Gentse sociologen
Agirdag en Van Houtte stellen vast dat leerkrachten en Turkse ouders pleiten tegen
het laten spreken en stimuleren van Turks op school, maar vinden dat deze
ongelijk hebben en Turkse leerlingen discrimineren
1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder
stimuleren van het spreken van Nederlands
In april j.l. vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke
Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige
leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men
moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de
speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een
Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal
leren lezen en rekenen.
Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april
j.l. dat niet enkel de praktijkmensen ,
maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van
de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan
tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands
te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per
week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken
al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een
belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.
De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens
overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen
Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking
Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective
consequences, bilig/ SUMMER 2014 /
NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de
o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden
tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten
uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet
wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook
leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die
opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers interactions with the few Turkish
teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide
mother-tongue education in the past, functioned also
as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers
communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless.
2. Gentse
onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte
bestempelen
opstelling van praktijkmensen en ouders
als bevooroordeeld en discriminerend.
Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de
maand april in het debat en steun(d)en
de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en
de Gentse sociologen Mieke Van Houtte
en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval
met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze
manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs
in de eigen taal en cultuur (OETC).
Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een
allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende
kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. zoals in
het Gentse experiment.
Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als experts zich
mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om
migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen
inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats
spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die
niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee
van assimilatie. Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen
blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige
leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken
en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand
(Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs
een slechte term is die verdacht veel
neigt naar (taal)racisme. We citeren even: Het woord achterstand is
immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme,
inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.
Schepen Decruynaere
beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas
promoten van ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris
Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die
in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde
positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft
men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de
Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven.
(Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en
tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al
vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.
Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen
Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de
leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de
opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun
studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn
over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn
Deze negatieve beliefs van
de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van the policy context in Flanders (that very
much favors assimilation and Dutch monolingualism). Agirdag
en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat
de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen
van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich
herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook
dat de leidende klasse symbolisch geweld
(à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen
De
gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de
leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: Bourdieu (1991) argues that social dominance
can only persist because the dominant groups in society impose their judgments,
such as beliefs about monolingualism,
upon dominated groups, such
as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize
the point of view of the dominant, they will defend
it as if it was
a universal point of
view, even when these judgments are completely against their own
interests.
De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid
van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een
troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap,
zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de
arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst
wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal
converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar
dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou
maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school
spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet
taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of
minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote
mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend
taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is
er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en
dan moeten we er iets aan doen! (17 mei
2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo: Vanuit
mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen
praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen
gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees,
Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In
andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn
schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden
voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun
groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken
we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als
de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n
maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden
opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een
hoop bijkomende problemen door zullen
ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen
vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren
van Turks op school
We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de
opstelling van Turkse ouders - uit de
recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar
Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the
reasons, most of them say:
[in other schools] there
are to many, they speak Turkish
in the classroom, Turkish on
the play ground, during the
lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we dont want
that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might
sound weird, but our most critical
parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize
how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those
children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Er
is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de
Turkse ouders.
In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,
maar ook de allochtone ouders bewust
opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands ook op de
speelplaats. We vermeldden in deze
context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment
waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In
vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde
men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur
Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf
grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:
Voortdurend
werden we op school aangesproken door
ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere
school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de
kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p.
8). Men vergat hierbij ook dat het Turks
dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen
niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen
met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een
totaal andere taal dan het Nederlands.
Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van
het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de
verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis
die de Gentse Karine Melitsetyan
destijds omtrent het Gents OETC-experiment naar Onderwijskrant
stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te
treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun
ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de
overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor
worden binnen het Gents onderwijs
projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in
onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de
eigen moedertaal vergroten vooreerst de
kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur
per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d.
waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal
vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de
maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet
gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze
Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook
de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de
leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog
minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen
de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook
afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van
Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot
en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun
heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele
andere minderheidsgroepen.
4. Bijlage: opvattingen
van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte
We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de
leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting
kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente
studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.
The first objective of this study is to explore how and why
negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context.
First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out
that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other
minority pupils such as
Moroccan, Spanish and Greek pupils.
That is, teachers argued that
in contrast with
other minority students,
Turkish students tend to retain
their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:
Katja: When I
started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and
a lot of
nationalities. Greeks [as well].
And now, it is
mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is,
back then, more
Dutch was spoken, [pupils]
among each other, and at the
playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch,
speak Dutch. Actually, only Turkish children
do speak another language among each other, they speak Turkish.
Other nationalities dont do that. So
in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)
Saskia: Turkish children speak Turkish
among each other. But Moroccans, for instance, dont do that because there are
a lot of dialects and they are less
proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other.
(Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the
only ones who persistently speak another
language than Dutch, teachers mostly referred to
the Turkish language when they
argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention.
In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of
Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the
antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it
was regarded as the the big pro lem with respect to academic achievement:
Researcher: What do
you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem,
the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and
they immediately start speaking Turkish.
In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they
quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all
day long: Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black
Square, Female, 29)
Kelly: Those children do often speak another language
than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish
family. As a consequence, when they come
to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they dont come
in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very
beginning. (Teacher, Black
Circle, Female, 26)
These negative beliefs
about the use of the mother tongue
were also present in schools
where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the
White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem
of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to
speak Turkish with. But even under these
circumstances, there was still a strict Dutch
monolingualism policy and
children would get addressed
when they spoke another language.
