Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    21-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Vlaams onderwijs behaalt ook volgens VRIND topscores

    Vlaams onderwijs presteert ook volgens de nieuwe VRIND-cijfers heel goed!

    De Gentse pedagoog Pedro De Bruyckere bracht op zijn blog o.m. een samenvatting van de Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) over leren en onderwijs (zie bijlage). We citeren de belangrijkste gegevens en voegen er onze commentaar aan toe. Ook de titels brachten we zelf aan.

    (1) Minder schooluitval volgens Eurostat dan in vergelijkbare landen

    “Een vroege schoolverlater wordt Europees gedefinieerd als een 18-24-jarige die maximaal beschikt over een kwalificatie van het lager secundair onderwijs en geen onderwijs of opleiding meer volgt. De berekening gebeurt op basis van steekproefgegevens. In 2013 bedraagt de omvang van deze groep in het Vlaamse Gewest 7,5%. Daarmee behaalt het Vlaamse Gewest de Europese doelstelling (10%) en doet het duidelijk beter dan de gemiddelde EU-lidstaat."

    (Commentaar: Vlaanderen behaalt ook inzake het beperken van de schooluitval de Europese topscore. Beter geformuleerd dan in VRIND zou zijn: de beste Europese score van vergelijkbare landen: beter dan Frankrijk, Engeland, Nederland, Duitsland, Luxemburg, Finland, Zweden, Noorwegen ....
    Toch blijven onze beleidsverantwoordelijken en de recente beleidsnota van minister Crevits de indruk wekken dat de schooluitval in Vlaanderen opvallend groter is dan in andere landen. Er wordt nooit verwezen naar de Eurostat-vergelijking)

    Het Vlaamse gemiddelde verbergt wel een aanzienlijk verschil tussen de geslachten: 5,7% bij jonge vrouwen tegenover 9,3 % bij jonge mannen. jammer genoeg krijgen we geen cijfer voor de groep autochtone leerlingen. Dat is nog beduidend lager dan de 7,5%. Een vergelijking op basis van de autochtone leerlingen zou b.v. uitwijzen dat Vlaanderen hier opvallend beter scoort dan onderwijsparadijs Finland waarna onze beleidsverantwoordelijken zo graag naar verwijzen.)

    (2) Hoge deelname aan hoger onderwijs: 67% ! Nog 45% bij jongeren van laaggeschoolde ouders!

    “Voor wie uitstroomde uit het secundair onderwijs op het einde van de schooljaren 2008-2009 en 2009-2010 kunnen we (inzake deelname aan het hoger onderwijs) een volledig beeld schetsen. Gemiddeld neemt van dat eerste schooljaar 67% deel aan het hoger onderwijs. (Commentaar: Dat betekent dus ook dat de grote meerderheid van de tso-leerlingen overstappen naar het hoger onderwijs. Het verwondert ons dat Dirk Van Damme (OESO) de voorbije maanden voortdurend beklemtoonde dat er veel te weinig leerlingen hoger onderwijs volgen.

    “Van wie een hooggeschoolde moeder heeft, gaat in 86% van de gevallen zelf ook naar het hoger onderwijs. Met een middengeschoolde moeder is dat nog 66% en bij jongeren met een laaggeschoolde moeder valt de deelname terug tot 45%. De doelstelling uit het Pact leek daarmee bijna bereikt: 57% van de jongeren met een niet-hooggeschoolde moeder, die uitstroomden uit het secundair onderwijs op het einde van het schooljaar 2008-2009, participeerde aan het hoger onderwijs. Het jaar erop zien we echter een daling met 2%. Bovendien moet opgemerkt worden dat het vooral de jongeren met een middengeschoolde moeder zijn die bijdragen tot het bereiken van de doelstelling. De resultaten voor de uitstroomjaren 2010-2011 en 2011- 2012 zijn nog niet definitief en liggen logischerwijze dan ook wat lager: er kon nog niet voor alle relevante academiejaren worden nagegaan of de jongeren zich aanbieden in het hoger onderwijs.”

    (Commentaar: De mensen werden de voorbije jaren steeds wijsgemaakt dat weinig leerlingen jongeren met laaggeschoolde ouders doorstromen naar het hoger onderwijs. De meeste denken dat dit minder dan 10% is; het is echter 45%. Men kan dit waanbeeld vergelijken met het beeld dat men heeft over het overzitten van het eerste jaar s.o. De meeste mensen schatten dit op minstens 10%. Welnu: in 2013 was dit 2,87%! ) “Verder zien we een duidelijk verschil tussen mannen en vrouwen: vrouwen nemen, over alle groepen heen, veel vaker deel aan het hoger onderwijs. Bovendien is de kloof licht gegroeid ten opzichte van de eerste meting Volgens VRIND zit het Vlaamse Gewest met zijn 44% hooggeschoolde 30-34-jarigen reeds boven de Europese 2020-doelstelling.

    (3) Diploma hoger onderwijs: 45%

    “We kunnen stellen dat 45% van 25-29 jarigen en 30-40-jarigen over een diploma uit het hoger onderwijs beschikt. Vrouwen doen het daarbij duidelijk beter dan mannen: meer dan de helft van de 25-34-jarige vrouwen heeft een diploma uit het hoger onderwijs. Bij mannen is dat ongeveer 37%.”

    Commentaar: we vermoeden dat de komende jaren dit aantal nog zal stijgen aangezien er de voorbije jaren ook een stijging was van het aantal studenten in het hoger onderwijs. Dit aantal van 45% ligt ook stukken hoger dan de 30% die we de voorbije maanden in de kranten aantroffen.

    (4) Onderwijsdeelname allochtone leerlingen

    “De algemene cijfers over de onderwijsdeelname van vreemdelingen wijzen niet direct op achterstelling. Het aandeel leerlingen met een vreemde nationaliteit in het kleuter, lager en secundair onderwijs lag in het schooljaar 2012-2013 tussen de 7% en 9%, wat min of meer overeenkomt met het aandeel vreemdelingen in de totale bevolking. In het buitengewoon kleuter, lager en secundair onderwijs liggen die percentages echter telkens 3 tot 4 procentpunten hoger. In het secundair onderwijs blijken er daarnaast duidelijk verschillen naar studierichting. In de 2de en 3de graad van het ASO en TSO ligt het aandeel vreemdelingen telkens tussen 4% en 5%. In het BSO ligt dat aandeel op 10%. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs stijgt het aandeel vreemdelingen tot 21%.
    Ook wat het hoger onderwijs betreft, lijkt het aandeel personen met een vreemde nationaliteit (9% in 2012- 2013) niet direct te wijzen op achterstand. Maar een aanzienlijk deel van de vreemdelingen ingeschreven in het Vlaamse hoger onderwijs komt hier enkel om te studeren en vertrekt daarna weer. Als enkel gekeken wordt naar de deelname aan het hoger onderwijs van de personen die in Vlaanderen secundair onderwijs hebben gevolgd, blijkt een ander beeld. Zo volgde 7 op de 10 leerlingen met een Belgische nationaliteit die in Vlaanderen in 2010 een diploma secundair onderwijs hebben gehaald in het daaropvolgende academiejaar een professionele of academische bachelor opleiding. Bij de niet-Belgen gaat het om iets minder dan de helft van de leerlingen.

    (5) Vergelijking van PISA-resultaten voor allochtone leerlingen zijn misleidend

    “De Vlaamse resultaten van het PISA-onderzoek over de onderwijsprestaties van 15-jarigen geven aan dat leerlingen van Belgische herkomst veel beter scoren dan leerlingen van vreemde herkomst (zelf of met ouders geboren in het buitenland). De resultaten van 2012 op de wiskundige geletterdheidsschaal wijzen op een verschil van bijna 100 punten: het grootste verschil van alle geteste OESO-landen. Ook als rekening gehouden wordt met de verschillen in sociaal-economische achtergrond van beide groepen, blijven de leerlingen van Belgische herkomst beduidend beter scoren. Van de leerlingen van Belgische herkomst haalt 12% het basisvaardigheidsniveau niet, bij de leerlingen van vreemde herkomst loopt dat op tot 41%. “

    Commentaar. Uit de studies van prof. Dronkers en vele anderen blijkt steeds dat leerlingen uit herkomstlanden als Marokko en Turkije – die sterk aanwezig zijn in het Vlaams onderwijs – niet enkel in Vlaanderen, maar ook in andere landen beduidend zwakker presteren dan leerlingen uit andere herkomstlanden. Zo presteren leerlingen afkomstig uit Z-O-Azië, India … veel beter, vaak zelfs beter dan de allochtone. In de PISA- rapporten, in de rapporten van de Koning Boudewijn-stichting (opgeteld door Dirk Jacobs van de ULB) worden dus ten onrechte de prestaties van de allochtone leerlingen in de verschillende landen zomaar vergeleken. En op basis hiervan wordt dan gesteld dat de discriminatie van de allochtone leerlingen in België groter is dan in andere landen. )

    (6) Anderstaligheid is groot probleem, maar nog steeds geen intensief NT2

    “Meer nog dan nationaliteit bepaalt de aan- of afwezigheid van een taalachterstand iemands slaagkansen in het onderwijs. Daarom is het zinvol om ook te kijken naar de voertaal van het gezin waarin de leerlingen opgroeien. Het gewoon kleuter- en lager onderwijs telde in 2012 respectievelijk 18% en 16% leerlingen met een niet- Nederlandse thuistaal.” Commentaar: Onderwijskrant pleit al meer dan 20 jaar voor intensief en specifiek NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt NT2-Leuven hebben zich steeds verzet tegen intensief NT2. Volgens het Steunpunt was er zelfs geen verschil tussen NT2 en NT1.

    “Ook andere indicatoren die dieper ingaan op de schoolloopbaan van leerlingen wijzen op achterstand bij personen met een niet-Nederlandse thuistaal. In 2012 had voor- eerst 36% van de leerlingen met een niet-Nederlandse thuistaal in het laatste jaar van het gewoon lager onderwijs al één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij de leerlingen met Nederlands als thuistaal is dat slechts 12%. In het secundair onderwijs loopt de schoolse achterstand verder op. 65% van de leerlingen in het 2de leerjaar van de 3de graad van het gewoon secundair onderwijs met een vreemde thuistaal heeft één of meerdere jaren vertraging opgelopen. Bij allochtone leerlingen met Nederlands als thuistaal gaat het om 33%. Daarnaast blijkt dat jongeren met een andere moedertaal dan het Nederlands veel vaker het secundair onderwijs vroegtijdig verlaten. Bij de jongens gaat het om 35% van de leerlingen, bij de meisjes om 26%. Dat aandeel ligt bij de jongens en meisjes die het Nederlands hebben als moedertaal respectievelijk slechts op 12% en 7%.

    Noot: we voegen er nog een aantal interessante cijfers aan toe

    (1) Gecijferdheid bij 15-65-jarigen

    :"Volgens PIAAC scoort Vlaanderen voor gecijferdheid bij 16-65-jarigen scoort Vlaanderen zeer goed in vergelijking met de andere landen. Met een gemiddelde score van 280 scoort Vlaanderen aanzienlijk hoger dan het OESO-gemiddelde van 269. Enkel Japan scoort significant hoger."

    (2)Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde (tabel op p. 69)

    Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten - samen met Zwitserland; (Lichtgenstein met zijn 535 laten we hier buiten beschouwing). Comprehensief Zweden behaalde amper 478 punten. Onze tso-leerlingen behaalden nog 520 punten = een vol jaar schoolse voorsprong op de gemiddelde Zweedse leerling. Zweden wordt nochtans steeds geprezen als het land zonder zittenblijvers en met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens het Masterplan zouden onze tso-lln veel minder algemene vorming wiskunde e.d. zo krijgen dan in de comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar toch behalen ze een hogere PISA-score!

    Ook comprehensief en inclusief Noorwegen behaalde amper 489 p. Franse Gemeenschap: 493 p. Comprehensief Verenigd Koninkrijk 494 p. Denemarken: 500p.Duitsland: 514 p. Finland (een land met weinig armoede en allochtone leerlingen): 519 punten, nog een punt minder dan onze tso-lln .

    Gisteren werden de nieuwe Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) voorgesteld (je kan ze...
    xyofeinstein.wordpress.com

    21-11-2014 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:VRIND, scholuitval, diploma's hoger onderwijs, deelname hoger onderwijs
    >> Reageer (0)
    18-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Controversiële uitspraken van Van DAmme (OESO) in Brandpunt

    Controversiële uitspraken van Dirk Van Damme (OESO) in Brandpunt (COC, nov. 2014)

    (1) Vlaams onderwijs is kwalitatief ZEER goed, maar concept is totaal achterhaald. Commentaar: Europese topscores inzake leerresultaten zijn toch mede een gevolg van goede leerinhouden en didactische aanpakken?
    (2)Inhouden en processen van het Vlaams onderwijs dateren van 1ste helft 20ste eeuw
    (3)Vlaamse leraren presteren goed, maar dit ondanks hun gebrekkige opleiding. Commentaar: De Vlaamse... 10- en 15-jarigen behalen voor wiskunde (TIMSS & PISA) de Europese topscores. Is er niet de minste relatie tussen de kwaliteit van de leraren en van hun opleiding?

    (4)Van Damme (OESO) pleit voor langere lerarenopleiding. Commentaar: Vlaamse onderwijzers en regenten zijn gemiddeld 2,5 jaar opgeleid, maar behalen voor TIMSS- & PISA-Wiskunde hogere resultaten dan Finse collega’s die 5 jaar zijn opgeleid.

    (5) Essentie van hervorming secundair onderwijs is verlaten van vakken en samenbrengen van leerinhouden in brede domeinen. Commentaar: Dat zou leiden tot verwatering van de leerinhouden en tot sterke niveaudaling.

    18-11-2014 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Dirk Van Damme
    >> Reageer (0)
    14-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Invloed scholingsniveau ouders groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus s.o.

    Invloed van scholingsniveau ouders op PISA-resultaten groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus. Leerlingen uit landen als Marokko & Turkije scoren overal vrij zwak, maar KBS-studies houden hier geen rekening mee.

    Prof. Dronkers presenteerde op 16 juni 2010 bij de aanvaarding van de nieuwe leerstoel International comparative research on educational performance and social inequality aan de Universiteit Maastricht een recente studie. Dronkers bracht verslag uit van een onderzoek waarin hij naast etnische invloeden, ook de invloed van het onderwijsstelsel onderzocht: comprehensieve (gemeenschappelijke) versus gedifferentieerde start van het s.o.

    1. Invloed van scholingsniveau ouders even groot in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus

    Hierbij stelde hij op basis van PISA vast dat de invloed van het scholingsniveau van de ouders even groot is in landen met comprehensieve scholen. Volgens de studie heeft de diversiteit inzake scholingsniveau in comprehensieve scholen zelfs een eerder negatieve invloed op de leerprestaties, in gedifferentieerde scholen een eerder positieve. Volgens onderzoeker Jos Muskens werd deze conclusie ook bevestigd in zijn eigen onderzoek waaruit bleek dat leerlingen meestal beter presteren in sterk segregerende landen, landen met een sterke onderwijsdifferentiatie in de eerste fase van het s.o. (zie punt 5). (Dronkers’ oratie had als titel: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties -zie internet).

    Ook in latere studies stelde Doornbos vast dat in het Vlaams en het Nederlands onderwijs – beide landen met gedifferentieerde lagere cyclus – de autochtone leerlingen vrij goed scoorden inzake sociale gelijkheid. Ook de Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit in 2003, 2006 ... bevestigd. Dit was ook de conclusie in een recente studie van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck op basis van PISA. Merkwaardig genoeg beweren onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise ... en onze beleidsverantwoordelijken steeds het omgekeerde.

    2. Leerlingen uit islamitische landen (Turkije, Marokko, ...) scoren overal heel zwak, maar PISA-en KBS-studies houden hier geen rekening mee

    Dronkers stelde verder vast dat leerlingen afkomstig uit islamitische landen overal een substantiële achterstand in PISA-scores vertonen in vergelijking met vergelijkbare migrantenleerlingen afkomstig uit andere landen. Migrantenleerlingen uit Turkije, Marokko, Pakistan, Albanië... presteren dus overal opvallend zwakker. Hun opvallend lagere onderwijsprestaties kunnen niet met de sociaal-economische individuele achtergrond, de schoolkenmerken of de onderwijsstelselkenmerken al dan niet compre-hensief onderwijs) verklaard worden. Ook in tal van andere studies werd dit vastgesteld.

    Het hameren op de sociaal-economische achtergrond of op de kenmerken van scholen of onder-wijsstelsels (b.v. al dan niet comprehensief) als belangrijke verklaring van deze lagere onderwijs-prestaties levert volgens Dronkers geen bijdrage aan het verbeteren van de situatie bij deze leerlingen.

