists who formulate teaching methods do
not seem to privilege scientific evidence, preferring a romantic naturalism
that appeals to left-liberal philosophy. If medicine had evolved along a path
informed by naturalism we would not have the benefits, for example, of
antibiotics or vaccination.
William Reville is an Emeritus Professor of Biochemistry at
UCC. understandingscience.ucc.ie
Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen Frans presidentskandiaat Le Maire en partij Sarkozy wilenl af van gemeenschappelijke lagere cyclus, collège unique en dit vervangen door collège diversifié (cf. Vlaams eenheidstype van 1989)
Comment sorganiserait, concrètement ce collège diversifié ?
...
Ce tronc commun représenterait une vingtaine dheures par semaine. On y ajouterait six à huit heures dédiées aux options. Que ceux qui sont doués pour les nouvelles technologies ou la mécanique par exemple puissent en faire vraiment sérieusement, comme pour le sport ou les langues. Imposer à chacun un moule unique, cest une souffrance pour les élèves, leurs parents et leurs professeurs.
Dans votre collège, certains collégiens seraient, de facto, orientés dès la 6e vers la voie professionnelle ?
Non ! Cest un mauvais procès. Je dis juste : garantissons lacquisition des connaissances fondamentales et reconnaissons la diversité des parcours. De sorte quen fin de 3e, lorientation napparaisse pas comme une sanction. Que se passe-t-il aujourdhui ? On évalue exclusivement sur des compétences académiques. En gonflant les notes, on fait croire aux collégiens quils ont le niveau pour passer en classe supérieure. Et en 3e, on finit par leur dire «désolé, la voie générale ce nest pas pour vous». Je préfère des jeunes en filière professionnelle épanouis plutôt que ces millions de chômeurs que nous avons fabriqués depuis trente ans, droite et gauche confondues, en envoyant des générations vers des filières universitaires qui ont des taux demployabilité très faibles.
Cest donc bien, au minimum, une préprofessionnalisation que vous préconisez !
Ce nest pas ce que je propose ! Prenons un élève qui a choisi de découvrir la mécanique : il pourra très bien rattraper son retard en français grâce à laccompagnement personnalisé. Rien ne lui interdit, en 5e, de prendre une autre option et de découvrir un autre parcours. Le plus important est que chaque élève trouve sa voie.
Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution dun seul corps de professeurs du CP à la troisième.
M-decreet en inclusieparadox: hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden
Inclusieparadox: Hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden (ook in M-decreet)
De paradox van de participatiemaatschappij
31-03-15, 20.44u - Tine Peeters in De Morgen Of het nu om de zorg, het onderwijs of de arbeidsmarkt gaat, 'inclusie' is de nieuwe mirakeloplossing. Zorg op maat riskeert echter door alle besparingen uit te draaien op 'zoek het zelf maar uit'.
Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg"
Vandaag houden de beschutte en sociale werkplaatsen op te bestaan. Het worden 'maatwerkbedrijven'. Achter die naamsverandering gaat een hele omwenteling schuil. Werknemers met een mentale of fysieke beperking kunnen daardoor makkelijker aan de slag in gewone bedrijven.
De Vlaamse regering gordt hen daarvoor een rugzak om, wat betekent dat subsidies niet langer naar de ondernemingen, maar naar de mensen zelf gaan.
Hetzelfde - op zich nobel - principe keert terug in tal van sectoren. In het onderwijs is er het M-decreet, dat kinderen uit het buitengewone naar het gewone onderwijs wil laten doorstromen. In de kinderopvang zijn inclusieve crèches het nieuwe walhalla: baby's en peuters met een ziekte of beperking moeten met leeftijdsgenootjes kunnen opgroeien. In de gehandicapten-, jeugd- en ouderenzorg voltrekt zich dezelfde Copernicaanse revolutie.
Overal moeten de instellingen en hokjes naar de achtergrond, en komen de individuen en hun rugzakjes op de voorgrond. Burgers moeten zelf kunnen kiezen welke zorg zij nodig hebben én het liefst willen. Die zorg op maat moet maken dat je meekunt in de gewone samenleving en niet wegkwijnt langs de rand. Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg". Tot zover de welluidende theorie.
Zelfredzaamheid
Van de verzorgingsstaat van de vorige eeuw gaat Vlaanderen nu naar een 'inclusieve samenleving'. Die verzorgingsstaat was immers te fel doorgeschoten, zeggen de voorstanders van dit nieuwe maatschappijmodel. De overheid had te veel taken overgenomen van de burgers. De balans moet weer meer naar de andere kant overhellen.
Wat hier de 'inclusieve samenleving' heet, daar maakten ze in Nederland al twee jaar geleden de 'participatiesamenleving' van. Koning Willem-Alexander lanceerde het woord in 2013 in zijn troonrede. Het woord riep in politiek Den Haag meteen achterdocht en wrevel op, en kostte de PvdA pakken kiezers.
Nog verder terug in de tijd, in 2010, hadden de Conservatieven van David Cameron in Groot-Brittannië het over 'no more Big Government, but Big Society'. Vrijwilligerswerk en zelforganisatie (of 'empowerment') staan erin centraal.
Veel zorgtaken van de centrale overheid werden er doorgeduwd naar de gemeentes en de burgers. Vier jaar later bezwijken de gemeentes onder de bezuinigingen en kunnen ze hun zorgtaken niet meer naar behoren vervullen. Eenzelfde beweging voltrok zich in Nederland.
'In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan'
Socioloog Luc Huyse
"Voor mij is die 'vermaatschappelijking van de zorg' een camouflageterm of een eufemisme", meent socioloog Luc Huyse. "Dat aantrekkelijke begrip maskeert wat echt gebeurt: de overheid is bezig met de zorg af te stoten en af te wentelen op de burger. In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan. Want de voorwaarden voor die zelfredzaamheid worden vaak gewoon niet vervuld."
Vaak blijkt er immers te weinig geld om die voorwaarden te garanderen. Elk individu moet genoeg begeleiding en ondersteuning krijgen om mee te kunnen in die gewone school, crèche of werkplek, wat nu vaak (nog?) niet het geval is. Elk individu - of ook: hun ouders, partners of andere familieleden - moet zich nu een weg banen door het ingewikkelde systeem van financiële en andere hulpverlening om tot bij de juiste zorg te geraken.
"Terwijl zij vaak zware handicaps hebben", duidt Huyse. "En dan heb ik het niet over mentale of fysieke, maar wel over sociale handicaps."
De professionelen in al die sectoren moeten op hun beurt ook nog eens genoeg hulp krijgen om al deze 'buitenbeentjes' goed te kunnen bijstaan. Een recente enquête van de VRT bij leerkrachten toont hun onrust aan. De meerderheid vindt het inclusief onderwijs een goede zaak voor de maatschappij. Maar de leerkrachten achten het niet haalbaar omdat zij (86 procent) of de school (74 procent) er niet op voorbereid zijn.
Socioloog Luc Huyse
"Als het niet langer lukt om de meest evidente zorg te verstrekken, neemt de markt over", waarschuwt Huyse. "De facto komt er dus een ongelijke toegang tot de zorg, terwijl het net de bedoeling leek om meer gelijkheid te creëren."
De inclusie dreigt uit de monden in meer uitsluiting. De vermaatschappelijking mag vooral niet leiden naar meer vermarkting. "Vandeurzen, overigens een goed minister, kijkt naar het Nederland van twee jaar geleden", besluit Huyse, "maar beseft onvoldoende dat er daar al een terugslag is. Willen we naar een samenleving waar zeventigers dagelijks voor hun ouders én hun kleinkinderen moeten zorgen? Zoveel zelfredzaamheid kunnen we van hen toch niet vragen?"
Simpel gezegd: die rugzak mag niet zo zwaar worden dat elk normaal mens eronder bezwijkt.
Onderwijs. Alarmover wiskunde-onderwijs en leerkrachten wiksunde
Alarm over wiskundeonderwijs en leerkrachten wiksunde
"De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaalt amper een derde het vooropgestelde niveau. De oorzaak? Er staan geen wiskundigen meer voor de klas."
Dit jaar startten er slechts 130 studenten in de bachelor wiskunde in heel Vlaanderen. 50 jaar geleden waren er al evenveel dis startten aan de UGent, aan de KULeuven, ...