Lise: The
problem doesnt happen [here] that much,
we dont have the issue because there are no many children who speak Turkish at
school, so its just a practical thing,
there are just few or no classmates to speak
with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it
happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses
itself in another language. But
normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we
will say: at school you have to speak
Dutch. But the problem does
rarely or not happen here, because there
are only few Teacher, White Circle, Female, 47)
Our core question in this study is, however, where these persistent
unfavorable teacher opinions come from.
Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have
an influence on
teachers cognition. However, our findings suggest that social
interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at
least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school
context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they
prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that
their proficiency in Turkish was not well anymore:
Saskia: Our audience
[pupils at school]
is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked
it themselves they [said]
could not speak
Turkish well any more, and neither Dutch, that is what
Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn
Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have
only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)
Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced
monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued
that high-educated Turkish
families spoke more
frequently Dutch with their children than low-educated Turkish
families. As such the higher academic achievement of the
middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less
Turkish:
Rik: [Turkish]
pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language
very well. And at home they also speak Dutch all the
time. They have almost the same
way of living as we do and
they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they
have difficulties with the language at
school, with the result that their academic performance is much lower than other
pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)
Secondly, teachers interactions with the few Turkish
teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide
mother-tongue education in the past, functioned also
as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers
communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of
Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in
Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish
language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and
erroneous Turkish.
Katja: The Turkish
teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they
[pupils] dont speak their mother tongue well. They always say, if they know
their mother tongue well, than it will
be easier to
learn a second language.
But because here it [the Turkish language] is so degenerated,
it does not have a positive e fect. That
[positive effects] will only take
place if they knew their mother tongue well. Those teachers that
we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it
doesnt work here because they are not
proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, its is
not clean Turkish, neither a dialect, but a language full
of errors, wrong sentences.
That does not
work. (Teacher, Black Circle, Female, 45)
Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their
children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by
referring to the high share of Turkish
pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of
their children:
Maria: They
[parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the
questions that is always being asked is: are there a lot of Turkish children here at school? It
was a Turkish parent. I said: Not all
of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to
learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach
those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak
Dutch? No
So he found it hard to
enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children,
but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just dont get it, I cant
understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)
Similarly, some Turkish parents who decided
to enroll their
children in the White
Circle, had communicated to
the school staff
that the single most important reason why they did
choose for White Circle is that they want
to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It
should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the
White Circe are mostly middle-class Turkish parents.
Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here,
and one of the reasons, most
of them say:
[in other schools] there
are to many, they speak
Turkish in the classroom,
Turkish on the
play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always
speak Turkish and we dont want that anymore. We want our children to become
perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are
right, I think, they realize how important it is for their own future to become
good integrated in our culture. Because
the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in
their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45)
Koen: Here, we have
little trouble with that. Because
most [Turkishparents] who
come to our
school, those two
[Turkish pupils] in
the sixth grade, they came here
because they didnt want to go to an inner-city
school because there
are too many
Turks and Moroccans
there, and arely Dutch
is spoken. Their
parents have decided
themselves: My children have
to speak better
Dutch because they will grow up
here and later
they have to work here. If they go
school elsewhere, there will
be a lot more Turks, and they will speak Turkish
among each other and
they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)
Hans: For
instance, the migrant children here in this school, their folks have
chosen to come
to our school because
here Dutch is spoken,
I mean, people who want to become integrated, you know, of course
it is in their benefit that their
children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)
As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally
believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was
formally forbidden in most
schools. The school staff
communicated their aversion toward
pupils
mother tongues by strong
and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch.
The only exception to this rule was just one teacher who had
some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of
bilingualism:
Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but
I truly be lieve, and I am convinced of
the fact that
if we should teach those
children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings
skills in Dutch will improve. But it doesnt happen, nowhere. But when I hear
about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and
write, why dont we do that? (Black
Circle, Teacher, Male, 56)
Our first research question focused on how the persistent
negative opinions about
the use of
the Turkish language are reproduced within the Flemish
education. The results of in- depth interviews
revealed that teachers
perceive Turkish pupils as
being different than other
minority students: teachers
stated that in contrast with other
ethnic minorities, Turkish pupils
do speak more often their mother tongue among each other. We also
found that teachers in schools with high
share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important
problem of their
schools, as they
believed that mother tongue retention was detrimental for
academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that
they do not have the problem,
but still imposed
strict Dutch monolingualism.
Most importantly, we found that
these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in
Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but
also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish
middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish
language. This happened
at least in four different ways.
First, the middle-class Turkish parents avoided schools with
high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school
with very few Turkish children to rule out that their children will speak their
mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in
schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third,
some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch
with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class
children to their language choice. Fourth, Turkish
teachers communicated to Flemish teachers that the mother
tongue proficiency of
Turkish children were
rather limited, erroneous and
unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what
Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu (1991)
argues that social dominance can only persist because the dominant groups in
society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups,
such as the
bilingual Turkish community. Once
the dominated groups internalize the point of view of the dominant,
they will defend
it as if it was
a universal point of
view, even when these judgments are completely against their own
interests.
|