    Voor een correcte schatting van het effect van de etnische samenstelling is het percentage immigran-tenleerlingen misleidend, omdat hierbij door de OESO, door onze sociologen en beleidsverantwoordelijken geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Die leerlingen presteren zwakker omdat de sociaal-culturele status lager is,maar zelfs bij gelijke sociaal-culturele status presteren ze volgens Dronkers ook nog lager. Dronkers wijst op de invloed van een etnische factor.

    Omdat bijna alle analyses van effecten van schoolpopulaties alleen het percentage allochtone leerlingen gebruiken en de diversiteit niet gemeten wordt, zijn de meeste uitkomsten vertekend. De meeste vergelijkende studies deugen dus niet omdat er geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Dit geldt dus ook voor de uitspraken over de migrantenleerlingen in de PISA-studies van de OESO, in PISA-voostellingen van onze beleidsverantwoordelijken en van Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Nico Hirrt... Men houdt er bijvoorbeeld nooit rekening mee dat een groot deel van onze Vlaamse migrantenleerlingen afkomstig zijn uit Turkije en Marokko. In de recente PISA-2012-studie van Dirk Jacobs (ULB) in opdracht van de Koning-Boudewijn-Stichting wordt met dit alles weer geen rekening gehouden.

    Dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse achtergrond het doorgaans een stuk slechter doen dan andere allochtonen, heeft o.i. met meerdere zaken tegelijk te maken. Dronkers wijt het mede aan waarden en normen van leerlingen met een islamitische achtergrond en aan hun geloofsbeleving. “Moslims voelen zich eerder gediscrimineerd, zijn eerder in hun eer aangetast en gaan eerder bij de pakken neerzitten. Ook hun ideeën over de man-vrouw verhoudingen en familie-eer, staan hun individuele en maatschappelijke ontplooiing in de weg. Hoe liberaler hun geloof wordt, hoe beter hun schoolprestaties zullen worden." Politiek correcte denkers vonden uiteraard dat deze uitspraak koren op de molen was van de PVV-er Geert Wilders.


    14-11-2014 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Invloed van scholingsniveau ouders, sociale (on)gelijkheid, sociale discriminatie
    >> Reageer (0)
    12-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Rondom-enquête: 90%: grote nood invoering intensief NT2-onderwijs

    Enquête van Romdom (uitgevoerd door iVOX): grote nood aan intensief NT2-onderwijs : haaks op visie van de vele taalachterstandsnegationisten

    Enquête: 90,3% vindt dat anderstalige leerlingen extra Nederlandse les moet krijgen op school. Slechts 2,3% vind het helemaal niet nodig en 4,8% eerder niet nodig. Ongeveer de helft van de mensen die opteerden voor intensief en extra NT2 vinden dat dit moet gebeuren binnen de lessen en de andere helft opteert voor buiten de lessen. De meesten vinden ook dat er daarvoor extra personeel en geld nodig is.

    Commentaar: Onderwijskrant pleit al 25 jaar (tevergeefs) voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. Vanaf 1990 kreeg het Leuvens Steunpunt NT2 (prof. Kris Van den Branden, prof. Koen Jaspaert)... jaarlijks en gedurende 20 jaar 25 miljoen BFR subsidie voor de ondersteuning van de invoering van NT2. Al vlug concludeerde dit Steunpunt dat intensief NT2 overbodig was en dat anderstalige leerlingen gewoon de lessen met de andere kleuters/leerlingen moesten volgen. Ze poneerden ook: NT2=NT1: geen nood dus aan specifieke NT2-methodiek, opleiding van NT2-juffen e.d. Van den Branden en Jaspaert sloten zich aan bij de vele andere taalachterstandsnegationisten.
    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld do met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent (Agirdag, Mieke Van Houtte e.d.), HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

    Ook Ides Nicaise stelde in 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) dat er geen sprake was van taalachterstand. Nicaise schreef op p. 153: "Het talenbeleid zit momenteel op een verkeerd spoor. Nederlands eerst, luidt dr slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad Nederlands te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaams systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt dezelfde opdracht te krijgen."

    Orhan Agirdag en anderen bestempelden zelfs de pleidooien voor en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Agirdag schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ (In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Ook (vrijheidsstrijdster) Helene Passtoors bestempelde onze inzet voor intensief NT2 enkele maanden geleden nog als een uiting van taalracisme (in: De Wereld Morgen). Ze nam zelfs aanstoot aan het feit dat we in bijdrage de uitdrukking ‘taalachterstand voor Nederlands’ gebruiken.
    P.S. Het is merkwaardig dat precies veel taalachterstandsnegationisten die poneerden dat extra-inspanningen voor NT2 niet nodig waren, nu vooraan staan in het protest tegen de eventuele reductie van de extra werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen.


    12-11-2014 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2-onderwijs, Rondom-enquête
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Best scorende PISA-landen passen minder binnenklasdifferentiatie toe

    Hoogstscorende landen voor PÏSA-wiskunde ( Singapore, Korea, Japan, Vlaanderen, Nederland, Finland ....) passen minder binnenklasdifferentiatie
    toe (zie bijlage)

    Verklaring: What does the teacher not do when they are moving from group to group in a classroom, managing many disparate tasks? Perhaps they do not spend time at the front explaining concepts and conducting whole class discussions. And perhaps, with all of these different tasks taking place, the teachers need to spend more time on administering this activity and dealing with classroom manag

    Every five years, the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) conducts the Teaching and Learning Survey (TALIS) in which they ask lower secondary teachers from around the world about...
    workingoutwhatworks.com

    12-11-2014 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:PISA, binnenklasdifferentiatie
    >> Reageer (0)
    10-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeert AN en taalonderwijs

    Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek
    taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

    Raf Feys (Onderwijskrant 153 (april-mei-juni 2010)

    1 Inhoud en doel bijdrage

    De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de recente standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meeris?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was
    gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aanom uitvoerig stil te staan bij zijn recente stellingen over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van nieuwlichters als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn taalrelativisme onderschrijven.

    De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie
    achter de eindtermen en leerplannen.

    2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs

    Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoevengeen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel
    nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen,
    Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één
    van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Voor scherpe kritiek van bekende taalkundigen op dit standpunt verwijzen we naar pagina 7.

    Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: “Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?” Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak,
    schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal
    centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klasgeprekken gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...

    Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu
    nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.”

    Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.
    Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van demensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de
    eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen
    gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

    Als we de logica van Callebaut volgen, dan moetenwe de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Algemeen Nederlands als Standaardtaal en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “nietstandaardtalen wilden uitroeien’.

    De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor het taalonderwijs, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vakNederlands willen behouden.

    3 AN: (anti)democratischen discriminerend?

    Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geenszins een belangrijke hefboom voor emancipatieen sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals
    Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’ ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN
    perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperkzal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking
    ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst.

    4 Somber beeld (klassiek) taalonderwijs

    Taalrelativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert,Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijsdat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Callebaut schrijft
    vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van
    het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maal schreven.”

    Callebaut beweert in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:
    *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal,
    *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,
    *grammatica is overbodig
    *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden
    *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer
    *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, ANuitspraak
    ... komt niet meer ter sprake.

    De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er
    steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

    5 Gesproken taal belangrijker op school dan geschreven taal!?

    Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen
    voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,voor discussietechnieken enzovoor. De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.Callebaut beseft onvoldoende dat de meeste zaken in de taallles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal.In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling,grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier
    verband mee houden.

    6 Relativering AN:bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren, schrijven ...

    Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is opde kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ... Lezen, schrijven ... en leren van AN zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers al veel aandacht
    voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.

    De aandacht voor AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ... stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben
    bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren. Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlandsom zich de scribale vorming en codes te
    laten opleggen.

    7 Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

    Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft:“We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender,leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het
    verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het
    lijdend en meewerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of “je lui donne un livre”, enz.

    In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan
    vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen.

    Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dtfouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.”
    In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
    normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

    Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals
    hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect.Sommige West- Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”

    Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift'als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan
    vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakershebben te veel met het badwater weggegooid...”

    8 Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

    De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit
    aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nogmoeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

    Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. Callebaut vergeet dat de meeste jongeren vroeger beter konden schrijven en drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en
    geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze
    al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de
    conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is?
    Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies
    uitdrukken enzovoort.”

    Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts visie simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Hij gaat er van uit dat alle kinderen – of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneert hij bijvoorbeeld: “Een
    hele gemeenschap goed geschoolde taalkundigen is na jaren van onderzoek en onderlinge informatieuitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust enzonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248).

    Volgens Callebautworden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig;eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover
    vrij een opstelletje schrijven. Op de website van Taalschrift repliceerde leraar Anton Claessen.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts
    effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen.Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor, ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”

    9 Besluit

    Als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs formuleert Callebaut al lange tijd extreme standpunten. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal is voor ons enkel de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl. We betreuren ook dat Callebaut zich steeds laatdunkend
    uitlaat over het klassieke moedertaalonderwijs, over de klaspraktijk en de leerkrachten.

    Hij houdt ook niet in het minst rekening met de afwijzing van zijn visie door de meeste praktijkmensen, burgers én taalkundigen. We betreuren ook dat de Callebautsen de voorbije 25 jaar wel veel invloed hadden op de leerplannen en het taalonderwijs, maar tegelijk weinig of geen aandacht besteedden aan de grote taalachterstanden en aan NT2, aan wat hun chef Mieke Van
    Hecke eind augustus als de ’taaltijdbom’ bestempelde. Ook Callebaut negeert haar taalalarm.


    10-11-2014 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, taalonderwijs, uitholling taalonderwijs, Callebaut
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Taalrelativisme in Vlaanderen en Vlaams onderwijs

    Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs

    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale
     mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.

    10-11-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taalrelativisme, AN
    >> Reageer (0)
    08-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Ook Orhan Agirdag besteelt kansarme & anderstalige leerlingen

    Wie besteelt kansarme en anderstalige kinderen? In elk geval de taalachterstandsnegationist Agirdag! Reactie op zijn bijdrage in Knack.

    De socioloog Orhan Agirdag neemt het in zijn kritiek op minister Crevits op de website van Knack zogezegd op voor de onderwijsproblemen van kansarme leerlingen. Maar uitgerekend Agirdag bestrijdt als radicale taalachterstandsnegationist al vele jaren de invoering van intensief NT2-onderwijs, een van de belangrijkste maatregelen om anderst...alige en taalarme leerlingen meer onderwijskansen te bieden.

    Hij bestempelde zelfs de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Hij schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ ( In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld door Orhan Agirdag met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

    Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Eddy Bonte (Hogeschool Gent) repliceerde destijds zo op de taalachterstandsnegationisten : ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”. In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld – en zelfs als discriminatie en taalracisme.

    Meer weergeven
    De beslissing om geld van kansarme scholen door te storten aan rijke scholen kan heel ernstige gevolgen hebben.
    knack.be

    08-11-2014 om 21:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:NT2, taalachterstandsnegationisten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Welk soort Vlaams Algemeen Nederlands?

    In de opiniebijdrage “Hou op met dat gekir over Vlaams” stelt Geert Van Istendael vandaag in ‘De Standaard’:  “Het Nederlands is een huis met vele kamers. We moeten de verschillen van die kamers omarmen, maar begrijpen dat er een gemeenschappelijk dak op hoort.” Van Istendael pleit niet voor taalpurisme, maar wel voor voor meer aandacht voor keurig taalgebruik en tegen de aansporing om steeds meer het taalgebruik te laten afwijken van het AN.  Hij zal het ook wel niet eens zijn met de reactie van de Leuvense neerlandicus Johan De Schryver die poneerde :“Als zelfs beroeps-taalgebruikers op het Noord-Nederlands gebaseerde taalregeltjes negeren, dan is het tijdverlies die (taalregeltjes) nog langer aan te leren in het onderwijs.” Hij zal het nog minder eens zijn met de relativistische taalvisie die zelfs door bepaalde opstellers van leerplannen Nederlands gepropageerd wordt;  en die prof. Jan Blommaert als volgt verwoordde: "Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meer waarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag." Veelzeggend is ook dat onder het vurig AN-pleidooi van Geert Van Istendael  een opiniebijdrage staat van de Gentse neerlandicus Steven Delarue die op zijn manier het gebruik van AN in klas relativeert en de indruk wekt dat het enkel om een symbolische strijd gaat.


    08-11-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:AN, algemeen Nederlands, taalonderwijs,
    >> Reageer (0)
    07-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Honderden onderwijsbijdragen op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'
    Honderden bijdragen op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'

    November 2014

    Datum Titel  
    7-11-2014 Recente onderwijstweets van Raf Feys 0 reacties
    6-11-2014 Onderwijs.M-(inclusie)decreet vereist breuk met klassieke schoolgrammatica & prestatieprincipe 0 reacties
    6-11-2014 Onderwijs. Kosten invoering van M-decreet nog niet berekend & verrekend in beleidsnota minister Crevits 0 reacties
    5-11-2014 Onderwijs. Probleme bei der schulischen Inklusion 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Inklusionsdebatte & M-decreet:: Eine unglaubliche Gleichmacherei 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Kritiek op inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland vanwege prof. Bernd Ahrbeck 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. 12 kritische stemmen over invoering inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland 0 reacties
    4-11-2014 Onderwijs. Strijd van Raf Feys en Onderwijskrant tegen constructivistische wiskunde 0 reacties

    Oktober 2014

    Datum Titel  
    27-10-2014 Onderwijs.Kwakkel in de beleidsnota van minister Crevits over groot aantal zittenblijvers en schooluitval 0 reacties
    27-10-2014 Onderwijs. Foute en betreurenswaardige uitspraken van minister Crevit over sociale discriminatie in Vlaams onderwijs 0 reacties
    27-10-2014 Onderwijs. Onzin van prof. M. Valcke over onderwijs eigen schoolloopbaan, competentiegerichte opleidingen 0 reacties
    23-10-2014 Onderwijs. Topscore Vlaanderen inzake geschooldheid en sociale gelijkheid 0 reacties
    21-10-2014 Onderwijs. Gentse PISA-verantwoordelijken weerlegden al in 2003 kwakkel over sociale discriminatie vanVlaamse sociologen & hervormers s.o. 0 reacties
    17-10-2014 Onderwijs. Nederlandse sociologen over superieur karakter lagere cyclus s.o: haaks op beweringen van onze EPO-sociologen 0 reacties
    15-10-2014 Onderwijs. Scholengroepen. Fusie-haast bij Guimardstraat 0 reacties
    9-10-2014 Onderwijs. fantasierijke uitspraken van OESO-orakel Dirk Van Damme in sept. 2013 over ondemocratisch karakter hoger & sec. onderwijs e.d 0 reacties
    8-10-2014 Onderwijs. Reactie op pleidooi (Van Houtte) voor gemeenschappelijke eerste graad in BASIS (COV) van 4 oktober & weerlegging in studie van Dronkers 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Ceativiteit versus vakkennis? Neen! 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Kan begrijpend lezen aangeleerd worden? 0 reacties
    4-10-2014 Onderwijs. Relativiteit van statistieken over zittenblijven e.d. 0 reacties

