Onderwijs. Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'
Mail online 25 nov 2014
Ministe (UK) r tells
schools to copy China - and ditch trendy teaching for 'chalk and talk':
Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent
learning'
Education Minister Nick Gibb said 'whole class teaching' is
more effectiveIt involves the teacher
instructing all pupils together using blackboard Remarks follow scheme which
saw teachers from UK visit ShanghaiResearchers
have found children in China achieve 30% higher marksMethod was used in UK
until '50s when it was deemed too authoritarian
By Jonathan Petre for The Mail on Sunday 15 November
2014|
Schools are being urged to go back to chalk and talk teaching
that was once widespread in Britain in order to reproduce the success the
traditional methods now have in China.
Education Minister Nick Gibb said having a teacher speak to
the class as a whole from the front was much more effective than children
working on their own the method which has become dominant in schools over the
past 40 years.
Mr Gibbs intervention, which will infuriate many in the
educational establishment, follows a Government scheme in which more than 70
maths teachers from British primaries went to Shanghai to study the teaching
styles of their Chinese counterparts.
Education Minister Nick Gibb has said having a teacher speak
to the class from the front was more effective Researchers have found that
children in China achieve marks in maths up to 30 per cent higher than English
pupils of the same age.
In whole class teaching, which was common in
this country until the 1950s, the teacher instructs a
Onderwijs. Pledooien voor expliciet & gestructureerd woordenschatonderwijs
In een recente publicatie wijst H. Taelman, lector lerarenopleiding Aalst, op uiteenlopende visies op woordenschatstimulering. De auteur wijst in deze context o.m. op het feit dat het Leuvens Centrum voor Taal en Onderwijs (voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) enkel voorstander is van impliciet leren. Zij vermeldt wel niet dat het CTO vanuit die visie ook tegenstander is van de invoering van expliciet en intensief NT2. In haar interessante studie gaat ze ook niet in op de NT2-thematiek en op de specifieke noden van anderstalige leerlingen. Jammer!
Taelman, H. (2013). De effectiviteit van woordenschatinterventies in de kleuterklas. P-reviews: praktijkgerichte vakdidactische reviews van onderzoek.Leuven: P-reviews editorial board Uiteenlopende visies op woordenschatstimulering in het Nederlandse taalgebied De hamvraag van deze review is wat we kunnen doen om de woordenschatgroei te stimuleren bij kleuters (met een achterstand). We beschrijven hier twee tegengestelde opinies die wijd verspreid zijn in het Nederlandse taalgebied.
Enkel incidenteel leren Sommige actoren stellen dat er geen expliciete aandacht mag gaan naar woordenschatstimulering als doel op zich. Nieuwe woorden komen immers vanzelf aan bod wanneer de kleuteronderwijzer een rijk taalaanbod hanteert. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KULeuven, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven) vertegenwoordigt deze visie. Volgens Van den Branden (2012) moeten kleuteronderwijzers niet expliciet woorden aanbrengen via een gestructureerd programma. Enkel wanneer de gelegenheid zich voordoet, wordt er aandacht geschonken aan de woordbetekenis.
Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs een plaatsen een tijd: namelijk binnen de taakcontext en bij voorkeur, bijvoorbeeld als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft. Zo kan expliciet worden stilgestaan bij de betekenis van de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven waarbij ze verschillende producten met mekaarmoeten vergelijken. (Taalbeleid op school. Instrument voor een analysevan de beginsituatie. Basisonderwijs, 2008: 34)
Verder legt het CTO de nadruk erg op schooltaalwoorden ten nadele van thematische woordenschat:{de leerkracht} doet de kinderen niet teveel woorden leren die ze in het kader van hun schoolse taalvaardigheid niet echt nodig hebben. In de kleuterklas heeft ze vooral aandacht voor begrippen die nodig zijn om te leren lezen, schrijven en rekenen later: vooraan, achteraan, boven, onder, dezelfde, anders, lichter, zwaarder, groter, kleiner, leeg, vol, ... Ze geeft geen woordenschatonderwijs waarbij de kinderen hele woordvelden rond voorwerpen (de cassetterecorder), planten (de paddenstoel), dieren (de mol), situaties (in het postkantoor),... moeten leren. (Devlieger, Goossens, Van den Branden, & Verhelst, 2009)
Om de intensiviteit van taalstimulering te verhogen moeten leerkrachten een rijk taalaanbod hanteren met veel aandacht voor interactie met de kleuters. Die interactie komt best tot stand tijdens motiverende, functionele taken
Incidenteel én intentioneel leren
Andere actoren zijn ervan overtuigd dat incidenteel leren niet volstaat om achterstanden weg te werken, maar dat woordenschatstimulering ook moet gebeuren door woorden intentioneel te onderwijzen aan de kleuters.Van der Nulft & Verhallen (2009) zijn in het Nederlandse taalgebied belangrijke promotorenvan het intentioneel leren van woordenschat. Zij ontwikkelden een viertaktmodelom woorden te onderwijzen: 1. voorbewerken: een context geven 2. semantiseren: de betekenis verduidelijken 3. consolideren: door middel van speelse oefeningen de woorden verankeren, waarbij de kinderen geleidelijk aan evolueren van receptieve naar actieve kennis4. evalueren: testen of de woorden beheerst zijn. Bij de selectie van woorden voor intentionele woordenschatstimulering raden de auteurs aan om te kiezen in functie van de context (onmiddellijke relevantie), de frequentievan voorkomen (eerst de hele frequente, dan de minder frequente), en de bruikbaarheidop korte termijn. Ook het Expertisecentrum Nederlands (Radboud Universiteit Nijmegen) is voorstander van intentioneel leren. Zij hebben in de Taallijn een vertelcyclus uitgewerkt waarin plaats is voor intentionele woordenschatinstructie voor, tijdens en na het vertellen en waarbij de doelwoorden ook in uitgebreide verwerkingsactiviteiten herhaald en geoefend worden (van Elsäcker, van der Beek, Hillen, & Peters, 2006). De doelwoorden moeten functioneel zijn en passen bij het thema. Bovendien moeten de doelwoordenonbekend zijn voor minstens een deel van de kleuters. In de kennisdatabank van de Nederlandse Taalunie over taal- en onderwijsachterstand wordt deze tegenstelling vastgesteld, maar niet opgelost (Taalforum taal- en onderwijsachterstand). We willen de tegenstelling in deze review ook niet op de spits drijven. Er zijn immers een aantal raakvlakken.
Onderwijs. Vlaams onderwijs behaalt ook volgens VRIND topscores
Vlaams onderwijs presteert ook volgens de nieuwe VRIND-cijfers heel goed!
De Gentse pedagoog Pedro De Bruyckere bracht op zijn blog o.m. een samenvatting van de Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) over leren en onderwijs (zie bijlage). We citeren de belangrijkste gegevens en voegen er onze commentaar aan toe. Ook de titels brachten we zelf aan.
(1) Minder schooluitval volgens Eurostat dan in vergelijkbare landen
Een vroege schoolverlater wordt Europees gedefinieerd als een 18-24-jarige die maximaal beschikt over een kwalificatie van het lager secundair onderwijs en geen onderwijs of opleiding meer volgt. De berekening gebeurt op basis van steekproefgegevens. In 2013 bedraagt de omvang van deze groep in het Vlaamse Gewest 7,5%. Daarmee behaalt het Vlaamse Gewest de Europese doelstelling (10%) en doet het duidelijk beter dan de gemiddelde EU-lidstaat."
(Commentaar: Vlaanderen behaalt ook inzake het beperken van de schooluitval de Europese topscore. Beter geformuleerd dan in VRIND zou zijn: de beste Europese score van vergelijkbare landen: beter dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Duitsland, Luxemburg, Finland, Zweden, Noorwegen .... Toch blijven onze beleidsverantwoordelijken en de recente beleidsnota van minister Crevits de indruk wekken dat de schooluitval in Vlaanderen opvallend groter is dan in andere landen. Er wordt nooit verwezen naar de Eurostat-vergelijking)
Het Vlaamse gemiddelde verbergt wel een aanzienlijk verschil tussen de geslachten: 5,7% bij jonge vrouwen tegenover 9,3 % bij jonge mannen. jammer genoeg krijgen we geen cijfer voor de groep autochtone leerlingen. Dat is nog beduidend lager dan de 7,5%. Een vergelijking op basis van de autochtone leerlingen zou b.v. uitwijzen dat Vlaanderen hier opvallend beter scoort dan onderwijsparadijs Finland waarna onze beleidsverantwoordelijken zo graag naar verwijzen.)
(2) Hoge deelname aan hoger onderwijs: 67% ! Nog 45% bij jongeren van laaggeschoolde ouders!