Over de nog belangrijkere oorzaken van de niv...eaudaling van het wiskunde-onderwijs wordt er jammer genoeg met geen woord gerept. We hebben het dan over 'ontscholende' hervormingen, de constructivistische inslag van het (gemeenschappelijk) wiskunde-leerplan eerste graad ....
Reactie minister Crevits:" Bij de modernisering van het secundair onderwijs en de herziening van de eindtermen zal er rekening worden houden met deze resultaten." Nee minister Crevits: straks worden hervormingen doorgevoerd die in nog sterkere mate het niveau van het onderwijs zullen aantasten. De meeste beleidsmakers en de onderwijskoepels hebben overigens steeds de niveaudaling en ontscholing ontkend. En wat we tot nog toe vernamen over de richting van nieuwe leerplannen lijkt ons niet hoopgevend. .
De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaa...
Onderwijs. Grootschalig onderzoek wijst op belang van huiswerk
Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk!
1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet
"4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "
Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect, stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."
Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.
2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen .
Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.
Students educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)
De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools policies, teachers expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.
We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61). Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.
Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London
Huiswerk is in één op de drie gezinnen een bron van stress en ruzie. Dat blijkt uit een exclusieve bevraging vanHet Nieuwsbladen Koppen. Volgens experts le...
Mythe: if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content !??
Taaie onderwijsmythe: the idea that if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content as it will be irrelevant by the time our students get to the workplace.
The widespread use of the claim in educational environments can almost all be traced back to the Did You Know? or Shift Happens videos that went viral among fashionably minded educators some time back. These consisted of a variety of poorly sourced and dubious claims about the future accompanied by enough bright colours and loud music to hypnotise the congenitally gullible"
Reacties op bijdrage:
1.I work in an IT company that is (relatively) cutting edge doing a job that didnt exist in 96 (when I was still at school). Ive clearly learnt as I went along, however I would argue this is the case even for my contemporaries in jobs that already existed.
Ive been involved in a few rounds of graduate recruitment and reached the conclusion that those who have tried to gain relevant qualifications are significantly less ready (for the job that didnt exist) than those who have good fundamental skills (English, Maths etc.) and demonstrated the ability to study these at higher level.
If anything, the pace of change demonstrates the futility of trying to dream up new relevant subjects and qualifications. by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 9:02 pm
2. Nic, I agree with you that because of the pace of change it is impossible to try and predict what is relevant and what is not. Education that provides a good foundation is the key but a lot of what happens at school is not this. Students rush from assessment to assessment and rarely develop their learning more than at a superficial level. by There's a Hadeda in my Garden May 28, 2015 at 8:26 am
3. As Nic implies, new jobs seldom differ radically from ones that already exist, and they all demand a vast base of skills and knowledge which change slowly if at all.
This said, technology does move rapidly. The software you use in school will almost certainly be obsolete by the time you are looking for your first job. In Does Education Matter? (2002) Alison Wolf argued that vocational qualifications were obsolete before they were launched, and that we would be better advised to follow the German example of restricting the classroom element of FE to traditional academic subjects, and leave the technical training to the employer providing the employment-based element. Unlike schools, private sector employers have a strong imperative to stay abreast of change.
In any case, schools do not exist to service the economy. If this were so, how could we explain Americas economic clout and unmatched record for technological innovation? On the basis of its schools, the United States should be a banana republic. Likewise, Switzerland has a lower percentage of students progressing to HE than any other advanced economy, and Japan is near the bottom of the tables in terms of the percentage of GDP spent on schools.
The philistine case for education is extremely weak: how else can we explain the abysmal salaries actually offered to STEM graduates? I dont know a single one who is earning more than a teacherand I know a few that have become teachers for that very reason. by Tom Burkard May 27, 2015 at 2:16 pm
4.I know quite a lot of STEM graduates earning more than teachers! Admittedly, often not always in jobs that appear very STEM. They also tend to fare better than arts and humanities graduates. That said, there are some appallingly poorly paid technical jobs and the sacrifices that many make to complete STEM PhDs do not fairly reflect the contribution they make to the economy. by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 2:59 pm
5.I suppose I should have clarified thatI was referring to the salaries offered to people working as engineers, physicists, etc. These represent a relatively small percentage of STEM graduates, who (as you suggest) are in demand for management jobs that have little or nothing to do with their chosen discipline. Its hardly any secret that STEM degrees are more demanding than humanities degrees, where clever people can just wing it. Unsurprisingly employers prefer bright people who are prepared to work hard to clever bullshitters (I have a History degree!). I havent studied career pathways since 2006, but I doubt much has changed since.
As an educator, I seldom encounter STEM graduates in management positions (other than Heads of Science). I live near the Norwich Research Park, where John Innes and a lot of biotech firms are located. I once let a flat to an R&D chap with a doctorate, and was staggered to find how badly paid he wasabout the same as a recently qualified teacher. by Tom Burkard May 27, 2015 at 4:27 pm
About 4 years ago I wrote a post about myths for teachers. This post has continued to grow over time as one of they myths was altered and manipulated and appeared in different forms. It has now rea...
Veel leerlingen s.o halen eindtermen niet; weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs
Te veel leerlingen secundair onderwijs halen de eindtermen wiskunde niet en te weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs
"Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde in de laatste graad van het secundair onderwijs, dat op een colloquium wordt voorgesteld. Philippe Cara, wiskundeprofessor van de Vrije Universiteit Brussel en ondervoorzitter van het Belgisch Wiskundig Genootschap, kon al een voorlopige versie van het onderzoek inkijken. Volgens... hem beloven de resultaten "dramatisch" te worden. Uit eerder onderzoek blijkt bovendien dat de wiskunde-eindtermen ook in de eerste twee graden te vaak niet gehaald worden.
Cara zegt dat een van de meest prangende problemen de achtergrond van de nieuwe wiskundeleerkrachten is. Minder dan twintig afgestudeerde wiskundigen in Vlaanderen kozen vorig jaar voor het onderwijs."
Commentaar
1. Dat zoveel leerlingen de eindtermen 3de graad niet halen is inderdaad zorgwekkend. Niet verwonderlijk uiteraard daar ook veel leerlingen 1ste graad de eindtermen niet haalden. Dit laatste is o.i. voor een groot deel te wijten aan de leerplannen (en aan de constructivistische filosofie van eindtermen en leerplanne.).
2.:Jammer genoeg vermeldt prof. Cara niet hoeveel % van de wiskunde-studenten voor onderwijs kozen. Het probleem is niet enkel dat weinig wiskunde- studenten voor wiskunde kiezen, maar wellicht nog meer dat heel weinig leerlingen eind s.o. nog voor wiskunde kiezen. 50 jaar geleden waren er veel minder s.o.-leerlingen dan op vandaag, maar er waren minstens 3x meer studenten die voor wiskunde kozen dan op vandaag.
Verschillende wiskundeprofessoren pleiten vandaag voor meer wiskundigen voor de klas. Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde
Volgens Nobelprijswinnaar economie. Paul Krugman is het digitale tijdperk fel overroepen. Zou het kunnen dat de vele oproepen voor het centraal stellen van digitale vaardigheden in het onderwijs ook overroepen zijn? Graag een debat!
Citaten:
"Iedereen zegt te weten dat we in een tijdperk van ongelooflijke snelle technologische veranderingen leven, waarin alles anders wordt. Maar als iedereen het nu eens bij het verkeerde eind zou hebben? ... De nieuwe technologieën hebben t...ot grote krantenkoppen geleid, maar nauwelijks economisch resultaat opgeleverd.
Ik weet in ieder geval dat we de hype moeten temperen. Schrijven en aan één stuk doorpraten over hoe de nieuwe technologie alles verandert, kan namelijk onschuldig lijken, maar leidt in de praktijk de aandacht af van fundamentele zaken en is als een excuus om daar slecht mee om te gaan. Als je teruggaat naar de jaren 30, tref je veel invloedrijke personen aan die dezelfde dingen zegden die dergelijke mensen vandaag zeggen: pleidooien voor radicale technologische veranderingen en over een beroepsbevolking die niet over de juiste vaardigheden voor het nieuwe tijdperk zou beschikken. Dankzij de Tweede Wereldoorlog kregen we destijds eindelijk de stimulans van de vraag die we nodig hadden, en al die zogenaamd ongekwalificeerde werknemers bleken in de moderne economie opeen heel goed mee te kunnen.
Begrijp ik dan niet dat alles nu anders is? Wel, ik begrijp waarom de mensen dat graag zeggen (dat de beroepsbevolking niet over de juiste vaardigheden beschikt). Maar daarom is het nog niet waar."