    September 2014

    Datum Titel  
    30-9-2014 Onderwijs. Reform Teacher Training: The Manifesto : focussing on basics 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Engelse lerarenopleidingen propageren nefaste, modieuze … onderwijsvisie 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Nefaste evoluties in hoger onderwijs als gevolg van hervormingen & efficiëntiediscours 0 reacties
    30-9-2014 Onderwijs. Geen toekomst meer voor leerkrachten die jong zijn en volgende 10 jaar afstuderen?! 0 reacties
    30-9-2014 nderwijs. Harry Webb over differentiatiesprookjes: The burden of differentiation 0 reacties
    26-9-2014 Vergelijkingen OESO & Leuvense onderzoekers i.v.m. zittenblijven en sociale gelijkheid zijn FOUT! 0 reacties
    23-9-2014 De lijken in het hoger onderwijs vallen uit de kast. Wie is verantwoordelijk? 0 reacties
    21-9-2014 Onderwijs. Engelse studie: huiswerk is heel belangrijk! 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Kritiek op uutspraken van Dirk Jacobs over sociale discriminatie op MO-debat in deBuren 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Censuur van MO-magazine:enkel gelijkgezinden krijgen het woord op deBuren-debat 0 reacties
    19-9-2014 Onderwijs. Bedenkingen bij MO-talk Mieke Van Hecke over ons onderwijs 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel2 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Standpunten van Alderik Visser die aansluiten bij visie van Onderwijskrant: deel 1 0 reacties
    14-9-2014 Onderwijs. Onderwijsstandpunten van Alderik Visser die aansuiten bij visie van Onderwijskrant: deel 3 0 reacties
    12-9-2014 Onderwijs. Sombere september-onderwijsboodschap van Tegenbos in De Standaard 0 reacties
    10-9-2014 Commentaar op pledooi voor Masterplan vanwege Dirk Van Damme en Ides Nicaise in D.S.(10 sept.) 0 reacties
    10-9-2014 Onderwijs. Kwakkels van Dirk Van Damme (OESO)over hoger onderwijs en sociale discriminatie 0 reacties
    7-9-2014 Onderwijs. Kritiek op Bourdieu's theorie over 'cultureel kapitaal' e.d. 0 reacties
    7-9-2014 Onderwijskrant. Meedogenloze kritiek van Finse lerares op Fins onderwijs 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Progressively worse: historiek van ped. nieuwlichterij in Engeland en elders 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Tien onderwerpen die leerkrachten in bijscholingen moet vermijden! 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Uiteindeijk succes van Ed Hirsch in zijn lange strijd tegen de ontscholing 0 reacties
    6-9-2014 Onderwijs. Kritiek op M-decreet van An Nelissen + reacties 0 reacties
    5-9-2014 Onderwijskrant. Learning Park in 2030: officieel pleidooi voor ontschoolde school 0 reacties
    5-9-2014 Onderwijs. Samen leren: aanbevelingen uit het onderwijs (Nederland) 0 reacties
    2-9-2014 Onderwijs. Staatssecretaris Dekker hekelt specialistische publicaties en het niet openbaar toegangekijk zijn ervan 0 reacties

    Augustus 2014

    07-11-2014 om 18:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Datum Titel
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Recente onderwijstweets van Raf Feys

    Raf Feys @FeysRaf Brugge

    Pedagoog, vakdidacticus wiskunde, lezen (DSM-methode), ...ex-coördinator lerarenopleiding & HIVO, publicist, hoofdredacteur onderwijskrant

    5,699 Tweets Join Twitter 5/15/13

    1hRaf Feys @FeysRaf

    Vlaanderen blijft volop investeren in extra ondersteuning scholen gelijke kansen - http://t.co/sy1x8YWh9b via @AddThis #onderwijs #crevits

    3hRaf Feys @FeysRaf

    'Too big to succeed', maar fusie-haast bij Guimardstraat & Lieven Boeve http://t.co/ffXaVOUnx1 nr. 171 #crevits #lievenboeve #onderwijs

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Prof. Dronkers over democratisch & effectief karakter van Vl lagere cyclus s.o http://t.co/ffXaVOUnx1 171 #onderwijs #crevits #lievenboeve

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Prof. em. Larry Cuban over succes van oerdegelijk jaarklassensysteem in Onderwijskrant 171

    3hRaf Feys @FeysRaf

    5 bijdragen over zittenblijven: statistische en andere kwakkels in Onderwijskrant nr. 171 http://t.co/ffXaVOUnx1 #onderwijs #crevits

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Papieren versie van Onderwijskrant nr. 171 is uit. Hoofdthema 'zittenblijven' zie http://t.co/ffXaVOUnx1

    3hRoger Scruton Quotes @Scruton_Quotes

    "A philosopher who says, 'There are no truths, only interpretations,' risks the retort: 'Is that true, or

    Wilbrink @benwilbrink

    Strengere toelating tot de pabo: ik vind het tenenkrommende politiek. Maak het beroep

    3hRaf Feys @FeysRaf

    Vijf Tilburgse hoogleraren verdienen meer dan minister - http://t.co/x518OzVsTr #onderwijs Vlaanderen

    4hRaf Feys @FeysRaf

    Crevits schrapt extra steun voor kansarme leerlingen http://t.co/7geDu94iv8 via @tijd #onderwijs

    20hRaf Feys @FeysRaf

    Wat is de zin van school­grammatica? http://t.co/KZOmvDyBI9 #taalcanon

    20hRaf Feys @FeysRaf

    Wat is de zin van school­grammatica? http://t.co/KZOmvDyBI9 #taalcanon #onderwijs

    21hRaf Feys @FeysRaf

    Bijdrage over onze Directe Systeem Methodiek die toegepast w in recente leesmethodes Vl + Ned http://t.co/MdUqxOALXS #onderwijs #lievenboeve

    21hRaf Feys @FeysRaf

    Professor Sietske Waslander: 'Zwijgen kan niet meer' http://t.co/dpnTHiRplP #onderwijs

    21hRaf Feys @FeysRaf

    22hCasper Hulshof @Titchener

    Hogeschool van Amsterdam in de bocht: bij tentamen antwoorden uitgedeeld in plaats van vragen.

    22hRTL Nieuws @RTLNieuwsnl

    Docenten moeten meer vrijheid krijgen om zelf leermethodes te ontwikkelen, vindt een Kamermeerderheid #onderwijs: http://t.co/3xfUT5ApOT

    22hRaf Feys @FeysRaf

    Unesco-rapport: inclusief ond vereist totale omwenteling van basisgrammatica (degelijk) ond http://t.co/oGh8FC9wj2 #crevits #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Wat moet u weten over de overgang van primair naar voortgezet onderwijs? - #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Dekker wil proef met minder regels op scholen - BNR Nieuwsradio http://t.co/1eZmBVMlK8 #BNR #

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    "Grens aan taken schoolinspectie" - NOS Nieuws http://t.co/RjOQ7YVSLy #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    “Maximaal 20 lesuren per week per leraar” - Doe mee, word lid https://t.co/nmOhYTCsZV #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Unesco:M-(inclusie)decreet vereist totale breuk m gangbare leerplannen & eindtermen http://t.co/oGh8FC9wj2 #crevtis #lievenboeve #onderwijs

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Leraar bezwijkt onder mondige ouder http://t.co/cXHsmWRPJ8 http://t.co/KuyZz62ite via @telegraaf #onderwijs Vlaanderen

    6 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kosten invoering M-decreet niet verrekend in beleidsnota min. Crev. http://t.co/l3qeXKgJIP

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Grevesmühlen/Klütz: Schulen noch nicht bereit für Inklusion - OZ http://t.co/4dmre9EbYt #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Teachers’ association says it doesn’t have tools to make inclusion work http://t.co/UGd0zGXlGq #onderwijs #crevits

    5 Novgerard hupperetz @gerardhupperetz

    VK vandaag: " minder regels in het onderwijs" van inspectie maar zeker ook van OCW. " Onderwijs verdient #ruimte http://t.co/39Y36LI4Zl

     Retweeted by Raf Feys

    5 NovKoen Daniëls @koendaniels

    Laat ons met onze taal niet doen wat er in het verleden met onze ruimtelijk ordening is gebeurd ... Verkavelen. #hautekiet

     Retweeted by Raf Feys

    5 NovCasper Hulshof @Titchener

    Excellente scholen mogen meer experimenteren met hun onderwijs. http://t.co/ujc2ZpDSrO - maar

    5 NovWouter Wieldraaijer @wgjwieldraaijer

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Heropen discussie over lumpsumregeling http://t.co/kKshr2EAGK #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    'Steun zorgleerlingen passend onderwijs onvoldoende' | EenVandaag | AVROTROS http://t.co/dpr2K00X58 via @avropuntnl #onderwijs Vlaanderen

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Das große Zerstörungswerk der OECD http://t.co/WX1DOnsXZT via @wiwo #onderwijs Vlaanderen

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Lehrer kritisieren Inklusionspolitik http://t.co/W7fpBYZGba via @wiwo #onderwijs

    5 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusion macht Essener Grundschulen erhebliche Probleme http://t.co/bhn0Uupr1a #onderwijs Vlaanderen

    5 NovCasper Hulshof @Titchener

    @benwilbrink @hminkema @MoMohandis Kwaliteit wordt met visitatiestelsel allang gewaarborgd.

    5 NovHeather F @HeatherBellaF

    Great article on child centred v 'traditional' education in Scotland p9 http://t.co/OZL1LlCxd3

     Retweeted by Raf Feys

    4 NovBen Wilbrink @benwilbrink

    'Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijseconomie' Boom, 2014 @Paul_van_Meenen linkedin onderwijseconomie http://t.co/EpCLZOAJUv

     Retweeted by Raf Feys

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Tuition free universities in Finland & Germany http://t.co/3clF9fKEvz via @ #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Behinderte Kinder an Regelschulen: Gemeinsamer Unterricht kostet Hunderte Millionen http://t.co/MCgRFhSMvS via @SPIEGELONLINE #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inclusief ond S.P.O.N. - Der Schwarze Kanal: Übergang in eine neue Welt http://t.co/mO36XyorFR via @SPIEGELONLINE #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kritiek op inclusief ond (genre M-decreet) in Duitsl vanwege prof. Ahrbeck http://t.co/qoOTrOBKzf #onderwijskrant #lievenboeve #crevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei http://t.co/CYFPwPM3BV #onderwijs #lievenboeve #crevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Bijdragen over banalisering AN & 25 jaar uitholling taalonderwijs in Onderwijskrant nr. 153: zie http://t.co/ffXaVOUnx1 #onderwijs

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    12 kritische stemmen over inclusief ond (genre M-decreet) in Duitsland http://t.co/DoNfiE1jrf #onderwijs #lievenboeve #hildecrevits

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Onze tso-lln hebb vlgns PISA-wis een jaar voorsprong op gemidd ll in Zweedse 'brede' lagere cyclus so en 1punt op Finse #lievenboeve

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    De verwondering: Wie heur geen geweld en doet #onderwijs http://t.co/WnGw6qSZ3p

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Onze tso-lln hebb vlgns PISA-wis een jaar schoolse voorsprong op gemidd ll in Zweedse 'brede' lagere cyclus so en 1punt op Finse #crevits

    4 NovBe Involved @beinvolvednl

    Mooi stuk van @prosenmoller. #onderwijs #innovatie Betrouwbare overheid gevraagd http://t.co/4oaYQPCkwo via @volkskrant

    4 NovRaf Feys @FeysRaf

    Strijd in VS en van Raf Feys tegen constructivistisch wiskunde-onderwijs http://t.co/w8S8NgFXuL blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' #onderwijs

    3 NovCasper Hulshof @Titchener

    De fijnste manier om met een iPad te lezen: door hem als boekensteun te gebruiken. http://t.co/iUMn0nXtw1

    3 NovDaniel Hugill @DanielHugill

    @mfordhamhistory @deborahweston @thegoldencalfre @philleivers Indeed. And yet for so long knowledge was seen as an annoying distraction.

    3 NovDaniel Hugill @DanielHugill

    @mfordhamhistory @deborahweston @thegoldencalfre @philleivers I want to be able to measure learning against knowledge taught - not skills.

    3 NovDe Standaard Opinie @dsopinie

    3 NovAlderik Visser  @alderikvisser

    @BestuurBon @Lerareninactie @SanderDekker Daartoe leze men mijn afrekening met het begrip

    3 NovBestuur Bon @BestuurBon

    @Lerareninactie @SanderDekker het NL onderwijs overspoeld door leuk- en motivatiegoeroes. Leerlingen zijn gelukkig, maar moeten gemotiveerd.

     3 NovDe Standaard @destandaard

    ‘Geen sprake van racisme bij treinincident Saskia De Coster’ http://t.co/5BuDB71V8x #destandaard

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    „Behinderte Kinder oft überfordert“: Inklusion an Schulen: Experten melden Zweifel an #onderwijs http://t.co/FwpL6hQJ58 … #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    #Edreform has embraced progressive ethos of change says @Smarick. But is new always better? http://t.co/wg27Rk7HgX #onderwijs #lievenboeve

    3 NovEducation Next @EducationNext

    #Edreform has embraced the progressive ethos of change, says @Smarick. But is new always better? http://t.co/dEBFkvFy0D

     3 NovEducation Next @EducationNext

    "Where’s the person in personalized learning?" asks @juliaffreeland http://t.co/dTDZk8Hr7k #edtech

    3 NovEducation Next @EducationNext

    How have teachers unions handled #commoncore development and rollout?

    3 NovEducation Next @EducationNext

    Is the contemporary #edreform movement obsessed with everything being “new”? http://t.co/dEBFkvFy0D

    3 NovEducation Next @EducationNext

    We're reading: "Common Core Math Can Be A Mystery, & Parents Are Going To School To Understand It" by @LyndseyLayton http://t.co/T6t6wM0M5Y

     3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Am Rand zu stehen ist schrecklich #onderwijs Vlaanderen http://t.co/YOIoLmFUs8 via @SPIEGELONLINE

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    09.09.2013: Hessen bremst die Inklusion (neues-deutschland.de) http://t.co/VLAGVHK1rv #onderwijs Vlaanderen

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Experten kritisieren Gesetzentwurf: #onderwijs http://t.co/ZXtKkeI2kJ via @wznewsline

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Gegen Inklusion um jeden Preis: Eltern in Niedersachsen kämpfen für den Erhalt der Sprachheilschulenhttp://bit.ly/1wXxeCy #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kaum Geld für Inklusion http://t.co/r1VFfyRtWy #onderwijs

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusion ja – aber nicht so! - http://t.co/WJsxzC6f9I #onderwijs Vlaanderen #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Inklusionsdebatte: Alle einschließen, wollen wir das? http://t.co/7rKWNW6BZp via @faz_net #onderwijs Vlaanderen #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Vieles fehlt bei der Eingliederung Behinderter in die Schulen http://t.co/mXAgTH1rBK #onderwijs #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Bildungssenatorin Scheeres blockiert Inklusion | Berlin - Berliner Zeitung http://t.co/5k9mpWre1Q #onderwijs via @BLZonline

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Berliner Schulen Schulleiter warnen vor Scheitern der Inklusion http://t.co/eW4HzP5PRJ via @morgenpost #onderwijs #lievenboeve

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Die Inklusion droht an fehlenden Lehrern zu scheitern #onderwijs #lievenboeve http://t.co/euetdwGSnf via @tagesspiegel

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Hoogopgeleiden houden er een vals zelfbeeld op na http://t.co/REETJwqptX? utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign

    3 NovRaf Feys @FeysRaf

    Review: Alphabet http://t.co/VmcNivRuDp #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    What Sir Ken Got Wrong http://t.co/earHfEyVWu via @joe__Kirby #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    De klassieke papierlezer bestaat al lang niet meer ????http://t.co/3pvebP39WC #onderwijs

    2 NovPatrick Nathan @patricknathan

    If your writing is hated by the right people, it's often better than praise.

     2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Vraagtrkens bij toelatingsproeven hoger onderwijs http://t.co/jeIGvQwyYD … #onderwijs Vlaanderen #crevits

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    No offense: The new threats to free speech http://t.co/jwrXGPrVEm via @WSJ #onderwijs

    2 NovBen Wilbrink @benwilbrink

    Let the text speak for itself. The text even introduces the terrible acronym ‘CUN’ as part of OECD reform ideology: http://t.co/AwDg6Ph7Y1

     2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Kritiek op the Self Organised Learning Environment http://t.co/pRmmaStxW1 via @SurrealAnarchy #onderwijs Vlaanderen

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Seven 'great' teaching methods not backed up by evidence http://t.co/asokYUooXT via @ConversationUK #onderwijs

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Performance-based research assessment is narrowing and impoverishing the univer in New Zeal, UK and Denm #onderwijs http://t.co/Bbu5AQVMoV

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    2/ Hervormers s.o. geven toe dat Vl Europese topsc behaalt, maar zien nt in dat dit mede gevolg is van gd structuur 1ste gr #lievenboeve

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    Hervormers s.o.: Vlaanderen behaalt Europese topscores, h. uitstekend ond, maar structuur s.o. e.d. deugen niet?? #onderwijs #lievenboeve 1

    2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    “Veel jonge mensen snakken naar samenhangend verhaal over het ontstaan van het heelal en van het leven." http://t.co/eX4FC5SCP6 @janfmstev

     Retweeted by Raf Feys

    2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    .@FeysRaf 'Big History' is niet zomaar "een interessante aanvulling van geschiedenisonderwijs". Het is de toekomst van wetenschapsonderwijs!