Voor wie uitstroomde uit het secundair onderwijs op het einde van de schooljaren 2008-2009 en 2009-2010 kunnen we (inzake deelname aan het hoger onderwijs) een volledig beeld schetsen. Gemiddeld neemt van dat eerste schooljaar 67% deel aan het hoger onderwijs. (Commentaar: Dat betekent dus ook dat de grote meerderheid van de tso-leerlingen overstappen naar het hoger onderwijs. Het verwondert ons dat Dirk Van Damme (OESO) de voorbije maanden voortdurend beklemtoonde dat er veel te weinig leerlingen hoger onderwijs volgen.
Van wie een hooggeschoolde moeder heeft, gaat in 86% van de gevallen zelf ook naar het hoger onderwijs. Met een middengeschoolde moeder is dat nog 66% en bij jongeren met een laaggeschoolde moeder valt de deelname terug tot 45%. De doelstelling uit het Pact leek daarmee bijna bereikt: 57% van de jongeren met een niet-hooggeschoolde moeder, die uitstroomden uit het secundair onderwijs op het einde van het schooljaar 2008-2009, participeerde aan het hoger onderwijs. Het jaar erop zien we echter een daling met 2%. Bovendien moet opgemerkt worden dat het vooral de jongeren met een middengeschoolde moeder zijn die bijdragen tot het bereiken van de doelstelling. De resultaten voor de uitstroomjaren 2010-2011 en 2011- 2012 zijn nog niet definitief en liggen logischerwijze dan ook wat lager: er kon nog niet voor alle relevante academiejaren worden nagegaan of de jongeren zich aanbieden in het hoger onderwijs.
(Commentaar: De mensen werden de voorbije jaren steeds wijsgemaakt dat weinig leerlingen jongeren met laaggeschoolde ouders doorstromen naar het hoger onderwijs. De meeste denken dat dit minder dan 10% is; het is echter 45%. Men kan dit waanbeeld vergelijken met het beeld dat men heeft over het overzitten van het eerste jaar s.o. De meeste mensen schatten dit op minstens 10%. Welnu: in 2013 was dit 2,87%! ) Verder zien we een duidelijk verschil tussen mannen en vrouwen: vrouwen nemen, over alle groepen heen, veel vaker deel aan het hoger onderwijs. Bovendien is de kloof licht gegroeid ten opzichte van de eerste meting Volgens VRIND zit het Vlaamse Gewest met zijn 44% hooggeschoolde 30-34-jarigen reeds boven de Europese 2020-doelstelling.
(3) Diploma hoger onderwijs: 45%
We kunnen stellen dat 45% van 25-29 jarigen en 30-40-jarigen over een diploma uit het hoger onderwijs beschikt. Vrouwen doen het daarbij duidelijk beter dan mannen: meer dan de helft van de 25-34-jarige vrouwen heeft een diploma uit het hoger onderwijs. Bij mannen is dat ongeveer 37%.
Commentaar: we vermoeden dat de komende jaren dit aantal nog zal stijgen aangezien er de voorbije jaren ook een stijging was van het aantal studenten in het hoger onderwijs. Dit aantal van 45% ligt ook stukken hoger dan de 30% die we de voorbije maanden in de kranten aantroffen.
(4) Onderwijsdeelname allochtone leerlingen
De algemene cijfers over de onderwijsdeelname van vreemdelingen wijzen niet direct op achterstelling. Het aandeel leerlingen met een vreemde nationaliteit in het kleuter, lager en secundair onderwijs lag in het schooljaar 2012-2013 tussen de 7% en 9%, wat min of meer overeenkomt met het aandeel vreemdelingen in de totale bevolking. In het buitengewoon kleuter, lager en secundair onderwijs liggen die percentages echter telkens 3 tot 4 procentpunten hoger. In het secundair onderwijs blijken er daarnaast duidelijk verschillen naar studierichting. In de 2de en 3de graad van het ASO en TSO ligt het aandeel vreemdelingen telkens tussen 4% en 5%. In het BSO ligt dat aandeel op 10%. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stijgt het aandeel vreemdelingen tot 21%. Ook wat het hoger onderwijs betreft, lijkt het aandeel personen met een vreemde nationaliteit (9% in 2012- 2013) niet direct te wijzen op achterstand. Maar een aanzienlijk deel van de vreemdelingen ingeschreven in het Vlaamse hoger onderwijs komt hier enkel om te studeren en vertrekt daarna weer. Als enkel gekeken wordt naar de deelname aan het hoger onderwijs van de personen die in Vlaanderen secundair onderwijs hebben gevolgd, blijkt een ander beeld. Zo volgde 7 op de 10 leerlingen met een Belgische nationaliteit die in Vlaanderen in 2010 een diploma secundair onderwijs hebben gehaald in het daaropvolgende academiejaar een professionele of academische bachelor opleiding. Bij de niet-Belgen gaat het om iets minder dan de helft van de leerlingen.