M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in âImpulsâ maart 2015
M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in Impuls maart 2015
1. Pleidooien voor radicale hervormingen, aanpassing van onderwijs
Het onderwijstijdschrift Impuls besteedde in maart j.l. een themanummer aan het M-decreet. We merken niet enkel dat de redactie het decreet kritiekloos omarmt, maar ook allerhande radicale, utopische en nefaste aanpassingen van het onderwijs aan de noden van de inclusieleerlingen formuleert. In de bijdrage M-decreet: vloek of zegen? poneert pedagoog-directeur Peter Op t Einde dat het M-decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden. Hij pleit zelfs voor het opdoeken van het jaarklassensysteem - o.i. het fundament van gestructureerd onderwijs dat al heel lang zijn degelijkheid en onverwoestbaarheid bewezen heeft.
We merken dat ook Katrijn Jansegers (VSKO-begeleider) en Lies Peperstraete (Arteveldehogeschool) in hun M-decreetsuggesties over de organisatie van de schoolpraktijk het afstappen van het jaarklassensysteem voostellen. Ze schrijven: Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd (het jaarklassensysteem); denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden; aanvaard dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.
In een andere bijdrage stellen een viertal VUB-onderwijskundigen binnenklasdifferentiatie (BKD) voor als het wondermiddel om de door het M-decreet vereiste redelijke aanpassingen voor inclusieleerlingen te bieden. In hun BKD-voorbeelden blijkt o.i. de praktijkvreemdheid van deze onderwijskundigen en van hun voorstellen.
2. Op t Einde : M-decreet vereist omwenteling onderwijs
Op t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek: Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)
Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald door de bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen.
Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van onze size fits all en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf en cours de route inspeelt op de specifieke noden en behoeften, samen met zijn naaste collegas, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?
Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern juridisch moeten?
Commentaar
Peter Op t Eynde pleit dus voor een radicale omwenteling van het onderwijs, voor b.v. individuele en flexibele trajecten. Dit lijkt ons utopisch en allesbehalve wenselijk Zijn pleidooi voor het in dit verband afschaffen van het het jaarklassensysteem, zou o.i. ook het einde van gestructureerd en degelijk onderwijs betekenen. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. Latijnse school voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.
In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesteren dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9 )
Pedagoog Op t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar. We zijn er ook van overtuigd dat meer dan 90% van de praktijkmensen het jaarklassensysteem absoluut wensen te behouden. Pedagoog Op t Einde heeft wel ergens gelijk: als men de filosofie (ideologie) van inclusief onderwijs consequent doordenkt, dat zou eigenlijk de totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op moeten. Dit staat haaks op de stelling van veel beleidsmakers dat het M-decreet al bij al slechts een beperkte aanpassing vereist.
3. Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie
In een andere bijdrage pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor redelijke aanpassingen voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat redelijke aanpassingen volgens het M-decreet zoal betekent.
Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de themas te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .
Het inspelen op de verschillen in leerstatus wordt geïllustreerd als volgt: Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.
Een andere differentiatie-aanpak betreft het inspelen op verschillen in interesses. Het aanbeiden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde themas. Een voorbeeld: In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leeerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld. Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zon radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen.
4. Joost Laeremans (VVKSO) over individueel curriculum
Joost Laeremans, stafmedewerker VVKSO, illustreert in Het ABC van het M-decreet hoe ook volgens het VVKSO het afwijken van het gemeenschappelijk programma en het aanbieden van een individueel curriculum vérreikende proporties kan aannemen.
Laeremans schrijft over dispenserende maatregelen: Wanneer dispenserende maatregelen genomen moeten worden, is het vervangen van het gemeenschappelijk curriculum door gelijkwaardige doelen eerst aan de orde. (Laeremans kan dit principe blijkbaar zelf niet illustreren.) Laeremans vervolgt: Indien dit niet mogelijk is , beoordeelt de klassenraad of nog voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Geregeld zal de vraag opduiken hoeveel vrijstellingen toegekend kunnen worden en vanaf wanneer er sprake is van een individueel aangepast curriculum. Een voorbeeld: een GON-leerling van het eerste leerjaar van de tweede graad s.o. humane wetenschappen is blind. De vakken chemie, aardrijkskunde, biologie, fysica lopen heel moeizaam. Hij scoort wel goed voor de taalvakken en de humane vakken. Kan de leerling vrijgesteld worden voor de wetenschappelijke vakken? Het is niet mogelijk om op die vragen een eenduidig antwoord te formuleren. Uiteindelijk zal het steeds de klassenraad zijn die een individuele afweging moet maken.
5. Besluit
Rector Rik Torfs twitterde een tijdje geleden: Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. De bijdrage van Op t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, de bijdrage van de vier VUB-onderwijskundigen, het pleidooi van de VSKO-begeleider voor het afschaffen van het jaarklassensysteem ... tonen o.i. aan dat Torfs blijkbaar gelijk heeft.
Impuls presenteert zich als Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding, en als het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit de onderwijsbegeleiding. Tot de redactie behoren enkel onderwijskundigen en begeleiders. In de impulsieve pleidooien van Impuls voor M-decreet, comprehensief onderwijs, constructivistisch en competentiegericht leren, binnenklasdifferentiatie ... komt telkens opnieuw de kloof tussen de Impuls-visie en deze van de praktijkmensen tot uiting.
Degelijke overzichtstudie over (grote) erfelijke aanleg
Psychological Comments -Wednesday, 20 May 2015 over erfelijke aanleg Wednesday, 20 May 2015
Gone with the Wind
Every now and then a blockbuster paper comes along which, like the 1939 top grossing $1,640,602,400 movie Gone with the Wind, carries all before it. It may be that Meta-analysis of the heritability of human traits based on fifty years of twin studies by Tinca Polderman, Beben Benyamin, Christiaan de Leeuw, Patrick Sullivan, Arjen van Bochoven, Peter Visscher & Danielle Posthuma in Nature Genetics is such a paper. Although the title is not very snappy, it is a relief to read a paper on genetics where the author list is less than a thousand. This Magnificent Seven have ploughed through fifty years of twin studies to assemble 14,558,903 partly dependent twin pairs drawn from 2,748 publications. After all these monumental labours, perhaps their publication may yet get known as the Gone with the Wind paper, because it blows away much confusion, much prevarication and much obfuscation about twin studies.
The authors find that estimates of heritability cluster strongly within functional domains, and across all traits the reported heritability is 49%. For a majority (69%) of traits, the observed twin correlations are consistent with a simple and parsimonious model where twin resemblance is solely due to additive genetic variation. The data are inconsistent with substantial influences from shared environment or non-additive genetic variation. (This finding has been under-reported).
All human traits contain a substantial heritable element. The blank slate is totally false. If you have colleagues who doubts the twin method or who have difficulty accepting the power of ancestry, shall I repeat for them Rhett Butlers last words to Scarlett O'Hara right now, or is it better that I tell you a little more about the findings?
I expect you have an interest in the results on cognition, so rest easy, heritability is high, though not as strong as for skeletal, metabolic, ophthalmological, dermatological, respiratory, and neurological traits. Usually there is a big difference (top line of figures) between the high correlations for monozygotic and the lower correlations for dizygotic twins, showing a strong genetic effect. The exception is social values, in which the environment makes a bigger contribution than usual, though not quite as big as heredity.
Cognitive traits correlate 0.646 in identical twins, 0.371 in fraternal twins, with miniscule error terms of .01 in these enormous samples. An additive model seems appropriate for cognition.
They conclude: Our results provide compelling evidence that all human traits are heritable: not one trait had a weighted heritability estimate of zero. The relative influences of genes and environment are not randomly distributed across all traits but cluster in functional domains. In general, we showed that reported estimates of variance components from model-fitting can underestimate the true trait heritability, when compared with heritability based on twin correlations. Roughly two-thirds of traits show a pattern of monozygotic and dizygotic twin correlations that is consistent with a simple model whereby trait resemblance is solely due to additive genetic variation. This implies that, for the majority of complex traits, causal genetic variants can be detected using a simple additive genetic model.