     2 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    "Voorlopig is Nederland in Europa de enige pionier van 'Big History'”... Tja, heeft #KULeuven kans laten liggen? #dtv http://t.co/eX4FC5SCP6

     2 NovPaul W Bennett @Educhatter

    The Self-Regulation Panacea: More physical activity is good for kids, but "self-reg" has its drawbacks

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    BENNETT: School system perception gap tough to close | The Chronicle Herald http://t.co/Xh4HJiowAl via @chronicleherald #onderwijs

    2 NovRaf Feys @FeysRaf

    A Natural Fix for A.D.H.D. http://t.co/asx9we6Qk9 #onderwijs Vlaanderen

    1 NovRaf Feys @FeysRaf

    The Flynn effect: are we really getting smarter? | via @Telegraph http://t.co/J3YuaxWDFI #onderwijs Vlaanderen

    1 NovPaul W Bennett @Educhatter

    Teaching "Stressed-Out" Kids: Why is the Self-Regulation Movement Spreading? http://t.co/KeOM6Vpklu #CDNed #HRSB #SparksFly #SelfRegulation

     1 NovManuel Sintubin @ManuelSintubin

    "Wetenschapredacties maken propaganda voor felste tegenstanders van vrije toegang: de wetenschappelijke uitgevers." http://t.co/WokE4jzqJ6

    1 NovRaf Feys@FeysRaf

    Emaths - Brainwashed Teachers http://t.co/WQuRQWQvcW #onderwijs



    07-11-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    06-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.M-(inclusie)decreet vereist breuk met klassieke schoolgrammatica & prestatieprincipe

    Volgens de Unesco vereist inclusief onderwijs de invoering van  inclusieve & flexibele curricula, een radicale breuk met de klassieke schoolgrammatica (Unesco-rapport: Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Maar Vlaams M-decreet wil inclusief onderwijs binnen klassieke schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, ed. Dat kan uiteraard niet.

    Unesco: “According to the EFA Global Monitoring Report 2005, one way to move towards a relevant, balanced set of aims is to analyse the curriculum in terms of inclusion. An inclusive approach to curriculum policy recognizes that while each learner has multiple needs – even more so in situations of vulnerability and disadvantage – everyone should benefit from a commonly accepted basic level of quality education. This underlines the need for a common core curriculum that is relevant for the learner while being taught according to flexible methods.

    Accessible and fl exible curricula, textbooks and learning materials can serve as the key to creating schools for all. Many curricula expect all pupils to learn the same things, at the same time and by the same means and methods. But pupils are different and have different abilities and needs. It is important, therefore, that the curriculum be fl exible enough to provide possibilities for adjustment to individual needs and to stimulate teachers to seek solutions that can be matched with the needs, abilities and learning styles of each and every pupil.This is particularly important in the development and practice of learning activities for youth and adults. Some of the issues to consider in developing

    The concept of inclusive education questions a large part of the traditional school’s way of organizing and arranging teaching.   While   schools   must   have   general   or   common   goals   for   what   is   appropriate   and   desirable   for   pupils   to achieve in school, the demands related to different school subjects must be seen in the context of the individual pupil’s opportunities and needs.

    The   social   composition   of   schools   and   classrooms   is   changing   in   many   developing   countries   with   more   learners entering schools.     Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms are the reality in most places.  It is essential that alternate frameworks for imparting learning in varying contexts be analysed and better understood. Greater attention is also needed to investigate unique contexts and settings – schools that promote active learning and inclusion, provide multicultural settings, and function in refugee and emergency situations.”

    Inclusief onderwijs vereist volgens de Unesco  een totale omwenteling van het onderwijs : geen academische inhouden meer, geen gemeenschappelijke  leerplannen en eindtermen, geen jaarklassen meer,  kindgericht onderwijs, flexibele en andere werkvormen….

    Education through the inclusion lens : Centrale gedachten: *a shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem * A  highly  academic,  heavily   overloaded   curriculum   is  counterproductive   to   inclusive education.  *Veel meer informeel leren  *Flexible curriculum * Individual treatment  *Program reform should be centred upon learning needs and not be content lead/driven*Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms: geen jaarklassen meer  * Child-centred techniques * Doorgedreven differentiatie * Tongue instruction in the initial years of school…  Kortom : een totale omwenteling

    The education system has the full responsibility to ensure   the right to education .  It is equipped and ready  to handle diversity through:*Flexible teaching and learning methods  adapted to different needs and learning styles* Reorienting teacher education* Flexible curriculum responsive to diverse needs and not  overloaded with academic content*Welcoming of diversity *Involvement of parents and the community * Early identification and remediation  of children at risk of failure*Flexible teaching methods with innovative approaches to teaching aids,  and equipment as well as the use of ICTs * Responsive, child-friendly environments * Professional environment working deliberately  and actively to promote inclusion for all.

    *Creating an inclusive curriculum

    –   Curricular changes are necessary in order to support flexible learning and assessment.    –   A  highly  academic,  heavily  overloaded   curriculum   is  counterproductive to   inclusive education.–   Opportunities   for  informal  and  non-formal  education  should   be  developed   in   the curriculum.  –   Cohesive transition and articulation of the curriculum between early childhood, primary and secondary education are key factors in preventing drop-outs from level to level for ensuring retention. –   Multiple stakeholders should be encouraged to participate in curriculum design.

    An inclusive curriculum addresses the child’s cognitive, emotional, social and creative development. It is based on the four pillars of education for the twenty-fi rst century – learning to know, to do, to be and to live together It has an instrumental role to play in fostering tolerance and promoting human rights, and is a powerful tool for transcending cultural, religious, gender and other differences. An inclusive curriculum takes gender, cultural identity and language background into consideration. It involves breaking negative stereotypes not only in textbooks but also, and more importantly,   in  teacher’s  attitudes  and  expectations.  Multilingual  approaches   in education,   in  which  language   is recognized as an integral part of a student’s cultural identity, can act as a source of inclusion. Furthermore, mother tongue instruction in the initial years of school has a positive impact on learning outcomes.


    An  inclusive  approach  to  curriculum   policy  has  built-in  flexibility  and  can be adjusted   to   different  needs  so  that everyone benefi ts from a commonly accepted basic level of quality education. This ranges from varying the time that students devote to particular subjects, to giving teachers greater freedom to choose their working methods, and to allowing more time for guided classroom-based work.

    According to the EFA Global Monitoring Report 2005, one way to move towards a relevant, balanced set of aims is to analyse the curriculum in terms of inclusion. An inclusive approach to curriculum policy recognizes that while each learner has multiple needs – even more so in situations of vulnerability and disadvantage – everyone should benefit from a commonly accepted basic level of quality education. This underlines the need for a common core curriculum that is relevant for the learner while being taught according to flexible methods.

    Accessible and flexible curricula, textbooks and learning materials can serve as the key to creating schools for all. Many curricula expect all pupils to learn the same things, at the same time and by the same means and methods. But pupils are different and have different abilities and needs. It is important, therefore, that the curriculum be flexible enough to provide possibilities for adjustment to individual needs and to stimulate teachers to seek solutions that can be matched with the needs, abilities and learning styles of each and every pupil. This is particularly important in the development and practice of learning activities for youth and adults. Some of the issues to consider in developing

    Inclusieve leeromgeving: geen jaarklassen meer e.d.

    The  social composition  of  schools  and  classrooms  is changing  in  many  developing  countries   with more  learners entering schools.   Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms are the reality in most places.  It is essential that alternate frameworks for imparting learning in varying contexts be analysed and better understood. Greater attention is also needed to investigate unique contexts and settings – schools that promote active learning and inclusion, provide multicultural settings, and function in refugee and emergency situations.

    An inclusive school must offer possibilities and opportunities for a range of working methods and individual treatment to ensure that no child is excluded from companionship and participation in the school.  This implies the development of rights-based,  child-friendly  schools.  A rights-based   education  helps  children  realize  their  rights.  It is not only academically effective but also inclusive, healthy and protective of all children, gender-responsive, and encourages the participation of the learners themselves, their families and their communities. Support from the teachers and head teachers is essential, but support from the communities close to the school is also vital. All must be able and willing to ensure inclusion in the classroom and in learning for all children regardless of their differences. Thus, as noted earlier, seeing education through the inclusion lens implies a shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem that can be solved through inclusive approaches.

    Inclusive  education  of good  quality  is the  best  means  to overcome  future  learning   defi ciencies   among   youth   and adults. In today’s situation, however, special efforts must also be made to ensure appropriate education and training  programmes using different modalities for those youth and adults who have so far been deprived.


    When communities can hold teachers, administrators and government officials accountable for the inclusion of all children through formal institutional mechanisms, community members become more interested in school improvement and  more  willing  to  commit  their own  resources   to the  task.   This commitment  may  include  forming  partnerships  with  outside  contributors   such  as  the   private   sector.  According  to the World   Bank,  programmes  that  expand  the access of excluded groups to education have led to important shifts in mindsets among community members and government leaders regarding the contributions that these groups can make to society. In this way, change processes and empowerment go hand in hand to move towards inclusion for all learners.  It often involves developing alternative and non-formal dimensions of learning within a holistic education system in order to promote inclusion at all levels.

    Teachers and teacher education

      –   Teacher-education programmes, (both pre-service and in-service) should be reoriented and aligned to inclusive education approaches in order to give teachers the pedagogical capacities necessary to make diversity work in the classroom and in line with reformed curricula.

     –   Training of all education  professionals,  including  members  of  the  community,  are  essential to supporting an inclusive school.

     –   The creation of incentives renewing teachers’ social status and improving their living conditions     are  necessary  pre-conditions   to  professionalizing  the  role of teachers (e.g.   increasing  salaries,  providing  better   living quarters,   providing  home leaves,  increasing respect for their work, etc.)

    Teachers,  other  educators  and  non-teaching   support  staff  need  to  be  trained  and ready  to  assist  children,  youth and adults in their development and learning processes on a daily basis. Flexible teaching-learning methodologies necessitate shifting away from long theoretical, pre-service-based teacher training to continuous in-service development of teachers. It must be noted that all specific knowledge and competence cannot be given to the same individual.

    Several specializations are needed to cooperate with and support ordinary school staff. Moreover, national policies must address the status of teachers, their welfare and professional development. The severe teacher shortage and lack of trained teachers, especially in sub-Saharan Africa, and South and West Asia, has highly unfortunate consequences for the quality of learning.

    It is important to focus on creating an optimum learning environment so that all children can learn well and achieve their potential.   This involves learner-centred teaching methods and developing appropriate learning materials. ICTs and the use of new technology constitute a vital part of modern societies and should be used whenever possible. Activities that make schools more effective include: school readiness activities that ease the transition from home to school for grade one pupils, teacher training on child-centred techniques such as asking pupils questions, assigning the best teachers to the early grades to ensure a solid foundation in literacy and numeracy, providing remediation to the private sector.  Appropriate monitoring and evaluation mechanisms need to be put in place to evaluate the impact of inclusive education policies as regards the learner, the education system and wider societal development.

    Assessment approaches that promote a development towards inclusion need to be elaborated. The European Agency for Development in Special needs education has as one example developed outline indicators stressing that:  all pupils should be entitled to be involved in all assessment procedures as long as they are relevant and adapted to accommodate their needs   initial identification of pupils’ needs should not be the only mechanism for resource allocation   legal definitions and subsequent assessment procedures based on medical/de cit approaches lead to labelling and  categorisation that often reinforces segregation and separate approaches to provision curriculum, program reform should be centred upon learning needs and not be content lead/driven.

    Besluit

    Als we inclusief onderwijs invoeren volgens de visie van de Unesco dan moet het bestaande systeem de helling op, dan moet de eeuwenoude en  oerdegelijke schoolgrammatica afgeschaft worden. De Vlaamse beleidsmakers wekken ten onrechte de indruk dat het bij het M-decreet slechts om een beperkte aanpassing van het bestaande onderwijssysteem gaat.

    Als we  opteren voor inclusief onderwijs, dan moeten we uiteraard de leerlingen ook in het secundair onderwijs volledig samenhouden en dan sneuvelen ook de onderwijsvormen. En dan moeten we wellicht ook het hoger onderwijs openstellen voor alle leerlingen.




    06-11-2014 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusie-curriculum, Unesco
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kosten invoering van M-decreet nog niet berekend & verrekend in beleidsnota minister Crevits

    Hoge kosten van nakende invoering van M-decreet partieel inclusief onderwijs) nog niet eens berekend en verrekend in beleidsnota van minister Crevits

    In de beleidsnota van minister Crevits vinden we niets terug omtrent de kosten van de nakende invoering van het M-decreet in september 2015. In een aantal Duitse ‘Länder’ werd een gelijkaardige operatie als in het M-decreet reeds dit jaar al opgestart. In een recent Unesco-rapport over inclusief onderwijs treffen we volgende passages aan over de (hoge) kosten van die invoering voor Duitsland. (De schattingen zijn opgesteld door voorstanders van de inclusie-operatie. Volgens een aantal experts is dit nog een onderschatting van de uitgaven die werkelijk nodig zullen zijn.) Volgens het Unesco-rapport moet men ook radicaal afstappen van de klassieke leerplannen en eindtermen en werken met sterk flexibele werkplannen.

    Kosten inklusiver Bildunginr Deutschland (Unesco-rapport)
    In Deutschland wird davon ausgegangen, dass die Umsetzung von Inklusion nicht ohne zusätzliche Ausgaben für das Bildungssystem zu leisten sein wird. Für die Umsetzung von Inklusion in der Schulbildung bestehen erste Kostenkalkulationen von Professor Klaus Klemm sowie einem Forscherteam, das vom Städtetag Nordrhein-Westfalen, dem Landkreistag Nordrhein-Westfalen und dem Städte- und Gemeindebund Nordrhein-Westfalen beauftragt wurde. Für die Kosten zur Umsetzung von Inklusion auf weiteren Bildungsstufen liegen bisher keine Berechnungen vor.

    Professor Klemm betont in seiner Studie für die Bertelsmann Stiftung, dass mit Mehrausgaben für zusätzliche Lehrkräfte und für eine steigende Zahl von Integrationshelfern, für die Sicherung von Barrierefreiheit und oftmals für die Bereitstellung zusätzlicher Unterrichtsräume etwa für die Arbeit mit Kleingruppen, zu rechnen ist. Er geht davon aus, dass Minderausgaben dadurch entstehen können, dass mehr Schüler in wohnortnahen allgemeinen Schulen unterrichtet werden und daher weniger Aufwand für den Schülertransport erforderlich ist. Auch sinken Bildungsausgaben, wenn in Folge zunehmender Inklusion einzelne Förderschulen aufgegeben werden können. Klemm zufolge sind präzise Kostenkalkulationen für Gesamtdeutschland schwierig zu erstellen, da die demographischen Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern und Kommunen sehr unterschiedlich sind. Für lehrendes Personal geht er von zusätzlichen Ausgaben von null bis zu 550 Millionen Euro für ganz Deutschland aus – je nach Lehrkraftschlüssel, der den Berechnungen zugrunde gelegt wird.

    Exemplarisch hat Professor Klemm im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen die Kosten auf Seiten der Schulträger für schulische Inklusion für die zwei nordrhein-westfälischen Kommunen Krefeld und Minden-Lübbecke für die Zeit vom Schuljahr 2013/14 bis zum Schuljahr 2016/17 berechnet.38 Seiner Studie zufolge entstehen Kosten für die Schulträger hauptsächlich durch zusätzlichen Raumbedarf inklusiv arbeitender Schulen, Bereitstellung barrierefreier Schulen,
    Schülerbeförderung, Lernmittel, zusätzliche Integrationshilfe, zusätzliche Sozialarbeiter/Sozialpädagogen, zusätzliche Psychologen sowie durch Ganztagsschulen. Die Ausgaben bis einschließlich 2016/1739 betragen den Berechnungen zufolge für Krefeld 917.000 Euro und für Minden-Lübbecke 1.905.000 Euro. Obgleich die Kosten aufgrund der mangelnden Repräsentativität der Kreise nicht hochgerechnet werden können, schätzt Klemm vorsichtig, dass für die Schaffung der schulischen Voraussetzungen für Inklusion bei allen Kommunen im Land Nordrhein-Westfalen Kosten in Höhe von 113,5 Millionen Euro anfallen werden.

    Ein weiteres Gutachten40 , welches im Auftrag des Städtetages Nordrhein-Westfalen, des Landkreistages Nordrhein- Westfalen und des Städte- und Gemeindebundes Nordrhein-Westfalen von einem Forscherteam erstellt wurde, berechnet exemplarisch die Kosten schulischer Inklusion am Beispiel der Stadt Essen und des Kreises Borken für die Jahre 2013/14 bis 2019/20. Dieser Studie liegen andere Standards der inklusiven Bildung zugrunde als der Studie von Professor Klemm. Die berechneten Kosten fallen deshalb hier höher aus: Für die Stadt Essen wurden für den betrachteten Zeitraum Mehrkosten zwischen 30 und 52 Millionen Euro jährlich errechnet; für den Kreis Borken Kosten zwischen 7 und 36 Millionen Euro.