(5) Vergelijking van PISA-resultaten voor allochtone leerlingen zijn misleidend
De Vlaamse resultaten van het PISA-onderzoek over de onderwijsprestaties van 15-jarigen geven aan dat leerlingen van Belgische herkomst veel beter scoren dan leerlingen van vreemde herkomst (zelf of met ouders geboren in het buitenland). De resultaten van 2012 op de wiskundige geletterdheidsschaal wijzen op een verschil van bijna 100 punten: het grootste verschil van alle geteste OESO-landen. Ook als rekening gehouden wordt met de verschillen in sociaal-economische achtergrond van beide groepen, blijven de leerlingen van Belgische herkomst beduidend beter scoren. Van de leerlingen van Belgische herkomst haalt 12% het basisvaardigheidsniveau niet, bij de leerlingen van vreemde herkomst loopt dat op tot 41%.
Commentaar. Uit de studies van prof. Dronkers en vele anderen blijkt steeds dat leerlingen uit herkomstlanden als Marokko en Turkije die sterk aanwezig zijn in het Vlaams onderwijs niet enkel in Vlaanderen, maar ook in andere landen beduidend zwakker presteren dan leerlingen uit andere herkomstlanden. Zo presteren leerlingen afkomstig uit Z-O-Azië, India veel beter, vaak zelfs beter dan de allochtone. In de PISA- rapporten, in de rapporten van de Koning Boudewijn-stichting (opgeteld door Dirk Jacobs van de ULB) worden dus ten onrechte de prestaties van de allochtone leerlingen in de verschillende landen zomaar vergeleken. En op basis hiervan wordt dan gesteld dat de discriminatie van de allochtone leerlingen in België groter is dan in andere landen. )
(6) Anderstaligheid is groot probleem, maar nog steeds geen intensief NT2
Meer nog dan nationaliteit bepaalt de aan- of afwezigheid van een taalachterstand iemands slaagkansen in het onderwijs. Daarom is het zinvol om ook te kijken naar de voertaal van het gezin waarin de leerlingen opgroeien. Het gewoon kleuter- en lager onderwijs telde in 2012 respectievelijk 18% en 16% leerlingen met een niet- Nederlandse thuistaal. Commentaar: Onderwijskrant pleit al meer dan 20 jaar voor intensief en specifiek NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt NT2-Leuven hebben zich steeds verzet tegen intensief NT2. Volgens het Steunpunt was er zelfs geen verschil tussen NT2 en NT1.
Ook andere indicatoren die dieper ingaan op de schoolloopbaan van leerlingen wijzen op achterstand bij personen met een niet-Nederlandse thuistaal. In 2012 had voor- eerst 36% van de leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal in het laatste jaar van het gewoon lager onderwijs al één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij de leerlingen met Nederlands als thuistaal is dat slechts 12%. In het secundair onderwijs loopt de schoolse achterstand verder op. 65% van de leerlingen in het 2de leerjaar van de 3de graad van het gewoon secundair onderwijs met een vreemde thuistaal heeft één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij allochtone leerlingen met Nederlands als thuistaal gaat het om 33%. Daarnaast blijkt dat jongeren met een andere moedertaal dan het Nederlands veel vaker het secundair onderwijs vroegtijdig verlaten. Bij de jongens gaat het om 35% van de leerlingen, bij de meisjes om 26%. Dat aandeel ligt bij de jongens en meisjes die het Nederlands hebben als moedertaal respectievelijk slechts op 12% en 7%.
Noot: we voegen er nog een aantal interessante cijfers aan toe
(1) Gecijferdheid bij 15-65-jarigen
:"Volgens PIAAC scoort Vlaanderen voor gecijferdheid bij 16-65-jarigen scoort Vlaanderen zeer goed in vergelijking met de andere landen. Met een gemiddelde score van 280 scoort Vlaanderen aanzienlijk hoger dan het OESO-gemiddelde van 269. Enkel Japan scoort significant hoger."