Approximately one-third of traits did not follow the simple pattern of a twofold ratio of monozygotic to dizygotic correlations. For these traits, a simple additive genetic model does not sufficiently describe the population variance. An incorrect assumption about narrow-sense heritability (the proportion of total phenotypic variation due to additive genetic variation) can lead to a mismatch between the results from gene-finding studies and previous expectations. If the pattern of twin correlations is consistent with a substantial contribution from shared environmental factors, as we find for conduct disorders, religion and spirituality, and education, then gene-mapping studies may yield disappointing results. If the cause of departure from a simple additive genetic model is the existence of non-additive genetic variation, as is, for example, suggested by the average twin correlations for recurrent depressive disorder, hyperkinetic disorders and atopic dermatitis, then it may be tempting to fit non-additive models in gene-mapping studies (for example, GWAS or sequencing studies). However, the statistical power of such scans is extremely low owing to the many non-additive models that can be fitted (for example, within-locus dominance versus between-locus additive-by-additive effects) and the penalty incurred by multiple testing. Our current results signal traits for which an additive model cannot be assumed. For most of these traits, dizygotic twin correlations are higher than half the monozygotic twin correlations, suggesting that shared environmental effects are causing the deviation from a simple additive genetic model. Yet, data from twin pairs only do not provide sufficient information to resolve the actual causes of deviation from a simple additive genetic model. More detailed studies may identify the likely causes of such deviation and may as such uncover epidemiological or biological factors that drive family resemblance. To make stronger inferences about the causes underlying resemblance between relatives for traits that deviate from the additive genetic model, additional data are required, for example, from large population samples with extensive phenotypic and DNA sequence information, detailed measures of environmental exposures and larger pedigrees including non-twin relationships.
By all standards of academic debate, this is the mother of F*** Off samples, which should lay low five decades of quibbling about the twin method. Author Beben Benyamin has given reassuring interviews saying that it is not a case of genetics versus environment but genetics with environments (which was always understood by researchers). The genetic component is increasingly understood, the environmental component remains vague, with ad hoc speculations about shared variance which are usually not validated. Despite this massive paper being reported in The Guardian (though without drawing attention to the findings on cognitive ability) I fear that many journalists, commentators and researchers, in the attributed words of a British Trade Union leader turning down a management offer he considered too low, will treat it with a complete and utter ignoral.
Leuvenes onderzoekers stelden nog onlangs in hun publicaties over zittenblijven Zweden - een land zonder zittenblijvers - als een model voor Vlaanderen voor. Voor de invoering van comprehensief secundair onderwijs - een gemeenschappelijke eerste graad - verwezen beleidsmakers en onderzoekers in het verleden ook al te vlug blijkbaar naar Zweden als model. In Onderwijskrant hebben we die fabeltjes geregeld weerlegd
Les résultats du prog...ramme international d'évaluation PISA des élèves suédois ont fortement chuté, "passant de la moyenne des 33 pays de l'organisation en 2000 à un niveau nettement inférieur à la moyenne en 2012". Aucun autre pays participant au PISA n'a connu une chute aussi importante que la Suède durant la même période : elle se classe en 28e position en mathématiques, 27e en compréhension de l'écrit et 27e en sciences parmi les 34 pays qui ont participé à l'enquête. D'après le rapport, les élèves suédois sont aussi plus susceptibles d'arriver en retard en classe que dans n'importe quel autre pays membre.
Alors que la Suède est réputée pour son système scolaire et le bien-être de ses enfants, un rapport de l'Organisation pour la coopération et le développement économique (OCDE) tire la sonnette d'alarme.
Tom Bennett reviews âCreative Schools: the grassroots revolution that's changing educationâ by Ken Robinson (TES)
Tom Bennett reviews Creative Schools: the grassroots revolution that's changing education by Ken Robinson (TES)
Tom Bennett 22nd May 2015
Man who doesn't teach kids or run schools tells us how to teach kids and run schools
If you only read one book by Ken Robinson this year, dont read this one. In fact, put the other ones down too. There, I just saved you an afternoon of being patronised.
Ken Robinson has made an Indian Summer career of being portrayed as a guru of a topic he has little experience of: what happens in classrooms. It isnt the first time someone who doesnt actually teach children has told us what were all doing wrong when we teach children, but its rare for that person to be received with open arms by the very class he excoriates. Hes the butcher given a ticker tape parade by the National Union of Pigs. Too strong? Ill scale down the carpet bombs when his impact lessens on our lessons. His ideas have started to catch the ear of policy Caesars everywhere, hungry to outdo each other in modernity, innovation and revolution. His advocates portray him as a revolutionary. But hes no John the Baptist. Hes just Herods favourite educationalist.
There's little new material here; at least in terms of new arguments, there's slim pickings. Sir Ken has many advocates who applaud his diagnosis of educations ills, but he's been criticised for being vague as to the remedy. What this book attempts to do is to provide a road map of what schools should actually do. Unfortunately, because his diagnosis is so faulty, his prescription is equally wrong. He's the doctor that amputates your hand because you cut your finger, replacing it with a kipper sellotaped to an iPad. So what are his arguments in this book and why do they appeal?
He starts by criticising contemporary educational systems. Fair enough, theres a lot of hay to make there. Contemporary schooling isn't working. He demonstrates this by pointing out things like literacy levels and similar. But what this argument boils down to is, "the system isn't perfect, and has frailties that need addressing". Sure, we can all probably agree that. But it reminds me of the old wonky syllogism from Yes Minister: "Something needs to be done; this is something; therefore this needs to be done." This can mean a lot of things.
And the rest of the book is an attempt to show 'this.' He spends several chapters looking at schools, many of which have done extraordinary things in extraordinarily hard circumstances. And then he does what every politician does: he cherry picks, looking at schools that purposefully have overtly committed to the kind of schooling he believes work. It's certainly inspiring to look at these schools, especially where children of little opportunity have suddenly found themselves in receipt of re-invigorated education. But you can find a million stories like this, involving schools with very different styles of pedagogy, from Common Core to group hugs to rote and chant.
Cherry picking like this to advance a cause is the worst kind of fundamentalism. You can lasso any data set carefully enough and torture it to say what you want. Pulling out every school in alignment with your own tastes and claiming it represents the truth of education is wilful ignorance. Perhaps he doesn't know what goes on in schools other than the ones he gets invited to?
Whats wrong with education?
Plenty, in the Gospel According to Ken. Schools kill creativity because theyre based on a Victorian factory model. They test children too much. They treat children as units in a spreadsheet rather than individuals. They dont cater for peoples individual talents. They offer a one-size-fits-all model. Globally, education has become an exercise in cramming, passing tests and treating academia as the universal goal of human life, at the expense of individual creativity. There are elements of truth in many of these. But the truth is mixed with theatre and fiction.
Do schools kill creativity, as he suggests? No. Half an hour in a school in the UK will give this the lie. The curriculum is stuffed with subjects, the entire nature of which could be said to be creative: art; design and technology; drama; music. Then there are the subjects that contain enormous creative components as part of their curriculum: English literature (which is in part the study of art in practice); PE (which in many areas contains dance as a compulsory pursuit). And, finally, there are subjects where invention, criticism and synthesis are a regular, dominant feature of study: history, RE, geography, maths.
Add to that the reality of every school club, every drama production, every orchestra and lunch band, every Glee club, every single extra-curricular activity that schools do which dont fit into the simplistic factory model of education, and it becomes apparent that to claim schools dont provide huge opportunities for creativity, is to wilfully ignore what actually occurs. And to insult the millions of adults dedicated to it.
You see, schools are very different to this vision. I work in schools where children are routinely asked to come up with their own ideas; to express opinions; to challenge each other even me if they disagree with points made in lessons. Where their essays are marked for the quality of expression and originality; where their art is praised, critiqued and hung on the wall. Where knowledge is taught as a means to increasing their ability to create with greater complexity and nuance. Frankly I'm somewhat weary of being told what schools are like by someone who doesn't actually work in one. But it certainly explains a lot of the misconceptions.
Are schools based on a factory model?
No, and its ridiculous to suggest they are, designed to process children into the needs of a working economy. The implication is obviously that children are mere units in this metaphor, carved and sculpted into the shapes that the machine economy needs. Ken proves this point by revealing the shocking truth that schools frequently have bells JUST LIKE FACTORIES. How has this evil been allowed? How could we be blind to the horrors of children sitting at desks, in rows and columns JUST LIKE A PRISON OR SOMETHING.
ken-creativity.png
Schools are also very unlike Victorian factories. For example, not many Victorian factories have chess clubs, Red Nose Day and assemblies about Movember. Not many factories have parents evenings and gold stars and reintegration meetings and catch-up tutorials for children going through bereavement. In fact, the list of dissimilarities between Victorian factories and contemporary classrooms seems rather long. But why let reality intervene in the disservice of a catchy metaphor?