    Bei der Sichtung der Gutachtenergebnisse wird deutlich, dass eine Klärung der Standards inklusiver Bildung unter Einbindung aller relevanten Akteure notwendig ist, um belastbare Kostenkalkulationen für einzelne Kommunen, Länder und Deutschland insgesamt erstellen zu können. In Nordrhein-Westfalen haben sich inzwischen die kommunalen Spitzenverbände und das Land auf der Grundlage des Gutachtens von Professor Klemm darauf verständigt, dass das Land in den kommenden fünf Jahren die Schulträger mit insgesamt 175 Millionen Euro, also jährlich mit 35 Millionen Euro, beim Ausbau der schulischen Inklusion unterstützen wird. Ob damit die zusätzlich entstehenden Kosten tatsächlich abgedeckt werden, soll – beginnend 2015 – regelmäßig gemeinsam von den Schulträgern und dem Land überprüft werden.


    06-11-2014 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:kosten M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    05-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Probleme bei der schulischen Inklusion

    Guido Sprügel: Probleme bei der schulischen Inklusion (Jungle World-Die linke Wochenz Nr. 43, 23. Oktober 2014)

     Keine Investition bei der Inklusion

    Nichts hat die Pädagogik der vergangenen Jahrzehnte so beschäftigt wie die Frage der Inklusion. Dennoch wurde die Inklusion von behinderten Kindern in den Schulalltag überhastet umgesetzt, zudem mangelt es an Geld.

    Nun hat es ein Politiker offen und ehrlich ausgesprochen – zumindest in Hamburg wird es nicht mehr Geld für die Inklusion behinderter Kinder in die allgemeinen Schulen geben. So hat es Schulsenator Ties Rabe (SPD) auf einer Veranstaltung der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) am 30. September bekannt gegeben. Er erteilte den Forderungen der Gewerkschaft nach einer Einstellung von zusätzlichen 550 Sonderpädagogen eine Absage. Das sei nicht finanzierbar – auch nach einer eventuellen Wiederwahl der SPD im kommenden Jahr nicht. Man muss dem Senator zugutehalten, dass er angesichts des beginnenden Wahlkampfs keine leeren Versprechungen machte. Anja Bensinger-Stolze begründete die Forderung der GEW nach mehr Ressourcen wie folgt: »Die Ausstattung der Inklusion in Hamburg ist völlig unzureichend. Darunter leiden die Arbeitsbedingungen der Pädagogen und Pädagoginnen und natürlich auch die Qualität von Unterricht. Eine solche Umsetzung der Inklusion als Sparmodell lehnt die GEW ab!« Doch kurzfristig etwas an den Rahmenbedingungen ändern kann die Gewerkschaft nicht. Und so wird die Inklusion weiter unter sehr widrigen Umständen umgesetzt.

    Mehr Sicherheitswesten ja, mehr Inklusion nein. Der Hamburger Schulsenator Ties Rabe (SPD) setzt Prioritäten.

    In Hamburg entstehen an den weiterführenden Stadtteilschulen derzeit immer mehr sogenannte temporäre Lerngruppen. Diese Lerngruppen sind einem Passus im Hamburger Schulgesetz geschuldet, der sie – quasi als Notlösung – explizit erlaubt. Bei aller Inklusionseuphorie war den Verfassern des Gesetzes wohl bewusst, dass es dennoch Probleme geben könnte. So können die Schulen beispielsweise im Fall einer Unbeschulbarkeit einzelne Schüler in besonderen Lerngruppen unterbringen. Da Benennungen von Schulklassen, die mit Bezeichnungen wie »Sonder« oder »Extra« verbunden sind, in Ungnade gefallen sind, tragen diese Nebenklassen euphemistische Namen wie Brücken- oder Ankerklassen. Zumindest an der Bezeichnung merkt man nicht, dass sie stark verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche beherbergen. Den Schulen kann man die Schuld dafür nicht geben  – sie müssen Sorge für alle Beteiligten tragen. An dieser Stelle wird jedoch deutlich, dass sich bei schlechter Ausstattung Nischen auftun, die keiner wollte und die die Segregation nicht im Geringsten beseitigen. Man ist dann wieder an einer Stelle der Entwicklung angelangt, bei der sich vor über 100 Jahren die Hilfsschulen herausbildeten. Seitdem gab es immer wieder sogenannte Nebenklassen.

    Ob Anker-, Brücken- oder Laborklassen – sie alle eint der trennende Aspekt. Streng genommen werden durch diese Sonderklassen die Sonderschulen durch die Hintertür wieder eingeführt. Verwunderlich ist diese Entwicklung nicht, denn die Lehrer arbeiten nur wenige Stunden in Doppelbesetzung mit ausgebildeten Sonderpädagogen. Die meiste Zeit des Unterrichts sind sie mit den Klassen allein und müssen auch noch den nach den PISA-Studien gestiegenen Bildungsansprüchen genüge tun. Ein wenig Entlastung erfahren die Pädagogen vielerorts durch Eingliederungshelfer oder Schulbegleiter. In Hamburg ist die Anzahl dieser Mitarbeiter in den vergangenen Jahren um das Acht- bis Neunfache gestiegen. Auch in anderen Bundesländern wird verstärkt auf diese Maßnahme zurückgegriffen. »Ich betreue einen sehr stark verhaltensauffälligen Grundschüler an vier Tagen in der Woche. Oft weiß ich jedoch nicht, was ich mit ihm machen soll, da ich für diese Tätigkeit nicht ausgebildet bin«, beschreibt Sabine Gilsch ihre Probleme. Die 50jährige arbeitet für neun Euro in der Stunde an einer Lübecker Grundschule. Wenn es mit »ihrem Kind« im Unterricht gar nicht mehr funktioniert, geht sie mit ihm vor die Tür. Der Fall ist exemplarisch, nicht nur in Schleswig-Holstein. An dieser Stelle zeigt sich, dass viele Bundesländer die Inklusion zum Dumpingpreis umsetzen möchten. Sie nehmen dabei die Etablierung eines Niedriglohnsektors im Bildungsbereich billigend in Kauf, bevor sie Erzieher oder Sonderpädagogen einstellen. In Berlin werden viele Schüler mit schweren Verhaltens-auffälligkeiten einfach in andere Bundesländer gebracht. »Da findet man auf einmal Berliner Schüler in Maßnahmen in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern oder sogar in Polen«, sagt Bernd Ahrbeck vom Institut für Rehabilitationswissenschaften der Berliner Humboldt-Universität. Er lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik und kritisiert die derzeit umgesetzte Inklusion scharf. Es sei noch völlig unklar, wie man sich eine »inklusive Gesellschaft« vorzustellen habe. Zumal die gesellschaftliche Realität eindeutig auf Wettbewerb, Selbstoptimierung und Erfolg angelegt sei.

    Die Bundesländer suchen alle ihren eigenen Weg im Bereich der schulischen Inklusion. Während Bremen möglichst schnell alle Sondereinrichtungen auflösen will, gehen die Bundesländer Bayern und Baden-Würtemberg sehr langsam vor. Ahrbeck plädiert ebenfalls für einen behutsamen Ausbau gemeinsamen Lernens. In seinem Fach gilt er damit einigen als »Ewiggestriger« und »Konservativer«. In der pädagogischen Wissenschaft ist der Streit um die Inklusion voll entbrannt. Während Hochschullehrer wie Andreas Hinz vom Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und Hans Wocken, der bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2008 Lernbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg lehrte, jedwede Sonderschule als »menschenrechtswidrige Entwürdigung« begreifen und die Beschreibung eines Förderbedarfs schon als ähnlich diskriminierend empfinden wie eine »sexistische und rassistische Sprache«, warnen Wissenschaftler wie Ahrbeck vor einer Überforderung aller Beteiligten und stellen zugleich die »Nivellierung von Behinderung« grundsätzlich in Frage. Denn allein durch den guten Willen geht eine Behinderung – platt gesprochen – nicht weg. Und Kinder mit Behinderungen brauchen zusätzliche Unterstützung, damit gemeinsames Lernen funktionieren kann. Viele Aspekte der Diskussion erscheinen im Vergleich mit dem Ausland als typisch deutsch. In kaum einem Land wird die Debatte ähnlich kontrovers und dogmatisch geführt. Sowohl die USA als auch die für ihre Inklusionspolitik gelobten skandinavischen Länder machen keinen Hehl aus dem Vorhandensein von Behinderung. Über zusätzliche Förderung wird unverkrampft entschieden. Hierzulande heißt es oft: entweder ganz oder gar nicht. Manchmal führt jedoch der Mittelweg zum Erfolg.

    Wenn sich die Bildungspolitik in Deutschland an dieser Stelle nicht darauf besinnt, dass Inklusion Zeit, Raum und Geld braucht, wird es in Zukunft wohl noch viele Brandbriefe geben, wie sie vorige Woche die Schule Am Heidberg im Hamburger Stadtteil Langenhorn veröffentlicht hat. Eltern und Lehrer warnen darin vor einer Überlastung. »Aufgrund der hohen Zahl verhaltensauffälliger Schüler ist ein halbwegs normaler Unterrichts­alltag in vielen Klassen nur möglich, weil unsere engagierten Kollegen über ihre Belastungsgrenzen hinaus (...) für das Gelingen der Inklusion (...) kämpfen«, heißt es in dem Brief. Die Antwort der Schulbehörde fiel lapidar aus. »Wir haben die Stadtteilschulen schon jetzt massiv bessergestellt«, sagte ihr Sprecher, Peter Albrecht. »Diese neue Schulform muss sich entwickeln. Dann werden auch wieder mehr leistungsstarke Schüler angemeldet«, so Albrecht.


    05-11-2014 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet
    >> Reageer (0)
    04-11-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Inklusionsdebatte & M-decreet:: Eine unglaubliche Gleichmacherei

    Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei  (Frankfurter Allgemeine, 4 nov. 2014)

    Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung, Begabung oder sexuelle Identität wegdiskutiert? Das Neueste aus dem Paradiesgärtlein der Inklusion.

    21.07.2014, von Christian Geyer 

    Aufstieg einer Heilsidee: die „vollständige Inklusion“ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds

    Die Debatte über Inklusion sei in eine „Schieflage“ geraten, erklärte kürzlich die Berliner Arbeitsmarktforscherin Jutta Allmendiger auf „Spiegel online“. Schief, so die Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, sei die Wahrnehmung, dass Inklusion „praktisch nicht funktionieren“ könne. Schief sei, versteht man richtig, überhaupt die Kritik an einem gesellschaftspolitischen Projekt, das sich doch eigentlich von selbst verstehe: die Normalisierung der Vielfalt als politische Querschnittsaufgabe. Dabei geht es um die sukzessive Herstellung einer inklusiven Gesellschaft, weit über den Schul- und Bildungsbereich hinaus.

    Autor: Christian Geyer-Hindemith

    Insbesondere bei Inklusionsfeldern wie sexueller Identität oder Behinderung liegen die Nerven blank. Im Blick auf die Einwände, die gegen die umstandslose Übersetzung von sozialer Gerechtigkeit in den politischen Kampfbegriff der Gleichstellung vorgebracht werden, versteht Frau Allmendinger die Welt nicht mehr. Sie fragt: „Warum ist die Inklusion in Deutschland noch immer so umstritten?“ Noch immer? Immer mehr! Immer mehr zeigt sich der utopische, weltfremde Charakter einer Heilsidee, die über keinen positiven Begriff von Ungleichheit verfügt. Als ergäbe sich aus der Gleichheit vor dem Gesetz (oder vor Gott) die Notwendigkeit, jedweden empirischen Unterschied zu ignorieren.

    Alles wird Zuschreibung

    Nicht jeder kann alles. Und nicht jeder kann das, was er kann, genauso gut wie jemand anderer, der es besser kann. Die Pointe der Inklusionssemantik liegt aber darin, jeden Unterschied als Ungleichheit zu deuten und jede Ungleichheit als Ungerechtigkeit. So wird unter der regulativen Idee der „Vielfalt“ (Schule der Vielfalt, „diversity management“ in Unternehmen) ein egalitäres Anspruchsdenken installiert, das so weit geht, Unterschiede als solche möglichst gar nicht mehr namhaft zu machen. Geschlecht, Behinderung, Alter oder Intelligenz gehören dann gar nicht erwähnt, sie erscheinen als bloße Zuschreibungen im Auge des Betrachters.

     

    Die Analyse kategorialer Unterschiede wird als Essentialismus geschmäht, dem ein naiver Wesensbegriff zugrunde liege. Die propagierte Dekategorisierung („alles ist Zuschreibung“) vollzieht sich aber zunehmend auf dem Rücken der Betroffenen. Frau Allmendinger beispielsweise macht unfreiwillig die diskriminierenden Folgen für die Behinderten sichtbar, ja, befördert sie selbst. So kritisiert die Arbeitsmarktforscherin, „dass viele Bundesländer Inklusion fördern wollen, ihr Förderschulsystem aber unangetastet lassen“. Sie fordert, „Förderschulen konsequent zu schließen“ – und lässt damit die Katze aus dem Sack.

    Diskriminierung durch Ausblenden

    Inwiefern? Die Antwort lautet: Wenn schwer und mehrfach Behinderte als solche nicht mehr bezeichnet werden dürfen, dann fallen sie über kurz oder lang auch als Träger eines besonderen Förderbedarfs aus. Dann kann man Sonder- schulen schließen, ohne zu wissen, wie diese ihrer speziellen Betreuung beraubten Kinder und Jugendlichen auf inklusiven Schulen zurechtkommen sollen.

    Denn das sind Schulen, die – ohne klare Perspektiven für die finanzielle und personelle Ausstattung – derzeit in der Regel Provisorien nach dem Prinzip Daumendrücken darstellen. Vergleichsdaten zur Inklusion aus dem Ausland beziehen sich bei näherem Hinsehen auf andere Förderkriterien, werden aber hierzulande propagandistisch ausgeschlachtet.

    Heute steht man vor dem Paradox, dass die begriffliche Gleichstellung der Unterschiede – ihr Unsichtbarwerden – recht eigentlich erst die lebensweltliche Diskriminierung schafft, die man doch verhindern will. Man kann im Interesse der Betroffenen nur davor warnen, die unterschiedlichen Bedürfnisse so weit zu nivellieren, dass sie am Ende nicht mehr geltend gemacht werden können.

    Aberwitzige Umfragen

    Wer im Zuge einer überdrehten Gender-Ideologie das Muttersein für ein Zuschreibungsmerkmal hält, das der berufstätigen Frau nur „äußerlich“ ist (wie immer man hierzu den Gegenbegriff fassen möchte), der entlastet den Arbeitgeber im Zweifel von dem Druck, auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie spezifische, über den rechtlichen Rahmen hinausgehende Rücksichten nehmen zu sollen.

    Wer umgekehrt Gender-Fragen derart essentialisiert, dass eine allgegenwärtige sexuelle Diskriminierung angenommen wird, schadet seinem Anliegen erkennbar mehr, als ihm zu nutzen – wie in der Online-Umfrage, die das baden-württembergische Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren unlängst zur sexuellen Diskriminierung veranstaltet hat. Dabei wurden etwa trans- oder intersexuell orientierte Menschen gefragt, ob sie „einmal(!) oder öfter in den letzten fünf(!) Jahren“ eine Diskriminierungserfahrung gemacht haben.

    Das Ergebnis der Befragung war erwartbar niederschmetternd: In Deutschland wird gendermäßig diskriminiert, was das Zeug hält. Was Wunder, da doch das Diskriminierungskriterium schon als erfüllt gilt, wenn alle fünf Jahre eine blöde Bemerkung fällt, ein schiefer Blick ins Auge springt! Die künstliche Aufregung, die mit solchen aberwitzigen Umfragen entfacht wird, nennt man wohl Inklusion auf Biegen und Brechen. Stimmungsmache. Auch hier wird Vielfalt im Grunde gegen die Interessen der Betroffenen propagiert, die sich nun dem Verdacht einer Überempfindlichkeit bis hin zum Wirklichkeitsverlust ausgesetzt sehen.

    Gefährliche Gemeinschaftsideologie

    Das tut der Erlösungsstrategie der Inklusion aber keinen Abbruch. In ihrem Zentrum steht die Verabsolutierung des Prinzips der sozialen Partizipation. Es stellt alle anderen Bedürfnisse der Betroffenen in den Schatten. Gemeinschaft ist Trumpf: Alle sollen sich überall zugehörig fühlen können.