(2)Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde (tabel op p. 69)
Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten - samen met Zwitserland; (Lichtgenstein met zijn 535 laten we hier buiten beschouwing). Comprehensief Zweden behaalde amper 478 punten. Onze tso-leerlingen behaalden nog 520 punten = een vol jaar schoolse voorsprong op de gemiddelde Zweedse leerling. Zweden wordt nochtans steeds geprezen als het land zonder zittenblijvers en met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens het Masterplan zouden onze tso-lln veel minder algemene vorming wiskunde e.d. zo krijgen dan in de comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar toch behalen ze een hogere PISA-score!
Ook comprehensief en inclusief Noorwegen behaalde amper 489 p. Franse Gemeenschap: 493 p. Comprehensief Verenigd Koninkrijk 494 p. Denemarken: 500p.Duitsland: 514 p. Finland (een land met weinig armoede en allochtone leerlingen): 519 punten, nog een punt minder dan onze tso-lln .
Onderwijs. Controversiële uitspraken van Van DAmme (OESO) in Brandpunt
Controversiële uitspraken van Dirk Van Damme (OESO) in Brandpunt (COC, nov. 2014)
(1) Vlaams onderwijs is kwalitatief ZEER goed, maar concept is totaal achterhaald. Commentaar: Europese topscores inzake leerresultaten zijn toch mede een gevolg van goede leerinhouden en didactische aanpakken? (2)Inhouden en processen van het Vlaams onderwijs dateren van 1ste helft 20ste eeuw (3)Vlaamse leraren presteren goed, maar dit ondanks hun gebrekkige opleiding. Commentaar: De Vlaamse... 10- en 15-jarigen behalen voor wiskunde (TIMSS & PISA) de Europese topscores. Is er niet de minste relatie tussen de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding?
(4)Van Damme (OESO) pleit voor langere lerarenopleiding. Commentaar: Vlaamse onderwijzers en regenten zijn gemiddeld 2,5 jaar opgeleid, maar behalen voor TIMSS- & PISA-Wiskunde hogere resultaten dan Finse collegas die 5 jaar zijn opgeleid.
(5) Essentie van hervorming secundair onderwijs is verlaten van vakken en samenbrengen van leerinhouden in brede domeinen. Commentaar: Dat zou leiden tot verwatering van de leerinhouden en tot sterke niveaudaling.
Onderwijs. Invloed scholingsniveau ouders groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.
Invloed van scholingsniveau ouders op PISA-resultaten groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus. Leerlingen uit landen als Marokko & Turkije scoren overal vrij zwak, maar KBS-studies houden hier geen rekening mee.
Prof. Dronkers presenteerde op 16 juni 2010 bij de aanvaarding van de nieuwe leerstoel International comparative research on educational performance and social inequality aan de Universiteit Maastricht een recente studie. Dronkers bracht verslag uit van een onderzoek waarin hij naast etnische invloeden, ook de invloed van het onderwijsstelsel onderzocht: comprehensieve (gemeenschappelijke) versus gedifferentieerde start van het s.o.
1. Invloed van scholingsniveau ouders even groot in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus
Hierbij stelde hij op basis van PISA vast dat de invloed van het scholingsniveau van de ouders even groot is in landen met comprehensieve scholen. Volgens de studie heeft de diversiteit inzake scholingsniveau in comprehensieve scholen zelfs een eerder negatieve invloed op de leerprestaties, in gedifferentieerde scholen een eerder positieve. Volgens onderzoeker Jos Muskens werd deze conclusie ook bevestigd in zijn eigen onderzoek waaruit bleek dat leerlingen meestal beter presteren in sterk segregerende landen, landen met een sterke onderwijsdifferentiatie in de eerste fase van het s.o. (zie punt 5). (Dronkers oratie had als titel: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties -zie internet).
Ook in latere studies stelde Doornbos vast dat in het Vlaams en het Nederlands onderwijs beide landen met gedifferentieerde lagere cyclus de autochtone leerlingen vrij goed scoorden inzake sociale gelijkheid. Ook de Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit in 2003, 2006 ... bevestigd. Dit was ook de conclusie in een recente studie van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck op basis van PISA. Merkwaardig genoeg beweren onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise ... en onze beleidsverantwoordelijken steeds het omgekeerde.