As I'm fond of pointing out, education is frequently harrowed by people who style themselves as Moses, liberators of oppressed children. But as Crispin Weston points out (link below), they're no such thing; theyre Pharaoh; the slavers, not the slaves. Because while the groovier end of the education spectrum may lend value to a small subset of very able, mature and supported children, for the most part they do not. If you set a child with low literacy an independent study program to boost their grammar skills, some will flourish, like Tarzan (who is regrettably fictional. But he did teach himself to read from a picture book in Burroughss original text). But most will give up when it gets hard, or a bee flies in the room. If you only ask children to study those things that they are interested in, would anyone be surprised if they only study things that appeal to them and forego anything difficult or remote? Apparently, Sir Ken would be surprised. It's not a stretch to believe that children are naturally curious, they kind of are what they arent is naturally self-disciplined. Curiosity isnt a good in itself; it is only a good when directed in a structured way that eschews novelty and distraction.
What is his prescription? Sadly, no new therapies, medicines or regimes are revealed. It's the usual blend of personalised learning, project work, thematic curriculums, knowledge-light/skill-heavy lessons that we've come to love from the 21st-century education movement (which incidentally, is the real Germ). No mouldy, skeletal cliché is too obvious that it isn't disinterred, stuck on a stick and paraded through Main Street: we're training children for jobs that havent been invented yet; why do we focus on knowledge when they have Google? and so on. I suspect even a fan might feel slightly short-changed by this book. You could have visited a Montessori school a hundred years ago and felt perfectly at home with the homilies preached therein, and here.
Not just pointless, but harmful
Poor children simply dont have time for this kind of pious, optimistic grooviness. They just dont. Sir Ken makes a living mocking the 'lie' that if you get a degree you'll get a good job, but that's a straw man. No one seriously claims a degree guarantees that. What people actually claim is that possession of an academic education is valuable in itself in order to be an informed member of the human race; plus it offers some advantage over those who dont. Is there anything more sad than the sight of someone denying children the right to an academic curriculum and the fruits thereof, than from someone who is the very pinnacle of such an education? Yes, Sir Richard Branson and Lord Sugar made skyscrapers out of their lives without a degree. Yes, Sir John Major rose to the heights of prime minister without one. But what about all the millions more who suffered because they didnt? You might as well point to Princess Diana or Paris Hilton and say, "Look at how successful they were."
The kind of schools Sir Ken is talking about have just as many counter examples of failure as success. In the 70s a new type of school was attempted ironically, also called free schools. From the BBC website
"There would be no timetable, no compulsory lessons, no uniform, no hierarchy. Teachers would be called by their first names. The children would make up the rules and decide what they wanted to learn."
And the result? "Many quickly folded." If you've ever seen schools shut down, you'll know how that short phrase covers a mountain of misery, disruption and the closing of a thousand doors to children who deserved better than the twinkly futurism of well-meaning but clueless educators. Stealing an education from children is the worst kind of theft, and that's what Sit Kens diagnosis often leads to. I'd phrase this less firmly if the philosophy werent so damaging to so many children.
Other than all that, I liked the book.
If you want some further reading about where Robinson gets it wrong, here are a few more things to read, by people who are frequently more careful and precise than my bazooka approach:
Kyle Liao has some good ideas here. Scott Goodman provides a comprehensive and thorough exposure of some of the major fallacies of Robinson's arguments here. Crispin Weston undertakes a similarly careful unfolding of the faulty reasoning and factual inaccuracy that constitutes a great deal of the World according to Ken. This is particularly good.
I've had a few goes myself over the years to point out that the Emperor is wearing clothes made of invisible paperclips and imagination. Here, here and here. Oh, and here. I really need to get out more.
*VSKO-grootschaligheidsplan: geen bestuurlijke optima- lisering & democratisch en modern bestuur, maar veel stappen achteruit! ... * Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & oligarchisch to succeed!
* Leuvense professor Herman De Dijn: "In plaats van schaalvergroting en fusies zijn decentralisatie en subsidiariteit aangewezen" * Kritiek op grote scholengroepen á la VSKO-plan vanuit onderzoeksrapporten, hoorzittingen e.d.
*Kritische vragen directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen & bestuurlijke schaalvergroting & verzet van directie van Steden & Gemeenten *Leren uit nefaste gevolgen van grote scholengroepen in Nederlands secundair onderwijs en in onze Vlaamse hogescholen
*Van scherpe kritiek op oligarchische & bureaucratische KULeuven (2003-mei 2013), naar recent COBRA-plan voor medezeggenschap & collegiaal bestuur
Onderwijskrant is een tijdschrift dat 4x per jaar verschijnt. Het brengt beschrijvingen van - en kritische reflecties op onderwijs en onderwijsbeleid. Bepaalde bijdragen zijn doorwrochte werkstukken, andere geven opvattingen en ervaringen weer
Onderwijs. Lieven Boeve: leraars in hogere leerjaren s.o.moeten ook 22 uur les geven!??
Hautekiet: moeten (alle) leraars in hogere leerjaren s.o. ook 22 uur les geven?
"Leraars in het middelbaar onderwijs 22 uur doen
lesgeven? Wat een ergerlijk persbericht" Wiskundige Dirk Huylebrouck is
niet zo tevreden over het meest recente persbericht van onderwijstopman Lieven
Boeven. Daarin vraagt Boeven dat alle leerkrachten in zijn net 22 uur per week
gaan lesgeven.
Ook Dirk Huylebrouck heeft het persbericht gelezen.
"Ergerlijk", vindt hij het.
Dat vraagt om enige
uitleg. Dus krijgt hij van ons 1 minuut:
Ten eerste zal het bij vele mensen de reactie opwekken dat
er in het onderwijs al veel vakantiedagen zijn terwijl het er minder zijn dan
aan de spoorweg of in de magistratuur maar ook dat ze dus niet eens 36, laat
staan 40 uur per week werken. Want dat leraars hun lesvoorbereidingen,
administratie en liefst ook nog hun wetenschappelijke vorming moeten bijhouden,
dat gaat er voor de meeste mensen niet in. Nu, voetballers werken maar 90
minuten, maar daar is nog nooit een klagend persbericht over geweest.
Ten tweede hebben niet alle leraars dezelfde opdracht. Er
zijn te weinig wiskundeleraars, en daarom wordt in de Verenigde Staten het
probleem van vraag en aanbod gecompenseerd door een beter salaris. Maar bij ons
zou er zelfs niet eens een compensatie meer kunnen zijn door een aangepaste
lesopdracht. En dus worden de LO-leraars die vanop een stoeltje de leerlingen
doen voetballen, gelijk gesteld aan de wiskundigen, die dikwijls een echt
gevaarlijk beroep uitoefenen."
Commentaar: De meeste leraars in de hogere leerjaren hebben
o.i. meer tijd nodig voor de voorbereiding van de lessen dan de leraars in de
lagere klassen. Ze kunnen minder een beroep doen op handboeken en moeten dus
meer eigen cursussen, werkbladen e.d. opstellen; ze doceren moeilijkere
materies, geven les aan een kritischer publiek ....Ook wij vrezen ten zeerste dat
het voorstel van Boeve tot een lagere kwaliteit van de lessen in de hogere
leerjaren zal leiden en tot nog minder kandidaat-leerkrachten.
We betreuren verder dat men vanuit de onderwijskoepel eens
te meer de stemmingmakerij tegen het onderwijs/de leerkrachten in de hand werkt
(zie reacties op websites kranten). De
Guimardstraat deed de voorbije 25 jaar ook niet de minste inspanning om de vele
stemmingmakerij en kwakkels over schooluitval, sociale discriminatie,waterval, zittenblijven, PISA-prestaties, ...
recht te zetten. Vorige week nog orakelde minister Crevits dat de Vlaamse
leerlingen voor PISA e.d. enkel goed presteerden voor pure kennis, maar zwak
voor het toepassen van kennis. De Vlaamse 15-jarigen behaalden echter de
Europese topscore voor de toegepaste PISA-wiskunde-opgaven en ook voor Probleemoplossend
leren. Geen rechtzetting vanwege de
koepel!