    Das ist die Gegenthese zur ausdifferenzierten Gesellschaft, ein sozialer Radikalismus, vor dem schon der Anthropologe Helmuth Plessner in seiner Schrift „Grenzen der Gemeinschaft“ gewarnt hat. Natürlich soll niemand wegen seiner geschlechtlichen Identität diskriminiert werden dürfen. Doch das begründet umgekehrt noch keine Verpflichtung, alle möglichen sexuellen Gemeinschaftsmodelle am Ehebegriff partizipieren zu lassen.

    Die Illusion der Vielfalt liegt ja darin, alle Ungleichheiten für unwirksam und unwichtig zu halten, haben sie sich erst einmal zur Vielfalt gerundet. Aber auch sexuelle Inklusion hat zwischen Deskription und Normativität von Vielfalt zu unterscheiden, sollen nicht legitime Fragen wie solche nach der Sicherung des Kindeswohls als unerheblich abgetan werden. Daher auch die Gefährlichkeit von Frau Allmendingers Appell zur Schließung der Sonderschulen. Um einer Gemeinschaftsideologie willen wird die besondere Förderung von besonders zu Fördernden fahrlässig aufs Spiel gesetzt.

    Irgendwo ist jeder ausgeschlossen

    Zu Recht macht der Sonderpädagoge Otto Speck darauf aufmerksam, dass Vielfalt an sich noch kein Wertbegriff sei: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen (,alle Kinder haben gleiche Rechte‘), heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird.

    Nicht jede Vielfalt lässt sich in erfolgreicheres Lernen umsetzen.“ Die Vielfalt der schwer Verhaltensgestörten, die in unseren Schulen Einzug hält, bedeutet immer auch: Hier wird vielfältig ein Unterricht gestört, der den Lernzielen noch nicht zugunsten einer bloßen Schülerverwahrung abgeschworen hat. Eine krass überforderte Lehrerschaft soll es ausbaden.

    Wie man es auch dreht und wendet: Inklusion ist ein relationaler Begriff, den man nicht den ideologischen Verfechtern einer Totalinklusion überlassen darf. Der Einzelne steht immer in einem mehrfachen Spannungsverhältnis zwischen Inklusion und Exklusion. Das hat damit zu tun, dass er stets in ein bestimmtes Teilsystem einbezogen und zugleich aus anderen Teilsystemen ausgeschlossen ist.

    Ein behindertes Kind, so Otto Speck, kann in seiner Teil-Lebenswelt – einer Sonder- oder Förderschule – sich durchaus inkludiert fühlen und doch zugleich von einem externen Bezugspunkt aus als exkludiert betrachtet werden. Dies betrifft jedoch alle, nicht nur behinderte Kinder. Nicht jedes Kind kann an Hochleistungssportkursen und Musikklassen teilnehmen; Kategorien wie Begabung und körperliche Disposition können nicht einfach getilgt werden. Die Frage ist doch: Warum und wie sollte man solche Ungleichheiten kompensieren müssen? In welchem Wolkenkuckucksheim fühlt sich keiner mehr durch irgendwen und irgendwas zurückgesetzt?

    Die inklusive Gesellschaft, diese bewusst unscharf gehaltene politische Leitidee, ist eine große Augenwischerei. Sie hantiert mit Erwartungen, die man seinen eigenen Kindern nicht früh genug ausreden kann. Vielfalt bedeutet, das Individuelle zuzulassen, statt es per Etikettenschwindel abzuschaffen. Was inklusive Dogmatiker wie Frau Allmendinger nicht sehen wollen, sind die Grenzen der Gemeinschaft: Wünschen hilft nicht immer weiter.

     

     


    04-11-2014 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Kritiek op inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland vanwege prof. Bernd Ahrbeck

    Kritiek op hervorming inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland vanwege prof. Bernd Ahrbeck

    Inklusion: Eine Kritik (Brennpunkt Schule) Taschenbuch – 28. Mai 2014 von Bernd Ahrbeck (Autor)
    Die einstmals als Ideologiekritik verstandene Programmatik der Inklusion wird – nicht erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention – von Skeptikern ihrerseits wieder unter Ideologieverdacht gestellt. Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle.

    18.08.2014 SPIEGEL-Gespräch
    Am Rand zu stehen ist schrecklich (Von Fleischhauer, Jan und Friedmann, Jan)
    Der Erziehungswissenschaftler und Inklusionskritiker Bernd Ahrbeck über die Scheu, behinderte Menschen behindert zu nennen, und die emanzipative Kraft des Leistungsprinzips

    Ahrbeck,64, lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin. Er forscht seit Jahren zum Umgang mit Behinderungen, vor wenigen Wochen hat er ein Buch über Sinn und Unsinn der Inklusion veröffentlicht ("Inklusion. Eine Kritik". Kohlhammer Verlag, Stuttgart; 160 Seiten; 22,99 Euro).

    SPIEGEL: Viel Aufmerksamkeit hat der Fall des elfjährigen Henri aus dem baden-württembergischen Walldorf gefunden, der trotz Downsyndrom ein Gymnasium besuchen soll. Die Mutter wünscht sich, dass ihr Sohn mit seinen Freunden aus der Grundschule zusammenbleiben kann. Liegt sie damit falsch?

    Ahrbeck: Ich halte das Ansinnen für ziemlich abwegig. Die zentrale Funktion von Schule ist ja nicht der Erhalt von Freundschaften, das ist ein sehr persönliches Motiv. Schule ist vor allem dazu da, dass Kinder etwas lernen und sich weiterentwickeln. Wenn man die Sicht von Henris Mutter auf die Spitze treibt, dann dürfte in Zukunft jeder junge Mensch aufs Gymnasium gehen, wenn er sich dort wohler zu fühlen glaubt.

    SPIEGEL: In vielen Bundesländern zählt bei der Schulentscheidung heute schon der Elternwille und nicht mehr die Empfehlung der Lehrer. Warum soll das nicht auch für behinderte Kinder gelten?

    Ahrbeck: Es kommt doch darauf an, dass ein Kind schulisch Anschluss findet. Dafür haben wir in Deutschland ein differenziertes Schulsystem, zu dem auch spezielle Schulen für Kinder mit Förderbedarf gehören. Dieses System sollte nicht leichtfertig aufgegeben werden. Viele Schüler könnten eine Regelschule besuchen, davon bin ich fest überzeugt. Aber einige sind in speziellen Schulen oder Klassen besser aufgehoben. Nehmen Sie ein Grundschulkind mit einer massiven Sprachbehinderung. Sprachstörungen sind kein Schicksal, sie lassen sich relativ gut beheben. Aber das gelingt nur dort, wo eine gezielte Hilfestellung durch erfahrene Lehrkräfte erfolgt.

    SPIEGEL: Im bestehenden System schaffen drei Viertel der Sonderschüler keinen Hauptschulabschluss (diploma beroepsonderwijs). Spricht das nicht sehr gegen die Förderschulen?
    Ahrbeck: Unter diesen Schülern sind viele Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen, für die es sehr schwierig bis unmöglich ist, einen Hauptschulabschluss zu schaffen. Das wird sich auf einer Regelschule nicht automatisch ändern, es sei denn, die Schule trickst bei den Zeugnissen.

    SPIEGEL: Die Inklusionsbefürworter verweisen auf Studien, die belegen, dass behinderte Kinder mehr lernen, wenn sie gemeinsam mit nicht behinderten Kindern unterrichtet werden.
    Ahrbeck: Es kommt sehr darauf an, von welcher Art von Behinderung wir reden. Ein Kind im Rollstuhl wird dem Unterricht mit der nötigen Intelligenz mühelos folgen können. Ein Kind mit Downsyndrom hingegen wird in der Regel kaum etwas davon haben, wenn es mit Nichtbehinderten lernt. Das Ergebnis des bislang größten Schulversuchs in Hamburg zu lern-, sprach- und verhaltensgestörten Kindern war ernüchternd: Die inklusiv unterrichteten Schüler erreichten nach der vierten Klasse keinen Anschluss an das sonstige Lernniveau. Dafür hatte die allgemeine Leistung deutlich gelitten.

    SPIEGEL: Toleranz muss eingeübt werden. Das setzt voraus, dass diejenigen, die anders sind, anders aussehen oder sich anders verhalten, nicht aus dem Gesichtsfeld verschwinden.
    Ahrbeck: Die Schule soll zu Toleranz beitragen und auf das Leben in der Demokratie vorbereiten. Aber eine wichtige Frage ist doch: Wie fühlen sich Kinder im Klassenverbund, wenn sie nirgendwo mithalten können? In einer Gemeinschaftsschule immer am Rande zu stehen ist schrecklich, das kann ich ihnen als Psychologe aus meiner Arbeit versichern.

    SPIEGEL: Die Befürworter einer radikalen Inklusion würden Ihnen entgegenhalten, dass gemeinsames Lernen für beide Seiten gewinnbringend ist, nicht nur für das behinderte Kind. "Vielfalt bereichert", heißt dazu der Satz, der so etwas wie die Losung der Bewegung ist.
    Ahrbeck: Der Satz wird gern benutzt. Leider ist er furchtbar naiv, weil dabei nicht mehr zwischen Erwünschtem und Unerwünschtem unterschieden wird. Es gibt Formen von Vielfalt, die eine Schulklasse eben nicht bereichern, zum Beispiel, wenn ein Kind permanent gewalttätig gegen seine Mitschüler wird. Oder wenn es so stark die Aufmerksamkeit des Lehrers beansprucht, das kein geregelter Unter -richt mehr möglich ist.

    SPIEGEL: Leistungsanspruch und gemeinsames Lernen lassen sich nicht miteinander vereinbaren?
    Ahrbeck: Im Ideal schon, in der Schulpraxis wird es ab einem gewissen Alter sehr schwierig. Ich kann mir jedenfalls nicht vorstellen, wie ein Kind in der siebten Klasse, das noch nicht einmal die Grundrechenarten beherrscht, die anderen im Mathematikunterricht unterstützen soll.

    SPIEGEL: Man könnte die Anforderungen an der individuellen Leistungsfähigkeit ausrichten.
    Ahrbeck: Natürlich soll sich der Lehrer didaktisch auf den einzelnen Schüler oder die einzelne Schülerin einstellen. Aber das funktioniert nur, wenn die Schüler einen einigermaßen ähnlichen Leistungsstand haben. Es ist völlig illusorisch zu glauben, ein Lehrer könne für jeden Schüler einen eigenen, auf ihn zugeschnittenen Lehrplan entwickeln. Das kann zu einer Überforderung für alle Beteiligten führen. Dass Schweden im Verlauf der Pisa-Studien so abgestürzt ist, führt die eingesetzte Regierungskommission auch auf die übermäßige Individualisierung im Unterricht zurück.

    SPIEGEL: Die Integration behinderter Kinder war den Vereinten Nationen immerhin so wichtig, dass sie ein Recht daraus gemacht haben. Die entsprechende Konvention hat Deutschland 2009 ratifiziert, nun wird sie umgesetzt.
    Ahrbeck: Das ist zweifellos begrüßenswert. Die Uno-Behindertenrechtskonvention verpflichtet die Unterzeichner dazu, Behinderte im Leben und in ihrer Entwicklung zu stärken. Dazu gehört auch das Recht auf Bildung und Schulbesuch. Von der Schule für alle steht in der Konvention nichts.

    SPIEGEL: Ziel sei die "vollständige Integration", heißt es. Dafür solle der Staat ein Umfeld schaffen, "das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet".
    Ahrbeck: Nicht für jeden ist das Gleiche gleich gut. Gerade Kinder mit emotionalen und sozialen Problemen, die in der Schule größte Schwierigkeiten haben, brauchen kleine Gruppen, eine überschaubare Umgebung und enge persönliche Beziehungen. An anderer Stelle der Konvention steht, niemand dürfe wegen spezieller Maßnahmen, die er benötigt, diskriminiert werden. Da ist zum Beispiel die Gebärdensprache genannt. Wie sollen denn gehörlose Kinder in Gebärdensprache kommunizieren, wenn sie nicht andere Kinder haben, die Gebärdensprache können? Das heißt, sie brauchen einen Ort, an dem sie mit Gleichaltrigen, die ähnliche Probleme haben, zusammenkommen. Das wird nicht die Schule um die Ecke sein.

    SPIEGEL: Warum interpretieren dann viele Bildungspolitiker die Uno-Konvention als Votum gegen die Förderschule?
    Ahrbeck: Weil sie hoffen, über diesen Hebel doch noch ihre Idee von der Einheitsschule durchsetzen zu können. Schule ist dazu da, Talente zu entfalten und zu Leistung zu ermutigen. Dabei ist es notwendig, Unterschiede zuzulassen, auch institutionell. Wenn der Aufstieg durch Leistung nicht möglich ist, entscheiden andere, viel problematischere Faktoren über das Fortkommen - Geld zum Beispiel oder Beziehungen. Ich frage Sie: Welche Chancen hat dann noch ein Migrantenkind, dessen Mutter gerade mal lesen und schreiben kann, den Begrenzungen seiner Herkunft zu entfliehen? Wer das Leistungsprinzip aufgibt, nimmt vielen Menschen, die nicht so rosig gebettet sind, eines der mächtigsten Werkzeuge zur Emanzipation.
    SPIEGEL: Dass heißt, auch für behinderte Menschen sollte der von Ihnen gepriesenen Leistungsethos gelten?
    Ahrbeck: Selbstverständlich soll ein blinder Schüler, der begabt ist, sich bemühen, das Abitur zu machen, sei es inklusiv oder auf einem Spezialgymnasium. Das Gleiche gilt für Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen. Für andere Schüler sind die Ziele niedriger zu hängen, aber auch sie sollten sich auf ihrem Niveau anstrengen. Wenn alle per Beschluss gleich gut sind, ist die Leistung eines jeden entwertet.

    SPIEGEL: Was schlagen Sie vor?
    Ahrbeck: Behutsam vorzugehen und die Probleme ehrlich zu benennen, statt sie auszublenden. Wer Zweifel anmeldet und widerspricht, gerät schnell in den Verdacht, ein Inklusionsfeind zu sein. Die Inklusion wird die Welt nicht kindlicher machen. Die Lebenswirklichkeit setzt irgendwann ein, auch für das Kind mit Downsyndrom.

    SPIEGEL: Wo wird denn Wirklichkeit ausgeblendet?
    Ahrbeck: Wir sind inzwischen so weit, dass sonderpädagogischer Förderbedarf nicht mehr präzise diagnostiziert und benannt wird, weil das Kind angeblich unter einer inhumanen Etikettierung leidet. Da heißt es dann nicht mehr: "Der Junge hat eine Verhaltensstörung", sondern: "Er ist eben ein bisschen anders." Oder auch: "Der Junge ist verhaltensoriginell." So verschwinden die Fachbegriffe meiner Profession, was die Qualität der Arbeit enorm beeinträchtigt. Neulich fragte mich jemand in einem Radiointerview, ob man behinderte Menschen noch behindert nennen dürfe.

    SPIEGEL: Und was war Ihre Antwort?
    Ahrbeck: Unbedingt. Ich rede im Rahmen meines Fachgebiets auch von Krankheit und Psychopathologie. Wenn ein Kind blind ist oder gehörlos, ist das noch leicht zu erkennen. Aber es gibt Kinder, deren Beeinträchtigungen auf den ersten Blick weniger auffallen, die schwer lernen oder massive Probleme in der emotional-sozialen Entwicklung haben. Auch sie brauchen eine klare Diagnostik.
    SPIEGEL: Stigmatisierung beginnt mit Sprache. Ein anderer Satz der überzeugten Inklusionsanhänger lautet: Du bist nicht behindert, du wirst dazu gemacht.
    Ahrbeck: Behinderung ist nicht nur ein soziales Konstrukt. Der fundamentale Irrtum in der Inklusionsdebatte ist die Annahme, dass mit dem Hinweis auf einen Unterschied zwischen Menschen zwangsläufig ein Werturteil verbunden sei. Wenn ich eine Lernbeeinträchtigung erkenne und beschreibe, heißt das doch nicht, dass ich mich über jemanden erhebe.

    SPIEGEL: Man könnte, wie manche Inklusionsbefürworter, auch zu dem Schluss kommen, dass Behinderung einfach eine Form des Andersseins ist, so wie das Geschlecht oder die sexuelle Orientierung.
    Ahrbeck: Wir müssen aufpassen, dass wir Behinderung nicht banalisieren. Manche Beeinträchtigungen sind für die Betroffenen sehr belastend. Der Germanist und Philosoph Andreas Kuhlmann, ein sehr musisch veranlagter Mensch, sagte über sich, er hätte wahnsinnig gern Musik gemacht. Ein Instrument zu spielen war ihm aber aufgrund einer starken Spastik verwehrt. So jemandem nahezulegen, sein Zustand lasse sich als Teil einer begrüßenswerten Vielfalt auffassen, dürfte ihm wenig helfen. Ich frage mich, was man Menschen eigentlich antut, wenn man sie nicht mehr mit den Begriffen bezeichnen darf, von denen sie genau wissen, dass sie ihrer Realität entsprechen.