2. Leerlingen uit islamitische landen (Turkije, Marokko, ...) scoren overal heel zwak, maar PISA-en KBS-studies houden hier geen rekening mee
Dronkers stelde verder vast dat leerlingen afkomstig uit islamitische landen overal een substantiële achterstand in PISA-scores vertonen in vergelijking met vergelijkbare migrantenleerlingen afkomstig uit andere landen. Migrantenleerlingen uit Turkije, Marokko, Pakistan, Albanië... presteren dus overal opvallend zwakker. Hun opvallend lagere onderwijsprestaties kunnen niet met de sociaal-economische individuele achtergrond, de schoolkenmerken of de onderwijsstelselkenmerken al dan niet compre-hensief onderwijs) verklaard worden. Ook in tal van andere studies werd dit vastgesteld.
Het hameren op de sociaal-economische achtergrond of op de kenmerken van scholen of onder-wijsstelsels (b.v. al dan niet comprehensief) als belangrijke verklaring van deze lagere onderwijs-prestaties levert volgens Dronkers geen bijdrage aan het verbeteren van de situatie bij deze leerlingen.
Voor een correcte schatting van het effect van de etnische samenstelling is het percentage immigran-tenleerlingen misleidend, omdat hierbij door de OESO, door onze sociologen en beleidsverantwoordelijken geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Die leerlingen presteren zwakker omdat de sociaal-culturele status lager is,maar zelfs bij gelijke sociaal-culturele status presteren ze volgens Dronkers ook nog lager. Dronkers wijst op de invloed van een etnische factor.
Omdat bijna alle analyses van effecten van schoolpopulaties alleen het percentage allochtone leerlingen gebruiken en de diversiteit niet gemeten wordt, zijn de meeste uitkomsten vertekend. De meeste vergelijkende studies deugen dus niet omdat er geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Dit geldt dus ook voor de uitspraken over de migrantenleerlingen in de PISA-studies van de OESO, in PISA-voostellingen van onze beleidsverantwoordelijken en van Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Nico Hirrt... Men houdt er bijvoorbeeld nooit rekening mee dat een groot deel van onze Vlaamse migrantenleerlingen afkomstig zijn uit Turkije en Marokko. In de recente PISA-2012-studie van Dirk Jacobs (ULB) in opdracht van de Koning-Boudewijn-Stichting wordt met dit alles weer geen rekening gehouden.
Dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse achtergrond het doorgaans een stuk slechter doen dan andere allochtonen, heeft o.i. met meerdere zaken tegelijk te maken. Dronkers wijt het mede aan waarden en normen van leerlingen met een islamitische achtergrond en aan hun geloofsbeleving. Moslims voelen zich eerder gediscrimineerd, zijn eerder in hun eer aangetast en gaan eerder bij de pakken neerzitten. Ook hun ideeën over de man-vrouw verhoudingen en familie-eer, staan hun individuele en maatschappelijke ontplooiing in de weg. Hoe liberaler hun geloof wordt, hoe beter hun schoolprestaties zullen worden." Politiek correcte denkers vonden uiteraard dat deze uitspraak koren op de molen was van de PVV-er Geert Wilders.
Onderwijs. Rondom-enquête: 90%: grote nood invoering intensief NT2-onderwijs
Enquête van Romdom (uitgevoerd door iVOX): grote nood aan intensief NT2-onderwijs : haaks op visie van de vele taalachterstandsnegationisten
Enquête: 90,3% vindt dat anderstalige leerlingen extra Nederlandse les moet krijgen op school. Slechts 2,3% vind het helemaal niet nodig en 4,8% eerder niet nodig. Ongeveer de helft van de mensen die opteerden voor intensief en extra NT2 vinden dat dit moet gebeuren binnen de lessen en de andere helft opteert voor buiten de lessen. De meesten vinden ook dat er daarvoor extra personeel en geld nodig is.
Commentaar: Onderwijskrant pleit al 25 jaar (tevergeefs) voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. Vanaf 1990 kreeg het Leuvens Steunpunt NT2 (prof. Kris Van den Branden, prof. Koen Jaspaert)... jaarlijks en gedurende 20 jaar 25 miljoen BFR subsidie voor de ondersteuning van de invoering van NT2. Al vlug concludeerde dit Steunpunt dat intensief NT2 overbodig was en dat anderstalige leerlingen gewoon de lessen met de andere kleuters/leerlingen moesten volgen. Ze poneerden ook: NT2=NT1: geen nood dus aan specifieke NT2-methodiek, opleiding van NT2-juffen e.d. Van den Branden en Jaspaert sloten zich aan bij de vele andere taalachterstandsnegationisten. Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie opgesteld do met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent (Agirdag, Mieke Van Houtte e.d.), HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.