P.S. 1 De hervorming van het hoger onderwijs heeft er ook
toe geleid dat de lectoren steeds meer lessen moeten geven. Dit leidde tot een
daling van de kwaliteit van de lessen, tot minder eigen cursussen, tot minder
tijd voor het zich verder (wetenschappelijk) bekwamen (lectoren lezen veel
minder den voorheen), tot weinig of geen tijd meer voor het publiceren en voor
maatschappelijk dienstbetoon ...
P.S 2 Reactie van Geert Deceuninck
De nieuwe baas van het Katholiek onderwijs vraagt meer
flexibiliteit van de leerkrachten. Een statement dat bewijst dat hij geen
voeling heeft met de realiteit. Op het artikel in de media heb ik volgende
reactie geplaatst:
Weer het oude zeer,
er wordt enkel naar het aantal uren les gekeken. Leerkrachten als
luxewerknemers afschilderen maar dan wel meteen eisen dat hun kinderen op
school een degelijke opvoeding krijgen. Als gepensioneerd leerkracht erger ik
mij blauw aan de vooroordelen en reacties van velen die geen notie hebben van
de inspanningen die leraren leveren om, naast het aanbrengen van de leerstof,
ook nog moeten sociale opvoeding geven, relatietherapie inbouwen in hun lessen,
inspelen op radicalisering, en noem maar op. Ook de buitenschoolse activiteiten
worden vaak vergeten, iets waar vele uren werk aan besteed wordt. Dan hebben we
het nog niet over administratief werk, vergaderingen, deliberaties, enz. Een
goede leerkracht heeft een hart voor zijn school en voor zijn leerlingen. Wie
daar geen weet van heeft zou hier beter geen reacties plaatsen. Wie geen
vertrouwen heeft in leerkrachten, hen zelfs minacht, doet er dan beter aan om
aan thuisonderwijs te doen. Maar ja, wat thuis mis loopt moet op school
gecorrigeerd worden door zogenaamd overbetaalde en van veel vakantie genietende
'stofjassen'. Ik heb 37 jaar in het onderwijs gestaan, met veel plezier, maar
ook met een boel frustraties. Flexibiliteit, wat de nieuwe topman vraagt, is
altijd al een norm geweest. Wie denkt dat een leerkracht zijn uurtjes klopt en
dan lekker thuis zit heeft het mis. Och ja, ik kan hier nog lang doorgaan, maar
het komt neer op respect. Zovelen hebben geen respect meer voor onderwijzend
personeel omdat men enkel nog kijkt naar het effectief aantal uren dat een
leerkracht les geeft. Wat daarnaast gebeurt is dan bijzaak. Hoe veel meer
flexibiliteit kan nog van een leerkracht geëist worden?
Onderwijs. Vrijeâ interpretatie van wollige M-decreet door Tine Geysen en âvrijeâ CLB-koepel
Vrije interpretatie van wollige
M-decreetdoor Tine Geysen en vrije CLB-koepel
1.Minister
Crevits:interpretatievrijheid voor
CLB!?
Op 12 februari gaf minister Crevits in de
commissie onderwijs grif toe dat het M-decreet heel vaag is en veel
interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid
blijkbaar zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid-
en wijsheid van de CLB-mensen. Een paar Vlaamse parlementsleden stelden de
vraag of kinderen als het dochtertje Flo van An Nelissen na het derde kleuter
volgens het M-decreet al dan niet rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs
(type basisaanbod) mogen overstappen. Ze gingen er zelf van uit dat dit niet
kon en drongen aan op een aanpassing van het decreet.Minister Crevits ontweek een antwoord op deze
concrete vraag : Ik heb ookde verslagen gelezen die de afgelopen dagen
in de pers (over Flo e.d.) zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen
ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan
naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten
hebben in de goede werking van de CLBs. De CLBs zullen case per case nagaan
hoe een probleem kan worden opgelost. Crevits was dus niet van plan het
decreet aan te passen.
2. Vrije interpretatie van M-decreet door
verantwoordelijke VCLB-koepel
Minister Crevits wees dus op de grote interpretatievrijheid
vanwege de CLBs en op het feit dat deze volgens haar geval per geval moeten
bekijken.Uitrecente bijdragen van Tine Geysen,verantwoordelijke voor het M-decreet binnen
de Vrije CLB-koepel, blijkt alvast dat zij en haar CLB-koepel het M-decreet op
een eigenzinnige wijze interpreteren en deze interpretatie blijkbaar ook willen
opleggen aan de afzonderlijke CLBs. We merken tegelijk dat bepaalde
CLB-directeurs het CLB-decreet dit decreet wel wat anders en minder strak
interpreteren dan Tine Geysen en Co.
In de bijdrage M-decreet: vraag en antwoord
in Caleidoscoop van eind februari
2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee CLBers nog zitten over de concrete
uitwerking van het M-decreet. Zij doet dat ook in een bijdrage in het
tijdschrift Impuls van maart 2015. In
beide bijdragen manifesteert Geysen zich als een enthousiaste pleitbezorger van
het M-decreet die vindt dat er al te veel kinderen naar het b.o. verwezen
worden en dat veel van die kinderen nu meer
kansen zullen krijgen binnen het gewoon onderwijs (Impuls, p. 142). Dat
het aantal b.o.-kinderen mede een gevolg is van de sterke toename van
(anderstalige) allochtone leerlingen, wordt uiteraard niet vermeld. We zullen
verderop ook merken dat Geysen en Co de gangbare CLB-praktijk inzake het
opstellen van diagnoses en verslagen aanzienlijk willen beperken. Bij
betwistingen tussen scholen en ouders willen zij ook bijna onvoorwaardelijk het
oordeel van de ouders voorrang geven.
Tine Geysen beklemtoont in de Impuls-bijdrage
o.i. ook al te zelfbewust en ostentatief dat de eindverantwoordelijkheid steeds
ligt bij het CLB en dat het CLB zich als kritische
partner van de school moet opstellen: het
CLB en de school zijn partners, maar parters mogen elkaar kritisch bekijken.
3. Liefst geen verwijzing naar b.o. in de
loop van een schooljaar!??
In de Caleidoscoop-bijdrage behandelt Tine
Geysen o.a. de vraag: Kan een leerling verwezen worden naar het type
basisaanbod in de loop van het schooljaar? Geysen schrijft:Een eerste verwijzing in de loop van het
schooljaar (b.v. in een eerste leerjaar)
kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Streefdoel
is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september
Een kind kan volgens het M-decreet pas overstappen naa het
b.o.-basisaanbodals aangetoond wordt
dat het weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. (Ook al wekt directeur
Vandenbroucke van het vrije CLB-Ieper in een standpunt op de website Klasse
voor ouders de indruk dat leerlingen b.v. na het derde kleuter wel nog
rechtstreeks kunnen overstappen naar het typs basisaanbod.)Voor een aantal leerlingen waarvan men al in
de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard
al heel vlug blijken dat het volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is.
Bij zon afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men er ten
zeerste van overtuigd is dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig
zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat dus het verder volgen van dit
leerjaar geenszins zinvol is.We
begrijpen nietwaarom volgens Geysen het
streefdoel van het CLB is om een overstap naar het buitengewoon onderwijs pas
te laten ingaan op 1 september van het volgend schooljaar.
Op onze kritiek repliceerde Geysen op de blog
van An Nelissen: Ik heb wel nergens
geschreven dat een kind enkel kan verwezen worden naar buitengewoon onderwijs
als kan aangetoond worden dat het niets kan opsteken in het 1ste
leerjaar. Wat het streefdoel betreft om een overgang te laten samenvallen met
de start van een nieuw schooljaar daarmee geven we enkel aan dat waar mogelijk
we een instap in buitengewoon onderwijs willen laten samenvallen met de start
van een nieuw schooljaar. Het is geenszins de bedoeling om een instap in het
buitengewoon onderwijs in de loop van een schooljaar te verhinderen indien dit
het meest aangewezen is voor de leerling in kwestie. Waarom vermelden
Geysen en het VCLB niet dat kinderen waarvan men al in het kleuteronderwijs en
bijna vanaf de eerste dag van het eerste leerjaar heel goed weet dat ze weinig
kunnen opsteken in het eerste leerjaar, er alle belang bij hebben om zo vlug
mogelijk over te stappen naar het buitengewoon onderwijs? En waarom vermeldde Geysen
wel uitdrukkelijk dat het streefdoel moet zijn om kinderen pas na het eerste
leerjaar, op 1 september te laten overstappen?
3.Enkel (doorverwijzings)verslag als ouders ermee akkoord gaan!??