    SPIEGEL: Das erklärte Ziel der Inklusionsbewegung ist es, Behinderung nicht mehr als Behinderung wahrzunehmen. Ist das so falsch?
    Ahrbeck: Natürlich sollten behinderte und nicht behinderte Kinder einen ganz normalen Umgang miteinander haben. Andererseits finde ich es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.
    SPIEGEL: Herr Ahrbeck, wir danken Ihnen für dieses Gespräch.


    04-11-2014 om 15:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:inclusief onderwijs, M-decreet,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. 12 kritische stemmen over invoering inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland

    Twaalf kritische stemmen over invoering inclusief onderwijs (genre Vlaams M-decreet) in Duitsland

    (1) Eine tickende Zeitbombe für jeden Unterricht
    Hier ist ein Menschenbild berührt, dass das Schlimmste befürchten lässt, weil es jeden positiven Begriff von Ungleichheit zum Verschwinden bringt. Für das radikale Inklusionsbegehren dürfen Behinderungen noch nicht einmal als solche namhaft gemacht werden (der früh verstorbene, selbst körperlich behinderte Philosoph Andreas Kuhlmann hat dieses ideologische Benennungsverbot scharfsinnig analysiert: es gehe zu Lasten der Behinderten, denen die professionelle Aufmerksamkeit entzogen werde). Und was bedeutet es für den gemeinsamen Unterricht mit schwer verhaltensauffälligen Kindern, die ja ebenfalls unter den sozialpolitischen Begriff der Behinderung fallen, wenn es im Blick auf ihren Einschluß in die Regelschule heißt, es gehe darum, „Anpassungszwänge zu vermeiden“ (Helmut Schwalb und Georg Theunissen).

    Also nur ja keine Anpassungserwartung gegenüber Verhaltensauffälligen hegen! Sollen die anderen in der Klasse – Lehrer wie Schüler – die Störungen doch aushalten und kreativ nutzen! Schließlich geht es darum, Heterogenität zuzulassen, nicht darum, um irgendwelcher bildungsbürgerlichen Vorstellungen von Lernerfolg willen homogene Schichtungen herzustellen, unter denen die „Einmaligkeit der Person“ Schaden nimmt, weil sie sich nicht ausleben kann. Das ist die Linie des inklusiven Bildungsforschers Kersten Reich, der es versteht, eine tickende Zeitbombe für jeden Unterricht in semantischen Plüsch zu kleiden: „Die Unterschiede zwischen den Lernenden, die sich in unterschiedlichen Perspektiven, unterschiedlicher Bevorzugung bestimmter Zugänge zum Lernen und in den Lernergebnissen selbst zeigen, sind keine Abweichung von der Norm, sondern das, was wir innerhalb eines Lernprozesses erwarten.“ Wo keine Norm, da auch keine Störung, so der konstruktivistisch (alles ist Zuschreibung) beheimatete Reich.

    (2) Winkel, Rainer (2011): Das neue Wunschbild: alles inklusiv. Rettet die Sonderschulen! In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 286, S. 8. Dezember 2011
    Zwei Gründe lassen mich gegen die momentan praktizierte Inklusion sein:
    1. Gleiches ist gleich, Ungleiches ungleich zu behanden. Dieser Grundsatz dient allen, denn er sollte die Bildungszuständigen darauf verpflichten, dass im Extremfall einerseits Behinderte nicht mit Hochbegabten in eine Klasse gesteckt werden dürfen. Für die einen eine Qual wegen dem ständigen
    2. Gefühl "dumm" zu sein im Vergleich zu anderen. Für die anderen eine Qual, weil sie dauerhaft in ihren Möglichkeiten der Entwicklung gebremst werden. Wie sollen Lehrer mit dieser Diskrepanz zurechtkommen?
    Jedem Kind steht grundsätzlich das gleiche an Förderung, Aufmerksamkeit und Haushaltsmittel der Kultursbürokratie zu. Will sagen, dass kein Kind mit besonderen finanziellen oder personellen Mitteln bedient werden darf. Alle sind zuerst einmal gleich. Die Zeit, die ein Langsamlerner zugebilligt bekommt um einigermassen zu addieren oder die Prozentrechnung zu durchblicken, ist auch einem Hochbegabten zu gewähren, der vielleicht an seiner 5. Fremsprache feilen möchte, oder im Gymnasium mit Mathe der Universität bedient werden will.
    Alle Kinder sind individuell zu fördern, nach ihren Fähigkeiten. Inklusion wie sie in Deutschland verstanden wird, zielt nur auf die Einsparung von Mitteln, bzw. die überpropotionale Verteilung von Sach- und Personalleistungen an das untere Ende der Leistungsfähigkeit.

    Die Rechnung ist einfach: Wenn besonders förderbedürftige Schüler an einem Ort, einer Förderschule eben, gesammelt werden, lassen sie sich dort individuell betreuen. Verteile ich die Schüler und ihre bisherigen Lehrer aber in der Fläche, ist bei gleichem Personalschlüssel nur noch eine zeitweilige Individual-Förderung drin. Anders ausgedrückt: Wer die Qualität der bisherigen Förderung beibehalten (oder sogar steigern) will, muss massiv ins Personal investieren. Obwohl die Landesregierungen unisono beteuern, für die Inklusion Geld aufzuwenden, drängt sich doch der Eindruck auf: Es reicht hinten und vorne nicht. Und dabei steht die Inklusion doch erst am Anfang.

    (3)Burghard Schmanck
    Die deutsche UNESCO-Kommission kennt offensichtlich die Behindertenrechtskonvention nicht. Sonst wüßten deren Mitglieder, daß das Wort Inklusion in der gesamten Konvention nicht ein einziges Mal vorkommt. In der verbindlichen englischen Fassung wird wörtlich “an inclusive education system at all levels” verlangt. Das besagt aber nur, daß auch für Behinderte schulische Bildung ermöglicht werden soll. Das deutsche Schulsystem trägt dem beispielhaft und optimal Rechnung. Es besteht also entsprechend der Behindertenkonvention keinerlei Handlungsbedarf. Wenn man politisch gewollt dennoch Kinder, die dem Unterricht nicht zu folgen vermögen, in eine Lerngemeinschaft zwangsweise “inkludiert”, dann raubt man ihnen die Chance, von Fachkräften unterrichtet, in kleinen Gruppen und in einem ihnen angepaßten Lerntempo den für sie bestmöglichen Lernerfolg zu erzielen Die Schwachen bedürfen des pädagogischen Schonraums, um weiterzukommen, und nicht der Rennbahn der Überflieger. Hätten die Forderungen, welche die DUK erhebt, im Text der Konvention wörtlich oder auch nur dem Sinn nach gestanden, hätte keine Regierung weltweit diese unterzeichnet.

    (4)Der Gedanke der Inklusion ist richtig. Aber sie funktioniert nicht. Gerhart Manteuffel
    Viele Eltern haben mir berichtet, dass ihre Kinder Zeugen der gescheiterten Inklusion werden - unfreiwillig. Natürlich muss der Gleichheitsgrundsatz in der Bildung gelten. Und alle wollen, dass die Kinder mit Behinderungen alle Chancen haben. Sie sollen auch gefördert werden. Aber nicht auf Kosten der eifrigen, lernbereiten und auch ehrgeizigen Kinder. Leistung ist für unsere Pädagogik nicht mehr interessant - das sind die Früchte der 68iger Reformen. Der Leistungsgedanke wurde aus der deutschen Gesellschaft und aus der Schule verbannt. Das war ein grosser Fehler. Argumentiert wurde stets mit Skandinavien. Aber das lässt sich nicht vergleichen. Dort gibt es kleine Klassen, sehr viel mehr Geld für Bildung und eine ganz andere Tradition. Ein Kind mit einer schweren Behinderung braucht eben mehr Aufmerksamkeit. Es kann aber nicht sein dass die begabten Kinder durch die Inklusion abgestraft und in ihrem Leben frustriert werden. Das ist aber jetzt die Realität an den Schulen. Brutal.

    (5) Die Inklusionsdebatte :Eric Wieland
    Inklusion ist die logische Folge des Diskriminierungsverbots. Wer nicht mehr unterscheiden darf in geeignet und ungeeignet, in beliebt und missliebig, sozial verträglich und unverträglich, ja der muss eben alles gleich machen und "einschliessen". Wer dann die Zeche dafür zu zahlen hat ist egal, solange es nicht die sind, die so einen Blödsinn verkünden und in die Tat umsetzen. Wer geistig Behinderte aufs Gymnasium bringen will, der begeht nicht nur einen Frevel an diesen Kindern sondern auch an seinen Klassenkameraden, die in ihrem Lernen gebermst werden. Es hilft dem so Behinderten nicht, schadet aber den nicht behinderten. Hier sollen offenbar die Mehrkosten einer gesonderten Betreuung eingespart werden, auf Kosten der Allgemeinheit. Und das wird dann auf dem Wege einer artifiziellen "Gerechtigkeits"debatte euphemistisch verbrämt.
    Gerechtigkeit ist, wenn man jedem gerecht wird, und das heißt, dass jeder Fall nach seiner Eigenart behandelt werden muss! Nur Gleiches ist eben gleich!

    (6)Wo beginnt die Menschenverachtung? Michael Ginster
    Unterschiede zwischen Menschen nicht zu würdigen, sie sogar zu leugnen ist entweder dumm oder bösartig. Unterschiedliche Menschen gleich zu behandeln ohne ihre unterschiedlichen Fähigkeiten zu respektieren und zu würdigen ist Verachtung.
    Zu ihren Gunsten unterstelle ich den Inklusionstreibern, dass sie gute Absichten haben.Ich kann es jedoch weder verstehen, noch akzeptieren, dass sie die massiven und deutlich vernehmbaren Widersprüchen der Lehrer, der Eltern und Psychologen misachten oder sogar ächten.Manchmal habe ich den Verdacht, das manche Protagonisten die bestehende Gesellschaft um jeden Preis umgestalten wollen,koste es was es wolle. Kollateralschäden werden hierbei in Kauf genommen - auch wenn es unsere Kinder sind.Hier beginnt die Menschenverachtung!

    (7)Dichter
    Inklusion ist nichts anderes als eine neue Masche, um Förderschulen wegzurationalisieren, also um Geld zu sparen. Verkauft wird es, wie übrigens jede Sparmaßnahme in den letzten Jahrzehnten, als neues pädagogisches Konzept. Die zur Umsetzung nötigen Mittel für Personal und Organistaion werden auch nach und nach dem Rotstift zum Opfer fallen. Wenn jedes behinderte, verhaltensoriginelle und minderbegabte Kind an jeder Schule integriert werden kann, dann brauchen wir bald auch nur noch einen Schultyp. Das läuft auf eine Nivellierung des Bildungsstandards auf einem sehr niedrigen Niveau hinaus, aber hauptsache, man hat wieder Geld gespart, das für andere Zwecke im Sozialbereich verwendet werden kann, denn die Sozialausgaben steigen ständig an. Wofür das Geld allerdings ausgegeben wird, wissen wir ja.

    (8) Markus Posern
    Richtig! Hier geht es einzig und allein um die Umgestaltung der deutschen Bildungslandschaft. Inklusion ist – wie der Kultusminister von M-V M. Brodkorb (SPD) sagt – Kommunismus für die Schule. Das gesamte mehrgliedrige Schulsystem wird mit Hilfe der Inklusion in ein Einheitsschulwesen transformiert. Eine Schule für Alle! Ohne Bildungsstandards und Noten, ohne Abschlüsse und Sitzenbleiben. Denn Inklusion bedeutet intra-individuelle Förderung jedes Einzelnen. Keine Vergleiche mit anderen. Jeder erhält dieselbe Zuwendung, jedes mehr wäre wieder Exklusion. Keiner ist etwas besonderes mehr. Alle erhalten gleich viel wenig. Und viele Lehrer machen mit. Eine Schande!

    (9) „Behinderte Kinder oft überfordert“
    Auch Stefan Füßle, Landeselternsprecher Förderschulen in Thüringen, meldet Bedenken an. „Die behinderten Kinder sind allzu oft überfordert und reagieren dann häufig aggressiv.“ Er höre von immer mehr Klagen der Eltern, die ihre nicht behinderten Kinder durch das gemeinsame Lernen mit behinderten Kindern behindert sehen. Armin Laschet, Chef der CDU-Fraktion im Landtag von Nordrhein-Westfalen, warnt davor, „überhastet alle Förderschulen zu schließen“. Diese seien für viele behinderte Kinder die bessere Adresse. Laschet konstatiert: „Bei dem hochsensiblen Thema fehlt ein Konsens in der Gesellschaft.“

    (10) Prof. em. Klaus Klemm, Bildungsforscher:
    Wenn man da einen vernünftigen Mittelweg geht, also etwa die Hälfte der Unterrichtsstunden doppelt besetzt, mit zwei Lehrpersonen, dann kommen wir bundesweit auf Mehrkosten von 600 bis 700 Millionen Euro jährlich. Und ich denke, diese 600 bis 700 Millionen Euro müssen ins System zusätzlich fließen, damit Inklusion gelingen kann.
    Die Grundidee der Inklusion, nämlich die Chancengleichheit und Erweiterung der Horizontes vieler Kinder, ist eine gute- allerdings sind ihr in der Praxis deutliche Grenzen gesetzt. Zum ersten gibt es tatsächlich Kinder, bei denen die Inklusion fehlschlägt. Das sind oftmals solche, die entweder nicht wollen oder unter Verhaltensstörungen leiden und damit massiv den Unterricht stören. Da mittlerweile fast jedes 5. Kind an einer Verhaltensstörung leidet, gestaltet es sich schwierig diese Kinder in einen normalen Schulalltag zu integrieren. Auch lastet auf Kindern an normalen Schulen bedingt durch das Leben in einer Leistungsgesellschaft ein enormer Leistungsdruck, wo sich die Frage stellt ob dieser für so manches inkludierte Kind nicht zu viel ist. Eine weitere Herausforderung betrifft vor allem die Lehrkräfte. Viele der Lehrer die Inklusionsklassen unterrichten, stehen vor bisher nicht dagewesenen Problemen: Wie gestalten sie den Unterricht so, dass er alle Bedürfnisse abdeckt? Der Unterricht darf nicht zu schwer und nicht zu theoretisch sein, muss aber dennoch alles Wissen vermitteln was für den Schulabschluss benötigt wird. Hinzu kommt noch, dass für den richtigen Umgang und die richtige Förderung behinderter Kinder eigentlich eine Zusatzqualifikation erworben werden müsste – ehe die Inklusion also eine Bereicherung ohne zusätzliche Belastung sein wird, müssen vor allem die Lehrer vom Bildungsministerium besser vorbereitet werden.
    Sie haben nun ein Buch über den mangelnden Fortschritt der Inklusion veröffentlicht. Ist die bisherige Inklusionspolitik ein große Täuschung?
    Die derzeitige Inklusionsentwicklung ist eine große Täuschung und auch eine große Enttäuschung, das ist das Hauptergebnis meiner Analyse der bayerischen Verhältnisse. Doch sie gilt auch für andere Bundesländer. Eigentlich soll Inklusion ja bedeuten, dass weniger Kinder Sonderschulen besuchen. Aber wir haben in fünf Jahren in der gesamten Bundesrepublik nur 0,1 Prozent weniger Schüler in Sonderschulen. Das ist nun wirklich kein großer Fortschritt.
    Kritik äußerten die Lehrer auch daran, dass die Feststellung des Förderbedarfs der Kinder erst ab der dritten Klasse möglich sei.

    (11) Kinder mit ADHS-Diagnosen können einerseits – rein quantitativ – als die „am besten inkludierte“ Gruppe von Kindern mit speziellem Förderbedarf gelten. Gleichzeitig werden sie mit ihrem hyperaktiven Verhalten oftmals als besonders bedrohlich für die Aufrechterhaltung des normalen schulischen Unterrichtsrahmens erIm allgemeinen Inklusionsdiskurs wird die spezifische Situation von Kindern und Jugendlichen mit schweren emotionalen Belastungen, unter ihnen viele mit traumatischen Erfahrungen, kaum gewürdigd .