Ook Ides Nicaise stelde in 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) dat er geen sprake was van taalachterstand. Nicaise schreef op p. 153: "Het talenbeleid zit momenteel op een verkeerd spoor. Nederlands eerst, luidt dr slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad Nederlands te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaams systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt dezelfde opdracht te krijgen."
Orhan Agirdag en anderen bestempelden zelfs de pleidooien voor en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Agirdag schreef Het hoogtepunt van taalracisme is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme (In: Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Ook (vrijheidsstrijdster) Helene Passtoors bestempelde onze inzet voor intensief NT2 enkele maanden geleden nog als een uiting van taalracisme (in: De Wereld Morgen). Ze nam zelfs aanstoot aan het feit dat we in bijdrage de uitdrukking taalachterstand voor Nederlands gebruiken. P.S. Het is merkwaardig dat precies veel taalachterstandsnegationisten die poneerden dat extra-inspanningen voor NT2 niet nodig waren, nu vooraan staan in het protest tegen de eventuele reductie van de extra werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen.
Onderwijs. Best scorende PISA-landen passen minder binnenklasdifferentiatie toe
Hoogstscorende landen voor PÏSA-wiskunde ( Singapore, Korea, Japan, Vlaanderen, Nederland, Finland ....) passen minder binnenklasdifferentiatie toe (zie bijlage)
Verklaring: What does the teacher not do when they are moving from group to group in a classroom, managing many disparate tasks? Perhaps they do not spend time at the front explaining concepts and conducting whole class discussions. And perhaps, with all of these different tasks taking place, the teachers need to spend more time on administering this activity and dealing with classroom manag
Every five years, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) conducts the Teaching and Learning Survey (TALIS) in which they ask lower secondary teachers from around the world about...
De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de recente standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meeris? (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aanom uitvoerig stil te staan bij zijn recente stellingen over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in Het einde van de standaardtaal en van de leerplanmakers en de taaldidactici die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van nieuwlichters als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn taalrelativisme onderschrijven.
De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen.
2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs
Volgens Callebaut is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk. Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: Leerlingen hoevengeen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als de taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder taalunie hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort. Voor scherpe kritiek van bekende taalkundigen op dit standpunt verwijzen we naar pagina 7.
Callebaut schrijft verder: Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken. Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt? Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte? Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klasgeprekken gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...
Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.
Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van demensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de goede taal en later zelfs de echte taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit in het echtgesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.
Als we de logica van Callebaut volgen, dan moetenwe de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut net als Van der Horst geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Algemeen Nederlands als Standaardtaal en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de nietstandaardtalen wilden uitroeien.
De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor het taalonderwijs, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. DEspaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vakNederlands willen behouden.
3 AN: (anti)democratischen discriminerend?
Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geenszins een belangrijke hefboom voor emancipatieen sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer gelijkheid vertaald wordt als uniformiteit, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos. ... Nu worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: Je bent slecht in taal omdat iemand geen perfect AN spreekt of Je taal is slecht omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BVs. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperkzal de goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang. Als arbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst.
4 Somber beeld (klassiek) taalonderwijs
Taalrelativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert,Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, TSas, Daems, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijsdat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maal schreven.
Callebaut beweert in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als: *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal, *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken, *grammatica is overbodig *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, ANuitspraak ... komt niet meer ter sprake.
De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.
5 Gesproken taal belangrijker op school dan geschreven taal!?
Callebaut citeert instemmend Van der Horst: Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,voor discussietechnieken enzovoor. De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor.Callebaut beseft onvoldoende dat de meeste zaken in de taallles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal.In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling,grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier verband mee houden.
Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is opde kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ... Lezen, schrijven ... en leren van AN zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten en dit vanaf de geboorte.
De aandacht voor AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ... stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren. Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlandsom zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.
7 Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig
Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft:We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender,leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel? Hij schreef in Onderwijskrant 142: Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meewerkend voorwerp. Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet ik geef hun/hen een boek is of je lui donne un livre, enz.
In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter. De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen.
Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dtfouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven. In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door geletterden, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.
Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect.Sommige West- Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.
Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift'als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakershebben te veel met het badwater weggegooid...
8 Vrij schrijven, geen taalzuiverheid
De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nogmoeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.
Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. Callebaut vergeet dat de meeste jongeren vroeger beter konden schrijven en drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: Het is heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.
Ook inzake alternatief schrijven klinkt Callebauts visie simpel en utopisch: leve het vrij of creatief schrijven. Hij gaat er van uit dat alle kinderen of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneert hij bijvoorbeeld: Een hele gemeenschap goed geschoolde taalkundigen is na jaren van onderzoek en onderlinge informatieuitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust enzonder hulp leert leveren (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248).
Volgens Callebautworden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig;eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Op de website van Taalschrift repliceerde leraar Anton Claessen.: In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen.Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor, ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.
9 Besluit
Als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs formuleert Callebaut al lange tijd extreme standpunten. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal is voor ons enkel de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl. We betreuren ook dat Callebaut zich steeds laatdunkend uitlaat over het klassieke moedertaalonderwijs, over de klaspraktijk en de leerkrachten.
Hij houdt ook niet in het minst rekening met de afwijzing van zijn visie door de meeste praktijkmensen, burgers én taalkundigen. We betreuren ook dat de Callebautsen de voorbije 25 jaar wel veel invloed hadden op de leerplannen en het taalonderwijs, maar tegelijk weinig of geen aandacht besteedden aan de grote taalachterstanden en aan NT2, aan wat hun chef Mieke Van Hecke eind augustus als de taaltijdbom bestempelde. Ook Callebaut negeert haar taalalarm.
Onderwijs. Taalrelativisme in Vlaanderen en Vlaams onderwijs
Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs
'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten
De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag."
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert zelfs: ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.
Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.
In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: De beschavingsmachine. Wij en de islam, EPO, 2009.
Onderwijs. Ook Orhan Agirdag besteelt kansarme & anderstalige leerlingen
Wie besteelt kansarme en anderstalige kinderen? In elk geval de taalachterstandsnegationist Agirdag! Reactie op zijn bijdrage in Knack.
De socioloog Orhan Agirdag neemt het in zijn kritiek op minister Crevits op de website van Knack zogezegd op voor de onderwijsproblemen van kansarme leerlingen. Maar uitgerekend Agirdag bestrijdt als radicale taalachterstandsnegationist al vele jaren de invoering van intensief NT2-onderwijs, een van de belangrijkste maatregelen om anderst...alige en taalarme leerlingen meer onderwijskansen te bieden.
Hij bestempelde zelfs de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Hij schreef Het hoogtepunt van taalracisme is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van witte talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van zwarte talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme ( In: Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).
Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie opgesteld door Orhan Agirdag met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.
Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Eddy Bonte (Hogeschool Gent) repliceerde destijds zo op de taalachterstandsnegationisten : De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen. In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische weldenkenden als nutteloos bestempeld en zelfs als discriminatie en taalracisme.
In de opiniebijdrage Hou
op met dat gekir over Vlaams stelt Geert Van Istendael vandaag in De Standaard:
Het Nederlands is een huis met vele
kamers. We moeten de verschillen van die kamers omarmen, maar begrijpen dat er
een gemeenschappelijk dak op hoort. Van Istendael pleit niet voor taalpurisme,
maar wel voor voor meer aandacht voor keurig taalgebruik en tegen de aansporing
om steeds meer het taalgebruik te laten afwijken van het AN. Hij zal het ook wel niet eens zijn met de
reactie van de Leuvense neerlandicus Johan De Schryver die poneerde :Als zelfs
beroeps-taalgebruikers op het Noord-Nederlands gebaseerde taalregeltjes
negeren, dan is het tijdverlies die (taalregeltjes) nog langer aan te leren in
het onderwijs. Hij zal het nog minder eens zijn met de relativistische
taalvisie die zelfs door bepaalde opstellers van leerplannen Nederlands
gepropageerd wordt; en die prof. Jan Blommaert
als volgt verwoordde: "Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant
heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of
rijkere taal. De meer waarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we
taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons
doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons naar
die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag."
Veelzeggend is ook dat onder het vurig AN-pleidooi van Geert Van Istendael een opiniebijdrage staat van de Gentse
neerlandicus Steven Delarue die op zijn manier het gebruik van AN in klas
relativeert en de indruk wekt dat het enkel om een symbolische strijd gaat.