In de bijdrage in Impuls (De rol van het CLB binnen het M-decreet) schrijft Geysen
o.i. ook een aantal merkwaardige zaken over het optreden van de CLBs. Zo
schrijft ze: Het VCLB (= koepel vrije
CLB- centra) kiest er heel uitdrukkelijk voor om enkel een verslag (nodig voor
overstap naar buitengewoon onderwijs) op te maken wanneer ouders zich hier ook
in kunnen vinden. Slechts in heel uitzonderlijke omstandigheden kan hiervan
afgeweken worden en dat kan enkel als het in het belang van de leerling is om
toch een verslag op te maken.
Minister Crevits stelde al in de
onderwijscommissie dat de CLB over veel verantwoordelijkheid en vrijheid
beschikken. We begrijpen echter niet dat een decreet de koepel van de vrije
CLBs toelaat om het decreet zo eigenzinnig toe te passen. De CLBs van het vrij onderwijs zullen volgens haar pas een verslag
(voor overstap naar het b.o. opmaken als ze daartoe de toestemming krijgen
vanwege de ouders.Als de ouders
van meet af aan een overstap weigeren, dan zullen de CLBs volgens Geysen in
principe zelfs geen verslag opstellen.
Hier merken we dus dat volgens Geysen de
CLBs het gefundeerd oordeel van de leerkrachten/school zomaar naast zich
kunnen neerleggen, maar dat ze anderzijds wel het oordeel van de ouders meestal
zullen respecteren.Een paar paginas
ervoor geeft Geysen in de bijdrage wel toe dat bij de beoordeling van een
leerlingde kennis van de eindtermen en
leerplannen belangrijk is en dat die
kennis bij de school zit. In die zin is het belangrijk dat de school en het CLB
die afweging samen maken. Maar hoe kunnen CLB-mensen die afweging samen
maken als de CLBers over weinig kennis omtrent eindtermen, leerplannen en
methodische aanpak beschikken. Vroeger, in de tijd van het PMS-project
leerzorg, beschikten de CLBers nog over meer kennis omtrent lezen, spellen en
rekenen in het basisonderwijs.Sinds de
grote PMS-hervorming werd hier nog weinig aandacht aan besteed.
Hoe verantwoordt Geysen het prioriteit
verlenen aan het oordeel van de ouders? Ze schrijft: Het CLB is niet alleen een partner van de school, maar ook een partner
van ouders en leerling. Dat vraagt van scholen het nodige begrip omdat
bepaalde situaties ervoor zorgen dat het CLB als partner van de leerling en de
ouders stappen zet waar scholen het mogelijk niet of minder mee eens zijn. ...
Het VCLB kiest er hier uitdrukkelijk voor om enkel een verslag op te maken
wanneer ouders zich hier ook kunnen in vinden. Geysen veronderstelt ook
blijkbaar dat indien het oordeel van de ouders ingaat tegen het oordel van de
school, dit ook steeds in het belang is van het kind en dat dit bij het oordeel
vanwege de leerkrachten blijkbaar niet het geval is. Waarom zou het oordeel van
de school niet meer in het belang kunnen zijn van het kind dan het oordeel van
zijn ouders?Het is ook opvallend dat
Geysen niet ingaat op situaties zoals dit van het dochtertje Flo van An
Nelissen waarbij zowel de ouders als de school vinden dat Flo na het derde
kleuter rechtstreeks toegang moet krijgen tot het buitengewoon onderwijs-type
basisaanbod.
4. Wat
gebeurt er als ouders of leraren niet akkoord gaan met het CLB-verslag?
Op de vraag wat gebeurt er als leraren of ouders niet akkoord gaan met het
CLB-verslag, formuleert Hans
Vandenbroucke, directeur vrij CLB-Ieper, een antwoord op de website Klasse
voor ouders dat anders klinkt dan de opvatting van Geysen. Hierbij blijkt ook
datVandenboucke de mening toegedaan is
dathet CLB niet vooraf de toestemming
vooraf moet vragen aan de ouders om een verslag op te maken.
Vandenbroucke stelt: Er zal bij betwisting van het CLB-verslag dan discussie zijn. In het
begin omdat er nog twijfel bestaat over de interpretatie van het M-decreet.
Maar ook nadien. Het voordeel van overleg is dat alle partijen argumenten
kunnen inbrengen en zoeken naar oplossingen. Maar er zijn ook nadelen. Soms zal
er geen consensus zijn. Dan hakt het CLB de knoop door. Dat is een ondankbare
taak. Voor de ene ouder/school zal het CLB te snel een verslag geven, voor de
andere ouder/school te laat. Als
bestuurslid van een aantal scholen zouden we daar zelf ook op aandringen.
In dezelfde context situeert zich ook een
uitspraak van Geysen die o.i. opnieuw nogal afwijkt van dit van Vandenbroucke.
Zij poneert: Wanneer de ouders van de
leerling met een verslag buitengewoon onderwijs dat toelating geeft tot het
buitengewoon onderwijs, toch een inschrijving wensen in het gewoon onderwijs,
zullen wij met hen alle mogelijkheden binnen het gewoon en buitengewoon
onderwijs doorlopen en hun keuze respecteren. Kiezen ouders voor het gewoon
onderwijs, dan voorziet de huidige procedure dat ouders een school kiezen en
dat die school die leerling kan inschrijven onder ontbindende voorwaarde.
5. Veel
minder attesten & diagnoses vanwege CLB!?
In de Impuls-bijdrage schrijft Geysen
tevens dat de CLBs in de toekomst principieel veel minder vlug zullen geneigd
zijn om een diagnose (voor toelating tot GON of b.o.) uit te schrijven. Vanuit
haar persoonlijke keuze voor inclusief onderwijs en voor het sterk verminderen
van het aantal type1-& 8-leerlingen,verantwoordt dit zo: De
CLB-sector verkiest eerder om sterk in te zetten op handelingsgerichte
diagnostiek en handelingsgericht werken. Een classificatie (b.v. ADHD, ASS,
dyslexie, ...) kan hier deel van uitmaken, maar indiceren welke hulp nodig is
kan ook losstaan van classificatie.
In de context van kritiek op het weigeren van
attesten door sommige CLB-centra in een bijdrage over de dochter Flo op de blog
van An Nelissen (Achter de camera)gaf
directeur Vandenbroucke wel grif toe
dat van overheidswege druk werd uitgeoefend op het CLB om minder attesten uit
te schrijven en te verwijzen naar het b.o., maar niet dat de CLB principieel
het opstellen van diagnoses (en verslagen) principieel sterk wou reduceren.
We vragen ons in dit verbandook af of de CLB-mensen (nieuwe stijl) wel
voldoende leerinhoudelijk en didactisch onderlegd zijn voor het ondersteunen
van de leerkrachten bijhet indiceren
welke hulp leerlingen nodig hebben. En zijn ze in dezelfde context wel
voldoende onderlegd om als scheidsrechter uit te maken of het oordeel van de
school over het niet voldoende kunnen volgen van het gemeenschappelijk
curriculum al dan niet verantwoord is? Bij de grote hervorming van de
PMS-centra heeft men er precies voor gekozen dat de CLB-adviseurs zich veel
minder met leerinhoudelijke en vakdidactische zaken zouden inlaten. Wil men nu
plots weer een andere richting uit met de CLBs?
6.
Besluit: wollig M-decreet, vrije interpretatie en conflicten
Het verwondert ons ten zeerste dat de
beleidsmakers de CLBs zoveel vrijheid inzake interpretatie en toepassing van
het M-decreet toekennen. Dit zal ook tot veel conflicten leiden. Uit de
bijdragen van Geysen blijkt dat zij en VSLB-koepelhet wollige M-decreet - dat o.i. al te veel
vrijheid laat aan de CLBs -op een
eigenzinnige wijze interpreteert.
Deze interpretatiewijze kan ook sterk kan
afwijken van de interpretatie vanwege de koepel van het gemeenschapsonderwijs.
Geysen heeft het niet enkel over de verordeningen van het M-decreet, maar
voortdurend ook over de eigen interpretatie en invulling door de VCLB-koepel.
Geysen heeft het hier ook enkel over de
opstelling van de koepel van de vrije Centra; het zou dus best kunnen dat de
andere koepel het M-decreet en de rol van de CLB hierbij anders interpreteert.