    (12) Hohler Egalitarismus! Michael Hansen
    Die Inklusionsdebatte ist nur eine Steigerung der Egalitarismusdebatte im Schulwesen. Die wichtigste Frage dabei ist: Profitieren Kinder verschiedener Leistungsniveaus von gemeinsamem Lernen? Eindeutig nicht! Entweder sind die Kinder mit höherem Leistungsniveau unterfordert oder die schwächeren sind überfordert. Ich kann aus eigener Erfahrung bestätigen: je homogener das Niveau und je kleiner die Größe der Gruppe, desto besser die Leistung. "Inklusionsklassen" müssten mit mehreren Lehrern pro Klasse die dortigen Untergruppen nach ihren Möglichkeiten unterrichten. Das ist jedoch nicht bezahlbar. Das Ergebnis von Inklusionsidealismus und finanziellem Realismus kann unser Schulsystem nur vermurksen. Auch die behinderten Kinder haben nichts davon. Es geht vor allem um Eltern, die ein Seelenpflaster brauchen. Eine Bestätigung, daß ihr Kind eigentlich wie die anderen Kinder ist. Diese Eltern müssen nicht erlich zu sich selbst sein. Der Rest sollte sich aber nicht selbst verschaukeln.


    04-11-2014 om 14:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Duitsland
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Strijd van Raf Feys en Onderwijskrant tegen constructivistische wiskunde

    Twistpunten in math wars in VS en ons verzet tegen de constructivistische aanpak in de ‘NCTM Standards’ (VS, 1989) en in de visie van het Nederlandse Freudenthalinstituut  &strijd van Onderwijskrant tegen dit soort wiskunde-onderwijs

    De publicatie van de constructivistische ‘NCTM Standards’ in 1989 heeft geleid tot een wiskunde-oorlog in de VS. De recente Core Standards beklemtonen nu meer de klassieke waarden en aanpakken. In het Nederlands taalgebied was het vooral Onderwijskrant (Raf Feys & Co) die van meet af aan (1989) afstand nam van de ‘Standards’ en van de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut dat eveneens een constructivistische visie propageerde. We spanden ons ook in om te voorkomen dat de constructivistische visie ingang vond in het Vlaams wiskunde-onderwijs - en met succes. Zo komen in het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) geen enkele keer de term constructivisme en uitdrukkingen als 'het kind construeert zijn eigen wiskunde-kennis' voor. Jammer genoeg sloop het constructivisme wel binnen in de leerplannen voor de eerste graad s.o.

    In een bijdrage in Education Next van 2012 werden een aantal twistpunten binnen de Math Wars in de VS nog eens op een rijtje gezet. We citeren even:

    There will always be people who think that calculators work just fine and there is no need to teach much arithmetic, thus making career decisions for 4th graders that the students should make for themselves in college. Downplaying the development of pencil and paper number sense might work for future shoppers, but doesn’t work for students headed for Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) fields.

    There will always be the anti-memorization crowd who think that learning the multiplication facts to the point of instant recall is bad for a student, perhaps believing that it means students can no longer understand them. Of course this permanently slows students down, plus it requires students to think about 3rd-grade mathematics when they are trying to solve a college-level problem.

    There will always be the standard algorithm deniers, the first line of defense for those who are anti-standard algorithms being just deny they exist. Some seem to believe it is easier to teach “high-level critical thinking” than it is to teach the standard algorithms with understanding. The standard algorithms for adding, subtracting, multiplying, and dividing whole numbers are the only rich, powerful, beautiful theorems you can teach elementary school kids, and to deny kids these theorems is to leave kids unprepared. Avoiding hard mathematics with young students does not prepare them for hard mathematics when they are older.
    There will always be people who believe that you do not understand mathematics if you cannot write a coherent essay about how you solved a problem, thus driving future STEM students away from mathematics at an early age. A fairness doctrine would require English language arts (ELA) students to write essays about the standard algorithms, thus also driving students away from ELA at an early age. The ability to communicate is NOT essential to understanding mathematics.
    There will always be people who think that you must be able to solve problems in multiple ways. This is probably similar to thinking that it is important to teach creativity in mathematics in elementary school, as if such a thing were possible. Forget creativity; the truly rare student is the one who can solve straightforward problems in a straightforward way.

    There will always be people who think that statistics and probability are more important than arithmetic and algebra, despite the fact that you can’t do statistics and probability without arithmetic and algebra and that you will never see a question about statistics or probability on a college placement exam, thus making statistics and probability irrelevant for college preparation.
    There will always be people who think that teaching kids to “think like a mathematician,” whether they have met a mathematician or not, can be done independently of content. At present, it seems that the majority of people in power think the three pages of Mathematical Practices in Common Core, which they sometimes think is the “real” mathematics, are more important than the 75 pages of content standards, which they sometimes refer to as the “rote” mathematics. They are wrong. You learn Mathematical Practices just like the name implies; you practice mathematics with content.

    There will always be people who think that teaching kids about geometric slides, flips, and turns is just as important as teaching them arithmetic. It isn’t. Ask any college math teacher.

    Math wars erupted as a result of the unfocused and mostly math-less 1989 NCTM standards. NCTM rewrote those terrible standards in 2000, yet much of what mathematicians found objectionable remained in place. Only in 2005, with the publication in Notices of the AMS [American Mathematical Society] of “Reaching for Common Ground in K–12 Mathematics Education,” did the two sides make a serious attempt to bridge the chasm. NCTM followed shortly with its 2006 Curriculum Focal Points, a document that finally focused on what mathematics is all about: mathematics. Since then, NCTM seems to have regressed, as evidenced by its 2009 publication Focus in High School Mathematics, a document that is full of high-minded prose yet contains little rigor or specificity.
    (The Common Core Math StandardsEducation SUMMER 2012 / VOL. 12, NO. 3Education Next talks with Ze’ev Wurman and W. Stephen Wilson)


    04-11-2014 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:constructivistische wiskunde, wiskunde-oorlogen
    >> Reageer (0)
    27-10-2014
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs.Kwakkel in de beleidsnota van minister Crevits over groot aantal zittenblijvers en schooluitval

     We lezen o.a. “Internationaal   vergelijkend   onderzoek   (PISA)   toont   aan   dat  er  in  ons onderwijssysteem een  relatief  groot  aantal  zittenblijvers   zijn    in  vergelijking met de meeste andere landen.” Niets is minder waar.

    Nog niet zolang geleden lazen we in een OESO-studie op basis van PISA-2012 dat Vlaanderen (relatief gezien)  minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog een 74% van de 15-jarigen op leeftijd; in Franstalig België is dit minder dan de helft.  De OESO stelt dat onze hoge PISA-score precies ook verband houdt met het feit dat Vlaanderen (relatief gezien) minder zittenblijvers telt dan veel andere landen.

    De beleidsnota van minister Crevits zegt niets over het aantal zittenblijvers. Maar de indruk wordt gewekt dat de hervorming van  de eerste graad van het s.o. ook nodig is om het aantal zittenblijvers te verminderen. In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen vaak maar 1,6%. In het 2de jaar s.o. waren er 2,58%. Al bij al is dit eerder beperkt - en dit aantal is al heel lange tijd vrij beperkt. Dit ligt mede aan de basis van onze hoge TIMSS- en PISA-scores.

    Door de grote kwakkels die sinds 1991 verspreid worden over het aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o., schatten de meeste mensen het aantal in het eerste jaar nog steeds op 10% en meer.  Het gedifferentieerd aanbod in de eerste graad en de soepele (her-)oriëntering leiden tot minder zittenblijvers dan in de meeste landen, en tot minder schoolmoeheid bij minder theoriegerichte leerlingen. Van Damme en De Fraine schreven in de  Sociale staat van Vlaanderen’ (2013) overigens zelf dat precies onze gedifferentieerde eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties, een belangrijke verklaring biedt voor de beperkte schooluitval.

    Het aantal zittenblijvers in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs bedroeg in 2013 gemiddeld 1,73%. Het eerste leerjaar telde 5,4% overzitters; bij autochtone leerlingen is dit wel nog een stuk minder.- vooral ook omwille van een te beperkte taalkennis. Vlaamse eersteklassertjes starten wel  vroeger dan in veel andere landen;  meer dan een jaar vroeger in vergelijking met b.v. Finland.  Als we de leerlingen een jaar later zouden laten starten, dan zou het aantal zittenblijvers veel lager zijn. Zittenblijven in het lager onderwijs komt dus al minder voor dan de beleidsnota laat uitschijnen. 

    De beleidsnota verzwijgt ook dat er in Vlaanderen minder schooluitval is dan in vergelijkbare landen (i.p.v. meer).  In 2012 was dit volgens Eurostat 7,5% (= 20 à 24-jarigen) zonder diploma – minder zelfs dan in droomland Finland.


    27-10-2014 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (3 Stemmen)
    Tags:beleidsnota Crevits, zittenblijven, schooluitval
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Foute en betreurenswaardige uitspraken van minister Crevit over sociale discriminatie in Vlaams onderwijs

    Minister Crevits vergist zich deerlijk in haar negatieve uitspraken over sociale discriminatie en sociale mobiliteit in het Vlaams onderwijs

    In de beleidsnota  van minister Crevits treffen we uitspraken over ongelijke onderwijskansen aan  die we zelf in Onderwijskrant en ook  een aantal onderzoekers al sinds PISA-2000 herhaaldelijk weerlegd hebben.  

    Minister Crevits beweert in de  beleidsnota: “Het Vlaams Onderwijs  slaagt  er  onvoldoende in  sociale mobiliteit  te realiseren. Meerdere onderzoeken (PISA en TIMSS) tonen aan dat in Vlaanderen de socio-economische  status  een  impact  heeft  op  schoolse  prestaties.  Het  Vlaams   onderwijssysteem  wordt  in  vergelijking   met  andere Europese landen gekenmerkt door grote verschillen in PISA-scores tussen secundaire scholen onderling. Die verschillen hangen onder meer samen   met  verschillen  in  onderwijsaanbod  en   socio-economische samenstelling van de leerlingenpopulatie. “ Vooraf: de socio-economische status (vooral ook het scholingsniveau van de ouders) heeft uiiteraard overal en uiteraard een impact op de leerprestaties. In de hogere cyclus van het s.o. in Finland is die invloed vermoedelijk nog groter dan in Vlaanderen.

    Minister Crevits en Co baseren zich voor hun uitspraak over sociale discriminatie  ten onrechte op het egalitaire en foute prestatiekloofdenken (zie verder)  en niet op de PISA-leerprestaties die de leerlingen uit laaggeschoolde milieus effectief  behalen. Ook voor PISA- 2009 en -2012 behaalde Vlaanderen inzake gelijke onderwijskansen nog een Europese topscore: b.v. meer leerlingen met de laagste 25%  SES  die  een score behaalden even hoog als  deze van de hoogste 25% van de Vlaamse leerlingen.  In recente studies  toonde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eveneens aan dat Vlaanderen ook inzake gelijke kansen vrij goed presteert. Volgens Dronkers presteren de autochtone Vlaamse leerlingen uit lagere sociale groepen zelfs even goed als de Finse – en dit niettegenstaande  in Vlaanderen veel meer van die jongeren in armoede leven (Zie bijdrage over recente studie van Dronkers op www.onderwijskrant.be, nr. 171). De conclusie in een andere recente studie van Dronkers luidde: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit”  (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde). De Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck kwam vorig jaar tot dezelfde conclusie. Hij wees er tegelijk op dat hoge Vlaamse resilience score (= aantal leerlingen uit laaggeschoolde milieus die een hoge score behalen);  ook wees op de grotere sociale mobiliteit in het Vlaams onderwijs.  

    Dat die sociale mobiliteit in Vlaanderen overigens al lange tijd vrij hoog is, bleek ook uit een recent OESO-rapport  waarin Dirk van Damme schreef: "Countries that enjoy greater social equality, such as Flanders (Belgium) and the Nordic countries, generaly have fewer low skilled and more high skilled adults".  De gedifferentieerde structuur van ons secundair onderwijs bevorderde in het verleden heel sterk de sociale mobiliteit;  dankzij de hoge kwaliteit konden wij b.v. als arbeiderskinderen destijds onze handicaps compenseren. Maar ook nog de voorbije 15 jaar blijkt uit TIMSS en PISA dat onze gedifferentieerde eerste graad meer scholingskansen biedt aan zowel getalenteerde als zwakkere arbeiderskinderen dan het geval is in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus  - waar die kinderen omwille van het nivellerend karakter minder uitgedaagd worden.

    Minister Crevits en Co baseren zich voor hun uitspraak over sociale discriminatie  ten onrechte op het egalitaire prestatiekloofdenken: onderwijs is volgens hen pas democratisch als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen en/of tussen de leerlingen uit de hoogste en laagste sociale groepen,  zo klein mogelijk is.  Zo is de kloof in Vlaanderen groter door  b.v. alleen al  het feit dat Vlaanderen veel meer PISA-toppers (excellente leerlingen) telt dan in de meeste landen.   

     Al  in 2003 wezen wijzelf den de Gentse PISA-verantwoordelijken erop dat het Vlaams onderwijs –op het vlak van het bieden van onderwijskansen aan kinderen van laaggeschoolde ouders vrij goed presteert in vergelijking met andere OESO-landen. Ook zij namen afstand van het egalitaire prestatiekloof-denken en baseerden zich op de (absolute) leerresultaten van  leerlingen uit ‘lagere’ milieus.  In een interview in het tijdschrift ‘Brandpunt’ van september 2003 stelden zij expliciet dat het Vlaams onderwijs ook volgens PISA goed  scoort inzake onderwijskansen. We lezen: “Voor Luc Van de Poele (LVDP), die voor Vlaanderen het PISA-onderzoek leidde, en prof. Jean-Pierre Verhaeghe (JPV) van de universiteit Gent is het duidelijk: “We scoren internationaal uitstekend (derde  plaats na Japan en Zuid-Korea), óók bij de kansarme leerlingen. Stop het doemdenken over het Vlaams onderwijs!”  Ook volgens  de Gentse PISA-verantwoordelijken mag men zich niet  baseren op de egalitaire prestatiekloof :  “Wat men niet ziet of wil zien is, waar bij ons de ‘laagste’ leerlingen (dat zijn leerlingen van wie de ouders behoren tot de laagste socio-economische klasse) zich situeren. Op Finland na scoren onze socio-economisch ‘zwakste’ leerlingen nog beter dan in alle andere landen; alleen Nederland en Ierland scoren even goed.  Sterker nog : onze ‘zwakste’ leerlingen doen het op de schoolbanken nauwelijks slechter dan pakweg de sterkste leerlingen in Luxemburg. De uiterst positieve resultaten van  de leerlingen met een hoge SES gaan dus niet ten koste van die van de ‘laagste’ leerlingen.Ons Vlaams onderwijs slaagt er dus in om het beste te halen uit de leerlingen van de ‘betere’ sociaal-economische klasse, dat is duidelijk. En we halen ook bijna het beste uit leerlingen van de lagere sociaal-economische klasse.”

     Ook  de berekening van die zgn. prestatietiekloof  levert een vertekend beeld op. (1) Zo stelden de Gentse PISA-verantwoordelijken herhaaldelijk dat de score van de zwakke leerlingen in Vlaanderen vertekend wordt omdat in Vlaanderen de zwakke leerlingen uit het buitengewoon onderwijs participeren en in andere landen is dit niet het geval. (2) Ook de wijze van berekening van die Vlaamse kloof vertekend de werkelijkheid. Om die kloof zo groot mogelijk te doen lijken, vergelijken de PISA-verantwoordelijken en  Vlaamse sociologen als Dirk Jacobs niet de hoogste 25% met de laagste 25%, maar de hoogste en laagste 10%. Door het feit dat onze leerlingen met de 10% hoogste SES zo superieur presteren in vergelijking met andere landen, is uiteraard de kloof met  de 10% leerlingen met de laagste SES vrij groot. Hierbij is het ook zo dat er problemen zijn met die laagste 10%, omdat er bij de vergelijking grote problemen opduiken i.v.m. de samenstelling van die laagste 10%. De uitslag van die laagste Vlaamse 10% wordt vertekend omdat b.v. in Vlaanderen ook de buso-leerlingen uit het buitengewoon onderwijs participeren en dit in andere landen  veel minder het geval is.  Het is verder ook zo dat b.v.  de ouders van Finse leerlingen met de laagste 10% SES, nog steeds gemiddeld beter geschoold en rijker zijn dan de onderste 10% in Vlaanderen en dat in Vlaanderen ook veel meer (anderstalige) allochtone leerlingen deel  uitmaken van die 10%.  Dit is ook de reden waarom b.v. de Nederlandse socioloog Dronkers terecht een aparte berekening maakt voor de autochtone leerlingen. 

     


    27-10-2014 om 18:44 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 3/5 - (2 Stemmen)
    Tags:minister Crevits, beleidsnota, sociale discriminatie,
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!