Naar verluidt zouden oudersook opeen ander CLB een beroep mogen doen dus ook
op een CLB van een ander onderwijsnet. We denkenook datscholen overschakelen naar een ander CLB als ze merken dat hun CLB zich
bij de toepassing van het M-decreet even strak opstelt als Tine Geysenen Co.
Het wollige M-decreet laat al te veel vrije
interpretatie door de CLB e.d. toe en dit zal tot veel problemen en conflicten
leiden.Geysen wekt hierbij ook de
indruk dat de vrije CLBs de interpretatie van de VCLB-koepel zullen en moeten
volgen, waardoor de zgn. vrijheid voor de afzonderlijke CLBs ten zeerste wordt
ingeperkt. Ook dit zal o.i. tot conflicten leiden.
M-decreet in Duitsland: Studie: Inklusion überfordert Lehrer
JUNGE FREIHEIT18. Mai 2015
...DÜSSELDORF. Viele Lehrer sind mit der Inklusion von behinderten Kindern in Regelschulen überfordert. Dies geht aus einer Befragung des Meinungsforschungsinstituts Forsa für den Lehrerverband Bildung und Erziehung (VBE) hervor.
Demnach war für 82 Prozent der befragten Lehrer die Inklusion kein Bestandteil der Ausbildung. 57 Prozent gaben an, über keine sonderpädagogischen Kenntnisse zu verfügen. Obwohl der Unterrichtsaufwand deutlich gestiegen sei, sagten zwei Drittel der Befragten, die Klassengröße habe sich nicht verringert.
97 Prozent halten an Sonderschulen smile-emoticon buitengewoon onderwijs) fest
97 Prozent der Lehrer sprach sich dafür aus, die Sonderschulen ganz oder teilweise zu erhalten. Nur zwei Prozent sprachen sich für eine vollständige Abschaffung aus. Deutschland hatte sich in der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet, auch geistig behinderte Schüler an allgemeinbildenden Schulen zu unterrichten.
VBE-Chef Udo Beckmann zeigte sich entsetzt über die Ergebnisse. Von der Politik wird billigend in Kauf genommen, daß Inklusion vor die Wand gefahren wird, sagte er am Montag in Düsseldorf. Die Schulwirklichkeit sei bestimmt durch fehlendes Fachpersonal an Regelschulen, zu große Lerngruppen, Mangel an passenden Klassenräumen, nicht vorhandene Barrierefreiheit sowie die ungenügende Vorbereitung der Lehrer auf inklusives Unterrichten.
Die Piratenfraktion im nordrhein-westfälischen Landtag forderte eine deutliche Verbesserung der Ausstattung von Schulen. Durch die mangelhaften Rahmenbedingungen ist die Akzeptanz für das gemeinsame Lernen bei Lehrern und Eltern gefährdet, warnte die bildungspolitische Sprecherin der Piratenfraktion im Landtag, Monika Pieper. Sonst wird aus der guten Absicht, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten, ein Bumerang, der Inklusion eher verhindert als fördert. (ho)
Lecture has come under attack recently. "Flipped learning" is the current buzz term among higher-education reformers. We old-fashioned chalk-and-talk professors are told that we need to stop being the "sage on the stage," but should become the "guide on the side," helping students develop their problem-solving skills. Lecture, we are told, is an ineffective strategy for reaching today's young people, whose attention span is measured in nanoseconds.... We should not foolishly expect them to listen to us, but instead cater to their conditioned craving for constant stimulation.
Hogwash. You need to learn to listen. The kind of listening you need to learn is not passive absorption, like watching TV; it is critical listening. Critical listening means that you are not just hearing but thinking about what you are hearing. Critical listening questions and evaluates what is being said and seeks key concepts and unifying themes. Your high school curriculum would have served you better had it focused more on developing your listening skills rather than drilling you on test-taking.
In a topical reading unit, all texts are about some aspect of a single main concept. Topical readings provide a natural and highly productive way of revisiting and extending learning. Across readings, as the books build interlaced networks of knowledge, the similarities, contrasts, and usages of the words gain clarity. In tandem, the stories gain plot and excitement, and the informational texts gain structure and provoke wonder. Further, as ...the knowledge network is enriched, the mind is ever better prepared to understand the language of each new sentence.***
The deeper domain knowledge that topical units help students acquire is of inestimable importance in itself, but topical units also bring a number of other benefits. Direct benefits include increases in reading fluency, accelerated vocabulary growth, and improvements in the spelling, style, organization, and ideas in students writing. Because topical units offer a means of scaffolding texts, they allow students to rapidly work their way up to engage productively with texts that would otherwise be beyond their reach. In turn, experience in understanding more sophisticated texts brings additional benefits.
Ook problemen in gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland
Finse prof. Jukka Sarjala overproblemen in de comprehensieve lagere cyclus s.o. in Finland: te grote
verschillen tussen leerlingen;veel
gedragsproblemen , minder interesse voor lerarenberoep
Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland
inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad.De vele berichten over de problemen met die
comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage
schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met
een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het
feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt veel minder dan
Vlaanderen en dat dit een gevolg is van de gemeenschappelijke lagere cyclus.
Jukka Sarjala: Problems
in the Comprehensive School
1. What Were Our Objectives
In Finland, we had a sweeping school reform in
the 1970s. The reform was not easy, for political parties, researchers, and teachers
disagreed on whether the new school was any better than the existing one. Those
opposed to the reform felt that with the existing education system we could already
reach the objectives which the ones in favour of the reform were striving for.
For one hundred years, we had a parallel school
system in child and youth education. In that system, children attended a
uniform school for the first four years. After the fourth year (na vierde
leerjaar) they were then divided between two different streams of schooling.
The streams were quite different from each other as far as their duration,
subjects and opportunities for furthere ducation wereconcerned. The popularity
of the more extensive stream, which offered theoretical subjects, began to grow
in the 1950s because it afforded a chance for the person to advance socially.
There were several shortcomings
in the old system:
1. Schools which offered a better chance for social
advancement were not equally distributed in the country. The school system was
unjust because children did not have equal opportunities for social advancement
througheducation. ( De leerlingen
werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst cf. Duitsland.
Men vond dat terechtte vroeg. In een
land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter moeilijker om te differentiëren in eerste
graads.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste
graad ook technische opties aanbieden.)
2. The general education of the populace showed
great differences. People clamoured for raising the level of education, but
there was no agreement on having two types of streams in basic education. There
were no reasonable grounds for determining how big a portion of the agegroup
was to be sent to schools which offered either a more extensive or more limited
basic education. This formula varied randomly from place to place.
2. How Was the Reform
Carried Out
The government and parliament decided that every
school-age child had to be offered a chance to attend a nine-year school ( van
7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was more or less the same for
everyone; among other things, everyone had to study one foreign language and
the second national language of the country.
The main problem of the new school was: how to teach
an entire agegroup in the same school, in the same class. In the planning
stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag
behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.
In Finland, it is the municipalities that are
responsible for arranging basic education.
3. Problems of the Comprehensive School
3.1Te grote
niveauverschillen en te weinig centen voor kleine niveauklassen
The originalproblem still exists. Especially in
the uppercomprehensive school (=lagere cyclus s.o.) teachers are faced with students
with different learningabilities. Every student should receive instruction
at the level of his skills, but that requires small teaching groups (in Finland
probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar als er in de vele
landelijke gebieden maar een 30 à 50leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk haalbaar).
In the past few years, the economic situation
of the municipalities has worsened. Some of the municipalities have been forced
to cut their education budgets. This has led to increasing the nurses, school
psychologists. There are too few officers who are supposed to help the student salong.
There have been cuts in the funding for teaching materials and supplies.
3.2Minder
discipline en leermotivatie bij de leerlingen
Many teachers say that in their teaching
career, students have become more and more negative. Children are more restless
and more self-centered; they are notso persistent in their work any more.
Students have become polarized: a great majority of the students are doing better
than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who
do not fare so well.
Family problems have increased: among other things,
unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the
labour market has increased and parents have less and less time for their children.
Children bring the family problems to school.
3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor
lerarenberoep
The relations between the home and the school
are not optimal in every case. A number of teachers are facing difficulties because
some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation
on the grounds that they have given too poor grades to the students.
Many of the problems in the comprehensive
school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources;
the economic differences between municipalities have a bearing on the school
results.
Up to now, teaching has been anattractive profession,
and we have been able to select candidates for teacher training from a large
number of applicants. Just recently, we have heard, though, that a number of
teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for
the Finnish education system.
